تحقیق اختلال کم توانی ذهنی (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اختلال کم توانی ذهنی در مورد تاریخچه ی کم توانی ذهنی باید گفت این پدیده قدمتی همپای تاریخ بشر دارد. چه ،از همان آغاز پیدایش انسان، عوارضی از قبیل اشکالات ژنتیک، اختلالات دوره جنینی، اشکالات زایمان، بیماری کم توانان ذهنی نیز شواهد علمی زیادی در دسترس نیست.چیزی که تا حدی مشخص است اینکه چنین افرادی در گذشته کمتر مورد توجه بوده اند. در اواسط قرن بیستم،بررسی وعمیق و همه جانبه در زمینه کم توانی ذهنی، شکوفایی یافت. به نظر می رسد به همانگونه که تولد و گسترش هر علم بستگی تام به نیاز های بنیادی جامعه دارد،اهمیت دادن به این مهم و توجه به مسئله عقب ماندگان ذهنی نیز بر همین اساس گسترش یافت. نیاز مبرم به پیشرفت علوم تجربی از یکسو و توجه زیاد به علوم انسانی و از جمله روان شناسی و خصوصا روان شناسی کودک و بالاخره فعالیت های "آلفرد بینه" در زمینه ساختن اولین آزمون هوشی و نشان دادن اختلافات هوشی بین انسان ها از دیگر سو، موجب گردید تا قشر کم توان ذهنی به نحو بارزتری جلب توجه نموده، این پدیده از یک دید علمی مورد پیگیری قرار گیرد.در حال حاضر در اکثر جوامع و ملل، این کودکان در شرایط خاص نگهداری شده، در صورت امکان (با توجه به نقیصه و یا میزان کم توانی ذهنی) تحت آموزش و توانبخشی قرار می گیرند. باید توجه داشت که در عصر حاضر، نوع نگرش در مورد این کودکان در جوامع مختلف متفاوت است. بد نیست نظری کوتاه به تاریخچه توجه به کم توانی ذهنی در ایران بیافکنیم. دین زرتشت در ردیف اولین ادیانی است که کمک،ملاطفت و همراهی با کم توانی ذهنی را عنوان می کند و دین اسلام با فرامین آسمانی اش در این زمینه مکمل تمام توصیه هایی بوده که سایر ادیان در گذشته به آن اشاره نموده بودند(داورمنش ، 1385). از آن زمان ها تا حدود چند دهه اخیر، هیچگونه اقدام اجتماعی در جهت کمک به این گروه از افراد جامعه در ایران صورت نگرفته بود.از حدود سی سال قبل با تشکیل اولین مدرسه به نام "مرکز تربیت و هدایت روانی کودک" تدریجا توجه و حمایت از معلولین در ایران به طور رسمی نضج گرفت و متعاقبا با تشکیل سازمان هایی چون "انجمن ملی حمایت کودکان" "انجمن توانبخشی ایران" ، "انجمن حمایت ازعقب ماندگان ذهنی" و ... همچنین بخشی از فعالیت های "وزارت آموزش و پرورش" ، سعی شد تا هر چه بیشتر به مسائل این گروه از کودکان توجه گردد. بعد از انقلاب هم با یکپارچه شدن سازمان های متفرق تحت یک پوشش به نام "سازمان بهزیستی کشور" سعی گردید یک برنامه واحد به منظور سرویس دهی هر چه بیشتر به معلولان جامعه، اقدامات عملی مفیدی به مورد اجرا درآید (داورمنش، 1385). تعاریف کم توانی ذهنی تاکنون در هیچ یک از کتاب هایی که در مورد کم توانی ذهنی نوشته شده است، تعریف جامع و کاملی که مورد تایید همه یا اکثریت متخصصین فن باشد، ذکر نشده است و این مسئله بیشتر به خاطر پیچیدگی ماهیت کم توانی ذهنی است. نمی توان کم توانی ذهنی را به عنوان پدیده ای مطلق تعریف کرد، بلکه بایستی آن را به عنوان پدیده ای چند وجهی که وجوه مختلف آن به فیزیولوژی، روان شناسی، پزشکی، تعلیم و تربیت و جامعه شناسی محدود می گردد، مورد بررسی قرار داد.ذیلا سعی خواهد شد چند تعریف از کم توانی ذهنی که بیستر متداول بوده و تایید گروه بیشتری را به همراه دارد، ذکر گردد (داورمنش، 1385). طبق تعریف "تردگلد" محقق آمریکایی،کم توانی ذهنی عبارتست ازرشد ناقص ذهنی که شخص را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان ساخته،به طوری که بدون نظارت و کمک غیر قادر به زندگی نمی باشد (تردگلد، 2000). بنا به تعریف "سازمان بهداشت جهانی"، کم توانی ذهنی عبارتست از رشد ناقص یا متوقف شده ذهنی (غیر از کم توانی ذهنی شدید) که شامل کم توانی هوشی بوده و به نحو و درجه ای است که حساس یا ملزم به درمان طبی یا سایر مراقبت ها و تعلیمات مخصوص بیمار است.کم توانی ذهنی شدید نیز دارای تعریف فوق الذکر بوده، منتها این اشخاص قادر به زندگی مستقل یا حفاظت از خود علیه استعمار و استثمار نبوده و یا در سنی که باید این خصوصیات را دارا باشند ناتوان خواهند بود (سازمان بهداشت جهانی، 1987). طبق تعریف DSM - IV کم توانی ذهنی به عنوان "پایین بودن قابل توجه عملکرد کلی هوش از سطح متوسط" و "محدودیت قابل توجه در عملکرد تطابقی" با شروع قبل از 18 سالگی شناخته می شود (سادوک و سادوک، 2003). عملکرد کمی هوشی را می توان با استفاده از آزمون های استاندارد شده هوش تعیین می کنیم و "به میزان قابل توجهی زیر حد متوسط" یا زیر حد متوسط" با IQ حدود 70 یا کمتر یا انحراف معیار (SD) زیر حد متوسط برای آزمون خاص تعریف می شود. عملکرد تطابقی را می توان با استفاده از مقیاس های استاندارد شده مثل مقیاس واینلند، اندازه گیری کرد.در این مقیاس برقراری ارتباط با دیگران، کسب مهارت های لازم برای زندگی روزمره، روابط اجتماعی و مهارت های حرکتی (تا 4 سال و 11 ماه) نمره بندی شده است و یک ترکیب رفتار تطابقی را ایجاد می نماید که با مهارت های مورد نظر در هر سن مرتبط است.ICD - 10 نسبت DSM – IV با تشخیص نسبتا متفاوتی در مورد کم توانی ذهنی برخورد می نماید. طبق تعریف ICD – 10 کم توانی ذهنی "تکامل فکری متوقف شده یا ناقص" است که با اختلال مهارت های "مرتبط با سطح کلی هوش" مشخص می شود. توانایی های کلامی،حرکتی،اجتماعی و شناخت نیز تحت تاثیر قرار می گیرند (ساجدی و همکاران، 1385). ICD – 10 به این نکته توجه دارد که نیازی نیست کم توانی ذهنی با سایر اختلالات ذهنی یا مشکلات فیزیکی همراه باشد ولی شیوع سایر اختلالات ذهنی در افراد عقب مانده ذهنی 4 – 3 برابر بیشتر از جمعیت کل است.رفتار تطابقی تقریبا همیشه در افراد کم توان ذهنی مختل می باشد، اما این مسئله ممکن است در "شرایط اجتماعی حمایت شده" مشخص نباشد.به هر حال ICD – 10 شرط "کاهش سطح عملکرد ذهنی را منجر به کاهش توانایی سازش با نیاز های روزانه و محیط عادی اجتماعی شود، برای تشخیص کم توانی ذهنی لازم می داند.توانایی کلی و نه اختلالات خاص باید مد نظر باشد. از دید مولفان ICD – 10 به علت تفاوت در فرهنگ های مختلف، روی سطح هوشی را نباید پافشاری نمود.آزمون های هوش و جداول مربوط به مقیاس های مربوط به تکامل اجتماعی و تطابق، باید در ارتباط با موارد طبیعی فرهنگی محلی استاندارد شوند.بدون استفاده از روش های استاندارد شده تشخیص باید به صورت موقت مطرح شود." (سادوک و سادوک،2003 ). در دهه اخیر انجمن تخصصی کم توانی ذهنی یا انجمن آمریکایی کم توانی ذهنی (AAMR) کم توانی ذهنی را به صورت زیر تعریف کرده است : "کم توانی ذهنی به عملکرد هوشی که به طور قابل ملاحظه ای کمتر از متوسط باشد و سبب یا همراه اختلال در رفتار تطابقی باشد و طی دوره تکامل رخ دهد، اطلاق می شود." این تعریف صرف نظر از اینکه شخص اختلال فیزیکی همزمان یا اختلال ذهنی دیگری داشته باشد، مطرح می گردد و دربرگیرنده سه معیار است: عملکرد هوشی کمتر از متوسط که معمولا براساس آزمون های تعیین هوشی نمره بندی می شود که باید بیشتر یا مساوی 12 انحراف معیار زیر متوسط جمعیت باشد (معمولا IQ کمتر از 70). اختلال در رفتار تطابقی که معمولا با جداول رفتار تطابقی واینلند AAMR, یا .... ارزیابی می شود. بروز آن در دوره تکامل یعنی از زمان لقاح تا 18 سالگی باشد (ساجدی و همکاران، 1385). اگرچه این تعریف کامل نبود ولی در طول دهه گذشته ثابت ماند.در سال 1992،AAMR ،کتابچه تجدید نظر شده طبقه بندی را به چاپ رساند که در آن سه معیار قبلی حفظ شده ولی روی اهمیت رفتار تطابقی تکیه کرده و این جز را به چند محدوده تقسیم نموده است که عبارتنداز:برقراری ارتباط،مراقبت از خود،زندگی در خانه، مهارت های اجتماعی، داشتن تعامل با جامعه، خودمحوری، سلامت و ایمنی، عملکرد تحصیلی، لذت بردن از اوقات فراغت و اشتغال. اختلال در دو یا چند مورد از این محدوده ها اختلال رفتار تطابقی محسوب می شود. علاوه بر این عدد مطلق IQ به طیف 70 تا 75 تبدیل می شود و دیگر انحراف معیار کمتر از متوسط جمعیت معیار نیست (در آزمون هایی نظیر وکسلر IQ متوسط 100 و انحراف معیار 15 نمره است). در این مورد نیز اختلاف نظر وجود دارد مثلا "معیار وجود نقص در هر یک از 2 جز تطابقی" که برای ارزیابی برخی از آن ها در حال حاضر روش استانداردی وجود ندارد و این امر ارزیابی اختلال تطابقی را تقریبا غیر ممکن می سازد. همچنین قبول طیف 75_70 برای IQ ماهیت این معیار را نیز مواج ساخته است و تشخیص عقب ماندگی ذهنی به طور افزاینده ای سلیقه ای می شود. نتیجه نهایی این تعریف AAMR نا مشخص است . با تکیه بر معیار IQ عده ای در سال 1993 متوجه شدند وقتی IQ به میزان 75 یا کمتر مورد نظر باشد تعداد افرادی که دارای شرایط تشخیصی عقب ماندگی ذهنی هستند، 2 برابر زمانی است که IQ، 70 یا کمتر مورد نظر باشد . ولی به هر حال تصمیم گیری در مورد معیار قرار دادن طیف 70_75 نشانه عدم تاکیدی است که اخیرا در مورد تعیین سایکومتر یک هوش به آن اشاره شده است . امروزه اغلب مراکز روی آزمون های تعیین IQ کمتر از قبل تکیه میکنند. نظراتی که مورد تاثیر مسائل نژادی و اخلاقی در آزمون های تعیین IQ وجود دارد سبب کاهش اهمیت چنین آزمون هایی شده است. اگر چه هنوز هم جایگزین مناسبی برای آن ها وجود ندارد. تعریفAAMR علاوه بر عدم تاکید روی آزمون های تعیین IQ و افزایش توجه بر رفتار تطابقی، درجهت روشن کردن ماهیت وابسته به شواهد عملکردی فرد می باشد. عملکرد تمام افراد با وجود حمایت های خاص اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و غیره بهتر می شود از طرفی رفتار تطابقی در عملکرد فردی اهمیت زیادی دارد. در واقع به خصوص در کودکان مبتلا به اختلال خفیف ذهنی نمره IQ نمی تواند تطابق با جهان واقعی را به خوبی پیش بینی نماید. این فقدان ارتباط بین هوش و تطابق در مورد دوران بلوغ نیز صدق می کند. در مطالعات متعددی که روی بالغین مبتلا به کم توانی ذهنی صورت گرفته است مشخص شد افرادی که IQ تقریبی50 تا 85 (با سطح مرزی عملکرد هوش) دارند از نظر کار آیی روزانه خود با هم تفاوت های زیادی دارند. برخی از این افراد کار می کنند، تشکیل خانواده داده و زندگی مستقلی دارند . در حالیکه عده ای دیگر با سطح IQ مساوی به طور کامل یا نسبی به دیگران وابسته می باشند. با همه این مسائل هنوز تعریف AAMR مشکل آفرین است. برای مثال رفتارتطابقی شامل چند محدوده است. (مانند خود محوری، سلامت و امنیت، لذت بردن از اوقات فراغت و ...) که در حال حاضر برای بررسی آنها معیار های استاندارد وجود ندارد. به هر حال برای کاربرد واژه کم توانی ذهنی باید به چهار نکته زیر توجه خاصی مبذول داشت: ارزیابی ارزشمند آن است که اختلافات فرهنگی و زبانی و تفاوت در عوامل ایجاد ارتباط رفتار را مد نظر داشته باشند . وجود محدودیت های مهارت های اجتماعی در متن جامعه ای رخ می دهد که همسالان کودک نیز در آن زندگی می کنند و باید به نیازهای خاص فردی نسبت به حمایت های لازم نیز اشاره شود. محدودیت های تطابقی خاص غالبا همراه با قدرت بیشتر در سایر مهارت های اجتماعی یا سایر توانایی های فردی است. با حمایت های مناسب و مداوم ، عملکرد افراد مبتلا به کم توانی ذهنی برای زندگی فردی عموما بهتر خواهد شد (ساجدی و همکاران،1385 ). تعریفی که اخیرا مورد قبول اغلب متخصصان قرار گرفته، تعریفی است که به وسیله "انجمن آمریکایی نقایص عقلی" یا (AAMD ، به نقل از گروس من) که تخصصی ترین سازمان در زمینه کم توانی های ذهنی است به کار می رود،این تعریف چنین است: "کم توانی ذهنی" سطحی از عملکرد هوشی است که میزان آن به مقدار زیاد از حد متوسط کمتر بوده به طوری که منجر به نقایصی در رفتار سازشی فرد گردیده، و در جریان رشد خود را نشان دهد" (جوادیان،1384). انجمن روانپزشکی آمریکا مطابق چهارمین نسخه تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی آمریکا (2000) فقط هنگامی می توان تشخیص کم توانی ذهنی را گذاشت که هم هوشبهر زیر حد متوسط باشد و هم سنجش کارکرد انطباقی نشان دهنده نقایصی در حداقل دو مورد از زمینه های کارکرد انطباقی باشد. لذا طبق این دیدگاه، کم توانی ذهنی حالتی است که در آن کارکرد هوش عمومی فرد به میزان چشمگیری زیر حد متوسط است که سبب تخریب همزمان رفتار انطباقی شده باشد و در حین دوره رشد یعنی قبل از 18 سالگی ظاهر شود. تشخیص کم توانی ذهنی در سیستم DSM-IV-TR روی محور دوم کد گذاری می شود (انجمن روانپزشکی آمریکا،2003). طبقه بندی کم توانی ذهنی اگرچه روش ها با بنیادهای ذهنی گوناگونی برای طبقه بندی کم توانی ذهنی وجود دارد، مثلا بر اساس درجه یا میزان کم توانی ذهنی چون : خفیف، متوسط، شدید و عمیق و یا بر اساس بنیاد استقلال و کفایت شغلی که در آینده احراز خواهند کرد، به دسته بندی ای مانند : نیمه وابسته و وابسته و .... طبقه بندی حاضر در برگیرنده مفاهیم و معانی آموزشی می باشد : کم توانان ذهنی آموزش پذیر این دسته افرادی (مطابق با کودک کم توان خفیف) هستند که به دلیل زیر، هنجار رشد ذهنی اش نمی تواند از برنامه های رایج تحصیلی که در مدرسه عادی ترتیب داده شده است، بهره کافی ببرد.اما اگر آموزش و پرورش مناسب باشد، او ظرفیت رشد در سه زمینه را دارد : آموزش پذیری در سطوح دروس ابتدایی (خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلی در سطح مدارس ابتدایی). آموزش پذیری در تطابق اجتماعی، بدین ترتیب که کودک سرانجام بتواند به استقلال نسبتا مناسبی در جامعه دست یابد. به دست آوردن شغلی که با آن بتواند در بزرگسالی به طور کامل یا نسبی مخارج خود را تامین کرده و از خود نگهداری کند (سیف نراقی و نادری، 1385). کم توانان ذهنی تربیت پذیر این افراد (مطابق با کودک کم توان با میزان کم توانی متوسط) دارای مشکلاتی در زمینه های زیر است : در یادگیری مهارت های آموزشگاهی حتی در سطح ابتدایی در کسب استقلال و سازش اجتماعی در سطح بزرگسالی در کسب کفایت های حرفه ای در سطحی که برای مواظبت از خود به کمک و همراهی یا نظارت دیگران احتیاج نداشته باشد (سیف نراقی و نادری، 1385). کم توانان ذهنی حمایت پذیر اکثر کودکان کم توان ذهنی حمایت پذیر (مطابق با کم توانی ذهنی شدید و عمیق) معلولیت های چندگانه دارند.برای مثال، علاوه بر کم توانی ذهنی،کودک ممکن است دارای فلج مغزی، فقدان شنوایی یا بینایی نیز باشد.هدف برنامه های تربیتی برای این دست از کودکان، محدود به آموزش آنان برای کسب سازگاری اجتماعی در محیط های تحت نظارت است (سیف نراقی و نادری،1385). طبقه بندی براساس دیدگاه انجمن روانپزشکی آمریکا چهارمین نسخه تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی آمریکا (2000) کم توانی ذهنی را به چهار طبقه زیر تقسیم کرده است : کم توانی ذهنی خفیف با هوشبهر بین 55 - 50 تا 70 کم توانی ذهنی متوسط با هوشبهر بین 55 - 50 تا 40 - 35 کم توانی ذهنی شدید با هوشبهر بین 40 - 35 تا 25 - 20 کم توانی ذهنی عمیق با هوشبهر زیر 25 – 20 کم توانی ذهنی با شدت نامعین طبقه بندی بر اساس دیدگاه سازمان بهداشت جهانی دهمین ویراست طبقه بندی آماری بین المللی بیماری ها و مسائل بهداشتی وابسته (1993) به نقل از انجمن کم توانی ذهنی آمریکا (2002) کم توانی ذهنی را به چهار طبقه تقسیم کرده است : کم توانی ذهنی خفیف : محدوده هوشبهر این افراد بین 69 – 50 می باشد و میزان سن عقلی آنان بین 12 – 9 سال می باشد. کم توانی ذهنی متوسط : هوشبهر این افراد بین 49 – 25 می باشد و میزان سن عقلی آنان 9 – 6 سال می باشد. کم توانی ذهنی شدید : هوشبهر این افراد بین 34 – 20 می باشد و میزان شن عقلی آنان 6 – 2 سال می باشد. کم توانی ذهنی عمیق : هوشبهر این افراد زیر 20 می باشد و میزان سن عقلی آنان کمتر از 3 سال است (هالاهان و کافمن ، 2003). علل کم توانی ذهنی عوامل وعلل مختلفی می توانند موجب کم توانی ذهنی گردند و این پدیده تحت تاثیر مکانیسم های پیچیده ای بروز می نماید. اما تشخیص دقیق علت یا علل وقوع این عارضه در فردی خاص به آسانی مقدور نیست و مستلزم انجام بررسی های پیچیده و دقیق کلینیکی است.با این همه می توان شایع ترین علل و عوامل کم توانی ذهنی را به طور کلی به گونه زیر عنوان بندی کرده و مورد بررسی قرار داد : عوامل ژنتیک بارز شدن معیوب اختلال در کروموزوم های موجود در هسته سلولی (فزونی یا کاستی تعداد،چسبندگی،کوتاهی یا بلندی بازو،جابجایی،موزایسم و ....) عوامل مربوط به دوره بارداری مادر - رادیوگرافی مادر در زمان بارداری - ابتلا مادر به بیماری عفونی در هنگام حاملگی،سرخجه،سفلیس و .... - ابتلا مادر به بیماری انگلی در دوره بارداری مثل توکسوپلاسموز - ابتلا مادر به بیماری های غدد،خصوصا نارسایی غده تیروئید - بدی تغذیه مادر در دوران حاملگی - مصرف بی رویه داروهای مسکن،آرامبخش و خواب آور توسط مادر در دوران بارداری - مصرف بی رویه تب برها و آنتی بیوتیک ها توسط مادر در دوران حاملگی - استعمال الکل،موادمخدر و دخانیات طی دوره بارداری - وارد شدن ضربه یا فشار به رحم مادر در دوره بارداری 3. عوامل ناشناخته که ناشی از بخشی از هر یک از دو عامل ژنتیکی و اختلالات دوره بارداری مادر گزارش گردیده است. - آنومالی جمجمه : میکروسفالی،ئیدروسفالی،ماکروسفالی و .... 4. ناسازگاری گروه های خونی و عامل RH در مادر و نوزاد 5. عوامل زایمان و به دنیا آمدن - نارس بودن نوزاد - زایمان های سخت و طولانی - نرسیدن اکسیژن کافی به نوزاد هنگام تولد - خونریزی شدید مادر - ضربه های مغزی نوزاد هنگام زایمان 6. عوامل بعد از تولد - کمبود مواد غذایی و سوء تغذیه خصوصا در روزهای اول تولد - ابتلا به بیماری های عفونی خصوصا مننژیت و آنسفالیت ها - مسمومیت های شیمیایی - ضربه های مغزی (داورمنش، 1375). خصوصیات تکاملی کم توانی ذهنی خفیف افراد مبتلا به MR خفیف دیرتر شروع به تکلم می کنند و حتی تاخیر تکلم نسبت به تاخیر تکامل حرکتی شایع ترین علامت زودرس است که بایستی به آن توجه نمود و در تشخیص افتراقی تاخیر تکلم همیشه بایستی به MR را نیز در نظر گرفت (ساجدی،1380). علی رغم تاخیر تکلم نحوه صحبت کردن این افراد در حدی است که برای زندگی مشکلی نداشته باشند،مناسب است. اگرچه توانایی آن ها ممکن است کندتر از معمول تکامل یابد ولی اغلب قادر به مراقبت از خود هستند.علائم آن ها ممکن است تا زمان ورود به مدرسه مشخص نشود و مهارت های اجتماعی و ارتباط آن ها می تواند در سال های پیش از دبستان کافی باشد. به هر حال با افزایش سن نقایص شناختی مانند توانایی ناچیز برای تفکر انتزاعی و خودمحور (ego - centric) می تواند سبب افتراق آن ها از گروه هم سن شود.اگرچه افراد مبتلا به MR خفیف قادر به عملکرد علمی در کلاس های بالاتر ابتدایی هستند و مهارت های حرفه ای آن ها برای حمایت از خود در برخی موارد کفایت می کند، جذب اجتماع شدن ممکن است برای آن ها مشکل باشد.اشکالات ارتباطی، اعتماد به نفس ناچیز و وابستگی می تواند در فقدان نسبی رضایت خاطر اجتماعی آن ها نقش داشته باشد.برخی از افراد مبتلا به MR خفیف ممکن است در ارتباط با همسالانی قرار بگیرند که نقیصه خود را بیشتر مشخص نمایند ولی در اغلب موارد این گروه می توانند در محیط حمایت شده درجاتی از موفقیت های اجتماعی و حرفه ای را کسب کنند )سادوک و سادوک،2003). مهارت های اجتماعی اصطلاح مهارت های اجتماعی توسط روان شناس اجتماعی اهل بریتانیا به نام میشل آرگیل (1975) مطرح گردیده است.او تعاملات بین انسان - ماشین و انسان- انسان را عنوان ،و محدودیت های بین ظهور مهارت های ادراکی- حرکتی را در ارتباط با رفتار اجتماعی تشخیص داد.او رفتار اجتماعی را رفتارهایی می داند که عامل با دیگران کمک می کند به اهداف خویش دست یابند (موتا بی وفتی،1384). مهارت های اجتماعی استعدادی است که باعث بروز رفتارهایی می شود که بطور مثبت یا منفی تقویت می شوند.این مهارت ها می توانند در درروابط آدمی با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجود آورند.مهارت های اجتماعی شامل مهارت تشخیص خصوصیات گروه، مهارت درارتباط گیری با،مهارت گوش کردن ،مهارت همدردی،مهارت در ارتباط غیر کلامی، مهارت در تشخیص احساس های خویش و مهارت کنترل خویشتن است که در این مهارت ها در برخی از ویژگی های خود با یکدیگر وجوه مشترک دارند و از جهات دیگر دارای عناصر مخصوص به خود هستند "لیبت"و"لوین سان" (1973) تعریف اولیه خود از مهارت های اجتماعی را چنین بیان کرده اند:"توانایی های پیچیده ای برای ظاهر ساختن رفتارهایی که به طور مثبت یا ممنفی تقویت می شوند ،و ظاهر ساختن رفتارهایی که توسط دیگران مورد تنبیه یا خاموشی قرار می گیرند" ( کارتلج ومیلبرن،1984). تعریف دیگری که بارها نقل شده از "کومبز"و "اسلبی"(1977) است: توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه اجتماعی خاص، به طرقی خاص که در عرف جامعه قابل قبول یا ارزشمند باشد و در عین حال برای شخص سودمند افتد، بهره ای دو جانبه داشته باشد یا نخست برای دیگران نافع باشد". در ادامه "مرگان"(1980) به این نکته اشاره دارد که مهارت های اجتماعی نه تنها امکان شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت را با دیگران فراهم می آورد، بلکه توانایی نیل به اهداف ارتباط با دیگران بیشتر و همه جانبه تر بتواند به هدف های خویش برسد، ما او را در همه زمینه های اجتماعی ما هرتر می دانیم.براساس مفهوم مهارت های اجتماعی در موقعیت های خاص، که توسط"هرسن"و "بلاک" (1977) ارائه شده است تاثیر رفتار در روابط اجتماعی به بافت و پارامتر های موقعیت بستگی دارد. توانایی شخص در درک موقعیت و هشیاری او در شرایطی که مجموعه رفتار های خاص نتایج مثبتی به بار می آورد حاکی از مهارت رفتاری است.به طور کلی، مهارت های اجتماعی به رفتار های آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می شود، رفتارهایی که شخص می تواند با دیگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ های مثبت و پرهیز از پاسخ های منفی می انجامد (کارتلج،1984). در واقع مهارت های اجتماعی، توانایی فرد در پاسخ دهی به محیطی است که باعث ایجاد، حفظ و افزایش اثرات مثبت بین فردی می گردد. ماک (2002) و تراور(1980) مهارت های اجتماعی را به دو بعد اجزا مهارت و فرایندهای مهارت تقسیم می کند. اجزا مهارت را عناصر واحدی نظیر نگاه، تکان دادن سر،یا رفتارهایی در روابط اجتماعی مانند سلام و خداحافظی کردن تشکیل می دهند. فرایندهای مهارت اجتماعی به توانایی فرد در ایجاد رفتار ماهرانه براساس قواعد و اهداف مربوطه و در پاسخ به بازخورد اجتماعی اشاره دارد. البته این تمایز نیاز فرد را به نظارت بر موقعیت ها و تغییر رفتار در برابر واکنش سایر افراد می رساند (ماک،2002). "ایسلر" و "فردریکسون" (1980) نیز مهارت های اجتماعی را به همین شکل هم دارای جنبه های مشهود و هم دارای عناصر شناختی نامشهود می دانند. عناصر شناختی نامشهود شامل چشمداشت ها، افکار و تصمیماتی است درباره آنچه باید در ارتباط متقابل بعدی گفته شود یا انجام گیرد. این عناصر همچنین مقاصد و بینش فرد دیگری را شامل می شود که واکنش در برابر آن احتمالا به اندیشه طرف مقابل تاثیر می گذارد. واژه شایستگی اجتماعی معمولا با مهارت اجتماعی مترادف بوده و به جای آن به کار رفته است.هاپس (1983) تمایز میان این دو مفهوم را روشن کرده است: "شایستگی واژه ای خلاصه شده است که داوری درباره کیفیت کلی عملکرد شخص را در موقعیتی خاص می رساند. مفهوم مهارت های اجتماعی از دید رفتاری بر این اصل استوار است که مبنای رفتار شایسته اجتماعی را مهارت هایی خاص و قابل تشخیص تشکیل می دهند". عوامل انتخاب مهارت های اجتماعی برای تعیین نوع مهارت هایی که آموزش آن به کودکان ضروری است می توان از یک سو مجموعه کلی معیارهایی را که توسط کارشناسان مختلف به منزله رفتارهای لارم برای یک کودک صلاحیت دار در عرف فرهنگ جامعه مشخص شده است و از سوی دیگر معیارهای خاصی برای رفتارهایی که یک کودک نیاز دارد تا شایسته تلقی شود به کار گرفت. آموزش مهارت های اجتماعی غالبا به آموزش مهارت های تحصیلی شباهت دارد.تایلر (1949) در بحث طرح برنامه درسی معتقد است اهداف آموزشی باید از سه منبع یرچشمه گیرد: فرد فراگیر،جامعه کنونی. متخصصان یا کارشناسان درسی این سه بعد با انتخاب مهارت های اجتماعی ارتباط دارند. ویژگی های دیگر چون میزان رشد او، کمبود مهارت های خاص،محیط فرهنگی و اجتماعی و یافته های محققان و کارورزان در زمینه آموزش مهارت های اجتماعی، همه و همه باید در نظر گرفته شوند (نظری نژاد، 1385). منابع و مآخذ: شکسپیر،ویلیام(1375). مجموعه آثار نمایشی ویلیام شکسپیر . ترجمه علاء الدین پازارگادي. تهران.انتشارات سروش. دارورمنش،عباس .ناصرشريعتي، تقي(1375).اثرات معلوليت ذهني فرزند بر خانواده (خلاصه يك تحقيق). تهران. سازمان بهزيستي كشور.دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي. داورمنش،عباس؛براتی سده،فرید(1385). مقدمه ای بر اصول توانبخشی معلولان. تهران.انتشارات رشد. درودفر،مریم(1385). تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر بهبود پذیری مهارت های اجتماعی دانش آموزان عقب مانده آموزش پذیر دختر پایه چهارم و پنجم. پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي تربيتي. تهران. دانشگاه علامه طباطبایی. دلاور،علی(1385). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران.انتشارات رشد. رابینسون نانسی.ام؛رابینسون،هالبرت.بی(2137). کودک عقب مانده ذهنی . ترجمه فرهاد ماهر. تهران. موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی. قامت بلند،حميد رضا(1376).هنجار يابي تست رفتار انطباقي واينلند(فرم زمينه يابي)براي سنين 11تا 18 سال و 11 ماه در ايران. پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي باليني،انيستيتو روانپزشكي تهران. قزانلو،محمد (1356). هنر نمايش. مجله تئاتر. شماره 12. فخری،فاطمه(1379-1378).نمایش درمانی و تاثیر آن بر روی کودکان و معلولین. پايان نامه كارشناسي رشته كارگرداني. تهران. دانشگاه آزاد تهران مركز. کاشی،احترام (1384).اثر بخشی مهارت های اجتماعی بر اساس مدل لاگرا بر کاهش پرخاشگری دختران عقب مانده ذهنی آموزش پذیر 24-12 ساله. پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي كودكان استثنايي. تهران. دانشگاه علامه طباطبایی . کشاورزی،اردشیر(1380). نمایش عروسکی و درمان بیماری ها. فصلنامه هنر. سال نوزدهم. كشاورزي،اردشير (1384).نمايش براي كودكان.فصلنامه هنر.سال پانزدهم. كرمي،ابوالفضل(1383). كاربرد آزمون ها و آزمون سازي. تهران.انتشارات روان سنجي. كريمي،يوسف (1385). روان شناسي اجتماعي(نظریه ها، مفاهیم و کاربردها). تهران.انتشارات ارسباران. کندال،سی فلیپ(1384). روانشناسی مرضی کودک. ترجمه بهمن نجاريان،ایران داودي. تهران.انتشارات رشد. کورل،دیوید(1384). نمايش چيست؟ ترجمه داریوش اسماعيلي. نشریه کتاب ماه. شماره 21. گینات،هایم جی(1384). رابطه بین والدین و کودکان(راه حل های جدید برای مسائل قدیمی). ترحمه سیاوش سرتيپي. تهران.انتشارات اطلاعات. لیندزی لگهورن(1385). چه احساسی دارم؟"کودکان و آگاهی از احساسات گوناگون". ترجمه ،حمید عليزاده. تهران.انتشارات جوانه رشد. غریب پور،بهروز (4138).عروسک ها به دنیا می آیند اما نمی میرند. نشریه انتخاب. شماره 12. محمداسماعیل،الهه(1383). بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به اختلال رفتاری. تهران.انتشارات آموزش و پرورش استثنایی. مقدم،سهیلا(1380). رابطه هنر در تسهیل یادگیری و عملکرد کودکان کم توان ذهنی. ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 2. خرداد.