تحقیق مديران و خلاقيت (docx) 16 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 16 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مديران و خلاقيت
«نقش مديران در خلاقيت و نوآوري در آموزشگاهها»
در جهان شتابان و پيچيده امروز تحولات و رخدادها آنچنان سريع و گسترده است كه مديريت حاكم بر آن را هر روز با مسائل و موضوعات فرهنگي، اجتماعي ... كه از تازگي و پيچيدگي خاص برخوردار است مواجه مي‌سازد در چنين عصري مديريت سنتي آمرانه كه در حل مسائل به رهيافت‌هاي گذشته، مي‌پردازد. مسلماً پاسخگوي بحران مسائل امروز و فردا نخواهد بود.
مديريت در آموزش و پرورش بدليل تغييرات عوامل تشكيل دهنده آن (محتواي كتاب، دانش آموز...) از يك سو تربيت انسانهاي معمولي به شخصيت‌هاي مولد و خلاق از سوي ديگر از جايگاه ويژه اي برخوردار است. مدير اموزشي مبتكر و نو آفرين مي‌تواند فضاي مدرسه را به فضاي بالنده روح، روح افزا، و صميمي‌مبدل سازد.
يافته‌هاي پژوهشي بيانگر آن است كه لازمه نو انديشي در مديران، آگاهي آنان از فنون و تكنيك‌هاي مديريت خلاق است.
خلاقيت استعدادي همگاني است كه درجات مختلف ان در نزدهمه افراد بشر وجود دارد لذا نظام آموزشي بايد در باور نمودن توانائيهاي بالقوه خلاق مديران اهتمام ورزد.
ايجاد رفتار خلاق مستلزم فراهم اوردن شرايط خاصي است مثلاً گراس چنين فضايي را اينگونه بيان مي‌كند.
محيط فيزيكي: محيطي كه مكان مشخصي را براي نگهداري ابتكارات افراد از سوي مديريت در نظر گرفته مي‌شود.
محيط عقلاني: جوي است كه بتواند افراد را بر انگيزاند نه بر او غالب شود و به عبارتي مدير بستر مناسبي براي نوانديشي همكاران و حتي فراگيران فراهم سازد تا خلاقيت آنان به موفقيت بيانجامد.
محيط عاطفي: جوي است كه افراد احساس امنيت و ارزشمندي نمايند. در محيط آزاد به ارائه طرح‌ها و ايده‌هاي نو خود بپردازند.
نظام اموزش و پرورش بايد با مشاركت دادن معلمان و مديران آموزشگاهها در تصميم گيري و استفاده از اظهار نظرهاي آنان در حل مسائل، از پژوهشگران و مشاوران و محققان در زمينه تقويت علمي‌و گسترش تغيير و نواوري به مدارس كمك بگيرد و در بوجود آوردن امكانات و شرايط ايجاد دگرگونيهاي مطلوب با تاكيد بر توسعه شوراهاي آموزش و پرورش و شوراي معلمان اقدامات لازم را بعمل آورد.
مديران مدرسه بايد به اين نكته توجه كنند كه هر تغييري در برنامه مدرسه بايد از تك تك معلمان سرچشمه بگيرد و مورد قبول آنان باشد و اگر داشتن برنامه جديد، مطلوب مدرسه است براي تامين ان بايد موجبات پرورش قدرت نوآوري معلم را فراهم كرد تا او بتواند روش كار خويش را بهتر نموده و حتي الامكان او را با برنامه‌هاي جديد كاهش داد.
وظيفه مدير آموزشي اين است كه احساس امنيت و انگيزه براي پذيرش تغيير وضع موجود را در معلمان مدرسه بوجود آورد تا آنان بتوانند در مراحل بعدي به آثار تغيير در شاگردان خود در سرنوشت تحصيلي آنان فكر كنند معلم براي ايجاد تغيير و تحول در روشهاي معمول خود توجيه شود و هرگونه نو آوري با نظام ارزشي، باورهاي او و توانائيهايش تطبيق يابد. مدير بايد معلمان را تشويق به آزمايش كردن و بكاربستن روشهاي تازه نمايد تا علاقه و رغبت معلمان در بكار بستن روشهاي نو افزايش يابد.
بايد محيط آزاد و روابطي صميمي‌بين كادر آموزشي برقرار باشد تا موجب پرورش ابتكار و تقويت اعتماد بنفس در افراد شود كه يكي از ضروريات تدريس توام با ابتكار، پرورش مهارتهاي اجتماعي و حس اعتماد به نفس در معلمان است.
بنابراين مي‌توان گفت كه يك مدير خلاق بايد با ايجاد محيط آموزش مناسب، رفتارهاي مطلوب را در معلمان و دانش آموزان بوجود آورد و تا حد امكان از رفتارهاي نامطلوب جلوگيري نمايد. همچنين باغني نمودن محيط آموزش، شرايط مناسبي براي دانش آموزان فراهم كند تا آنها به توسعه اطلاعات، تفكر، اعتماد به نفس، و خود شناسي اقدام كنند. به عبارت ديگر مدير با ايجاد يك محيط آموزشي هماهنگ و مناسب مي‌تواند زمينه خلاقيت را در دانش اموزان و معلمان فراهم كند.
در واقع هر گاه قصد مدير، رشد و پرورش كاركنان مدرسه باشد بايد كاري كند كه آنان اهميت شخصيت و كار و عملكرد خود را احساس نمايند. احترام گذاشتن به عقايد و آراي ديگران، ارايه توضيح كافي براي تصميماتي كه اتخاذ شده است و بيان مطالبي كه اثر سازندگي و تقويت روحيه كاركنان را دارد از ابزار و وسايل كار مديران مدرسه است.
بطور كلي يك مدير ايده آل يك نمونه خلاقيت و يك سرپرست خلاقيت است . وي خلاقيت را براي اطرافيانش ترويج نموده و اين خلاقيت را در انان به ثمر مي‌رساند.
با توجه به خصوصياتي كه براي يك مدير آموزشي خلاق در نظر گرفته شد، مي‌توان نتيجه گرفت كه يك مدير خلاق بايد با ايجاد يك محيط آموزشي هماهنگ و مناسب زمينه خلاقيت را در دانش اموزان و معلمان ايجاد كند.
(قلعه سري، قدرت الله، تبيين جايگاه مديريت آموزشگاهي، چكيده مقالات، ص 34 و 35 و 36)
فرآيند تفكر خلاق
عده زيادي از دانشمندان در الگوهاي پيشنهادي خود يافتن مساله، پيش بيني راه حل‌ها و در نهايت حل مساله را از اركان خلاقيت به شمار مي‌آورند. در حقيقت، تفكر خلاق در نهايت مي‌خواهد مسائل زندگي را با بهترين و نوترين شكل آن حل كند.
والاس در كتاب «هنر فكر» خود فرآيند تفكر خلاق را به شرح زير مرحله بندي مي‌كند.
1- آمادگي
آمادگي به معني تحرك و كوشش در جهت پيدا كردن موضوعي براي خلاقيت است.
2- پرورش دادن:
در مرحله دوم، فرد تمامي‌ا فكار و انرژي خود را بر روي مساله متمركز مي‌سازد. در اين مدت به طور آگاهانه و حتي غير آگاهانه و غير مستقيم به تحليل مطلب مي‌پردازد تا فكر پخته شود. حاصل اين كوشش چيزي جديد است كه به صورت ايده، تصميم يا عملكرد نو به شكلي منظم و ساختار يافته مطرح مي‌شود.
بينش:
بينش حاصل آمادگي و پرورش دادن است . براي مثال، اگر مدير مافوق يا فرادست به مديري اطلاع دهدكه به علت كمبود بايد دو نفر از افراد كليدي خود را از كار اخراج كند و مدير نخواسته باشد آن دو نفر را از دست بدهد، بدون ترديد درباره مساله فكر مي‌كند و در نهايت، با دلايل و مدارك و باستناد به آمار و اطلاعات بودجه دلايلي قانع كننده براي عرضه به مدير مافوق مي‌يابد.
اين مساله براي مدت نسبتاً طولاني تمام فكر و ذهن مدير را به خود مشغول مي‌كند و بالاخره در يك زمان يا حالت خاص پاسخ درست را تشخيص مي‌دهد كه به آن بينش گفته مي‌شود.
تعيين روايي بينش:
آخرين مرحله فرآيند خلاقيت، تعيين صحت و سقم بينش است، همين مدير ممكن است راه حلي را كه به نظرش رسيده است، به رئيس خود گزارش دهد. اگر رئيس پيشنهاد يا راه حل او را بپذيرد، معلوم مي‌شود كه بينش او درست بوده است. به عكس، اگر پيشنهاد يا راه حل او را نپذيرد، احتمالاً بينش او درست نبوده است. در اين صورت ممكن است به راه حل‌هاي ديگر نيز فكر كند و آن قدر اين كار را ادامه دهد كه بالاخره رئيس خود را متقاعد كند كه دو كارمند مورد بحث را نبايد اخراج كرد.
(ساكي ، رضا: تغيير و نوآوري در سازمان و مديريت آموزشي، ص 109و 110)
كاوشگري:
كاوشگري با روبرو شدن با مسأله تقويت مي‌شود و از كاوشگري معرف به وجود مي‌آيد جريان اجتماعي كاوشگري را تقويت مي‌كند و اين جريان خود مورد بررسي قرار گرفته، بهبود مي‌يابد.
تدوين برنامه كاوشگري در مركز تفحص گروهي است. طبق نظر ثلن (1960) مطالب مورد توجه به كاوشگري به شرح زير است:
آغاز عمل و نظارت بر جريانات جلب توجه به چيزي: تعامل با ديگران و برانگيخته شدن توسط انان به صورت فردي يا از طريق نوشته هايشان و تفكر و دوباره سازمان دادن به مفاهيم و نگرش‌ها كه در هنگام حصول به نتايج، شناسايي پژوهش‌هاي جديد براي انجام ، اقدام و بدست آوردن محصولي بهتر نشان داده مي‌شود.
رويداد الهام آميز (مساله براي حل) كه فرد بتواند بدان عكس العمل نشان دهد نخستين عنصر كاوشگري است. مثلاً مدير مي‌تواند مسئله مورد نظر خود را برگزينند و آن را در قالب موقعيت‌هاي مساله دار براي معلمان يا دانش اموزان مطرح نمايد.
از آنجا كه كاوشگري در اصل يك جريان اجتماعي است، تعامل با افراد ديگري كه در ابهام به سر مي‌برند و مشاهده عكس العمل آنان به دانش اموزان كمك مي‌كند تا مسايل را خود بنگرند . تضاد ظاهر شده نيز علاقمندي دانش آموزان را به مساله بر مي‌انگيزد.
هدف كاوشگري، رشد دانش است ، ولي ثلن دانش را به طريق خاصي يعني كاربرد اصول و قواعد عام برگرفته از تجربه گذشته به تجربه جديد به كار مي‌برد.(ص 110، منبع ذيل)
(دكتر محمد رضا بهرنگي(برنجي) الگوهاي جديد تدريس، صفحه 107 و 110)
هدف كاوشگري مبتني بر تشريك مساعي تركيب تكاليف اجتماعي پيچيده و تكاليف تحصيلي براي ايجاد يادگيري تحصيلي و اجتماعي است.
همان منبع، (صفحه 115)
اثرات آموزشي و پرورشي:
الگوي كاوشگري بسيار جامع و متنوع است و هدف‌هاي كاوشگري علمي، يكپارچگي اجتماعي، و يادگيري جريان اجتماعي را بهم مي‌آميزد. مي‌توان از آن در تمام زمينه‌هاي درسي، براي تمام سنين، و در هنگامي‌كه معلم مي‌خواهد پيش از پذيرش اطلاعات از قبل تعيين شده و پيش سازمان يافته، به تدوين و جنبه‌هاي مشكل گشايي دانش تاكيد كند استفاده كرد.
كاوشگري ، مي‌تواند به عنوان كوتاهتري و احتمالاً موثرترين راه آموزش شناخت علمي‌و جريان اجتماعي پذيرفته شود. اين الگو همچنين به نظر صميميت و اطمينان ميان فردي، احترام به مقررات و خط مشي‌هاي مورد مذاكره ، استقلال دريادگيري، و احترام به شأن ديگران را پرورش مي‌دهد.
(همان منبع، ص 115)
ترجمه مقاله انگليسي
گواه و مدرک تحقيقي، مديريت دانش و عملکرد آموزشي، درسهايي که براي همه ارائه شده يا نه؟
تا زماني که از من خواسته شد تا در اين سمينار شرکت نمايم، عناويني همانند «مديريت دانش» و «جامعه- اقتصاد دانش» تنها حواشي زبان تخصصي مرا تشکيل مي‌داد. آموزش خود من که در بخش آموزش عالي ارائه شد بر اساس فرضياتي غير مهارتي بوده که به دوشيوه مرتبط با موسسات آموزشي و علمي‌است: يک سيستم آموزشي راجع به توليد و انتشار دانش و آنچه که بر اساس دانش در آن اتفاق مي‌افتد. معلم‌ها بر اين امر واقف بوده که چگونگي تدريس و آنچه که تدريس مي‌گردد، دانشي مهم است.اما ماهيت پيشرفت غالبا به گونه اي بوده که ما را باگسترده اي از مشکلات و پيچيدگي‌ها مواجه مي‌سازد. آموزش به نحو ساده‌اي به مفهوم انتقال دانش نمي‌باشد. آن در باره پروسه‌ها و نتايج فراوان ديگري نيز اطلاق مي‌گردد.
دانش چيست؟ دانش براي چه کسي است؟ چه کسي تعيين مي‌نمايد که ما درباره چه چيزي و چرا بايد آگاهي داشته باشيم؟ دانش چگونه مورد کاربردي قرار مي‌گيرد و چه کسي ازاين دانش‌ها بهره گرفته (يا آسيب مي‌بيند) ؟شايدمشکل تر از همه دو سئوال مي‌باشد: چگونه کسي مي‌داند که آنها چه چيزي فرا گرفته اند؟و ماچگونه از دانش مي‌توانيم به خرد دست يابيم؟
اين مقاله جنبه اندکي از تصوير اين پيچيدگي را مورد بحث قرار مي‌دهد: ارزيابي جنبش آموزشي خود گواه در انگليس. آن نگاهي اجمالي به زمينه و گسترده اين جنبش داشته و اقدامات اوليه اي را که از سوي بخش آموزش و مهارتهاي تبليغي انگليس جهت تحقيق مذکور صورت پذيرفته ، توصيف نموده و چالش‌هاي فرا راه آن را تبين مي‌نمايد. اين مقاله اشاره به اين بحث داشته که در حوزه بازنگري تحقيقات آموزشي، تجربه عملي اهميت زيادي براي مباحث مربوط به «رويکرد جنبش گواه» براي تحقيقات آموزشي دارد. پيشنهادات آن بر اين مبنا بوده که بسياري از انتقادات وارد شده بر اين رويکرد پايه ضعيفي در تمرکز تبليغ داشته و به طور سيستماتيک داراي نوعي عناد با داشن دموکراتيک بوده و با پولوراليسم متدادولوژيکي بيگانه است.
مباحث مربوط به اينکه آيا آموزش يک علم بوده يا يک هنر، زمانهاي طولاني است که در جريان است (راسک، 1919).بخش مرکزي اين مباحث راجع به متدهايي بوده که در باره ايجاد دانشي مورد کاربري قرار گرفته که اعمال آموزشي مناسب و موثر را ارائه مي‌نمايد، مثلا: تئوري‌هايي درباره آموزش، تفهيم چندگانه نقش و هدف آموزش، و تجربيات «تجربي» و «فردي» معلمان و از طرف ديگر جمع آوري سيستماتيک انواع مدارک و گواه‌هاي مورد کاربرد جهت قضاوت و درمان شناسي ساير حوزه‌ها جهت تداخل در اين امر. ثبات تاريخي ديگر تا حدودي مربوط به ميزان اجماع در مورد ماهيت بهينه سازي شده و ضعيت‌آشفته تحقيقات آموزشي است (ايسز، 1979، گيج، 1972، OECD، 2000) . جوليان استانلي در سال 1957 نوشت که عقايد کارشناسانه، قضاوت‌هاي اعمال شده، موارد تبيني و گمان‌هاي ارائه شده در اين زمينه گمراه کننده مي‌باشند. اگر آموزش بر اساس قوانين صوري پيشرفت نمايد، در اين صورت لازم بوده که اهداف نهايي آنها از طريق ارزيابي اطلاعات آزمايش و بررسي گردد (استانلي، 1957) . ديويدهارگريوز در سخنراني خود در آژانس آموزش معلم رد 1996 ابراز داشت که در بسياري از تحقيقات آموزشي که طي 50 سال گذشته صورت پذيرفته، مواردمنطبق کمي‌با تحقيقات گواه (شده) ديده مي‌شود و عملکردهاي تخصصي هدايت کننده در منابع آنها کمتر موجود است (هارگريوز، 1996)
چنين عقايدي سبب بروز جنبش «گواه» و حرکتي جديد در اين روند شده است. در دهه 1970 و اوايل 1980 گروهي از محققان خدمات بهداشتي در آکسفورد از طريق ايجاد برنامه اي سيستماتيک اقدام به بررسي ميزان تاثير مداخلات مراقبت بهداشتي بر روي گروهي نمودند که به صورت دارو درماين evidence-based (گواه) تحت مراقبت بودند. همکاري زنجيره اي آنها ( HYPERLINK "http://www/cochrane.org" http://www/cochrane.org) اکنون به صورت گروهي از محققان دانشگاهي، پزشکان و کاربران دانش مديريت جلوه نموده که دسترسي به اصول اين دانش را ميسر و مقدور ساخته است. اين بازنگريهاي منسجم که تحت عنوان همکاري کوچرين (cochrane) صورت گرفته، به صورت غير انحصاري به مطالعات تجربي تصادفي پرداخته و شامل تعدادي موارد مرتبط با آموزش همانند آموزش درون تخصصي و آموزش مدرسه محوري براي جلوگيري از تصادم‌هاي ترافيکي است. سازمان همکاري کوچرين، همکاري کامپيبل (http://campbell.gse.educ) باانطباق سازي شيوه کوچرين بازنگريهاي سيستماتيک متعددي را براي مداخلات اجتماعي ارائه مي‌نمايد. اما هنوز هم با توجه به نو پابودن، فراتر از شيوه‌هاي خود عمل مي‌نمايد. وضعيت تفکر در حيطه سياست عمومي‌هم در آمريکا و هم در انگليس با توجه به اذعان سياست گذاران در مورد نياز به علمي‌که بر اساس «مشارکتي» مباحث مربوط را ارائه داده، متمايل به شيوه «گواه» است (کابينت آفيس، 1999).
همچنين مشخص گرديده که تاريخ مربوط به تحليل و تجربه سياست علمي‌به صورت قابل ملاحظه‌اي مورد فراموشي قرار گرفته است (اوکلي، 1998) . بازگشت به چنين رويه قديمي‌لزوما مورد نياز است، نه تنها اين امر براي سياست گزاران، بلکه براي ساير عملگران در حيطه‌هاي تخصصي آموزش لازم است. در صورت عدم وجود موارد گواه مرتبط با مسائل دخيل در امر زندگي، اين رويه معايبي را به همراه داشته و به صورت سيستماتيک نمي‌تواند به صورت باز عمل نمايد (اسميت، 1996).
اين توسعه‌ها سبب شده تا نقايص پنهان در زمينه فعاليت تحقيقي که در زمينه آموزش مورد انتقاد عموم بوده ، دشوارتر گردد. بدون شباهت به مراقبت بهداشتي، آموزشي يک مداخله اجباري است. معلم‌ها همچنون متخصصان مراقبت بهداشتي بر اين باور بوده که تنها از طريق علم مي‌توانند بهترين منافع را در پايان کار خود حاصل نموده و بهترين اشکال «دانستن» را ايجاد نمايند. اين توازي بين آموزش ومراقبت بهداشتي مورد انتقاد برخي از تحقيقات آموزشي بوده وخصوصا آنکه توجهات را به مهارتهاي دانشي جلب نموده تا موارد گواه که براساس تحقيق ايجاد گرديده‌اند (هارگريوز، 1996، هيلاج ات ال، 1998، مکلن تاير، 1999، تولي و داربي، 1998). شيوه ديگر براي تشريح اين بخش آموزش ارائه آن به صورت غير رمزي بوده که به صورت بالقوه قابل فهم است.
(DECD، 2000) . نواحي همانند آموزش HIV/AIDS وجود داشته که هم بهداشت و هم سيستم‌هاي آموزشي مسئول آگاهي دادن در رابطه با آن به صورت دانش رمزي و طبقه بندي شده هستند. معايب عدم انجام چنين رويه اي بسيار مخرب خواهد بود. يک پروژه رايج که بر اين مبنا بوده توانست به سياست گذاران، پزشکان و محققان در آفريقاي جنوبي کمک نمايد تا ديدگاه‌هاي علمي‌بيشتري رادرقبال آموزش HIV/AIDS بسط داده و بر اساس رويه سيستماتيک ارائه گواه، در اين زمينه نيازهاي خاصي را مورد حمايت قرار دهند.
(استيوارت ات ال، 2001)
گواه چيست؟
داويس (1999) آموزش بر مبناي گواه را به عنوان تعريف نموده که در دو سطح عمل مي‌نمايد: کاربري تحقيق آموزشي و تثبيت و ارائه تحقيقي صوري به صورت گواه از طريق عمليات آکادميکي که معياري براي اعتبار علمي، کيفيت بالا و ارتباط عملي آن مي‌باشد.
بازنگريهاي سيستماتيک از شيوه‌هاي مقدماتي براي دانش مديريت در رويکرد جنبش گواه مي‌باشد. اين بدان دليل بوده که ترکيب يافته‌هاي حاصل از تحقيقات متعدد مي‌تواند روشن، شفاف، کاربردي و قابل آپ ديت شدن (به صورت بالقوه) باشد. از اين جهت بوده که بازنگريهاي سنتي و قديمي‌متمايز بوده، چرا که موارد قديمي‌عموما بر يکسري تحقيقات مقدماتي که به صورت انتخابي، تصادفي و پراکنده بنا شده ، متمرکز بوده و زمينه‌هاي مرتبط را به اين شکل تفسير مي‌نمايند (بادگر ات ال، 2000 ، داويس، 2000) .
اگر چه بازنگريهاي غير سيستماتيک سنتي محکمي‌در علوم اجتماعي وجود داشته، با اين وجود، معمولا تعداد موارد سيستماتيک آنها بيشتر از انتظار است. مثلا در 398 بازنگري تحقيقي که در مورد ترويج بهداشت بوده، 75 مورد آنها سيستماتيک در نظر گرفته مي‌شوند.
(پيرز من ات ال، 1999). در بازنگريهاي اجتماعي، روانشناسي، تربيتي و محاکمات جناحي کامپ بل بيش از 300 نوع بازنگري سيستماتيک وجود دارد.
مرکز EPPI
با توجه به تشخيص اهميت بازنگريهاي سيستماتيک در بهينه سازي موارد موجود گواه براي عملگران آموزشي و سياستگزاران، يک برنامه 5 ساله براي کار بر روي اين حوزه در موسسه آموزشي دانشگاه لندن در سال 2000 بوسيله بخش آموزش و مهارتهاي دولت انگليس پياده شده و بر اساس آن مرکز عبارتند از : حمايت از گروه محققان، عملگران و کاربران بدون سازماني مرکز EPPI تا براي توسعه ابزار، شيوه‌ها و نيازهاي آموزشي، يکسري بازنگريهاي سيستماتيک را انجام داده با بررسي‌هاي مقدماتي و نتايج حاصله از بازنگي‌هاي سيستماتيک يک بانک اطلاعات از اين زمينه‌هاي تحقيقي را به صورت وب سايت ايجاد کنند.
اصولا اين مرکز EPPI بر داشن آموزان 16-0 سال متمرکز است.
DFES مرکز EPPI در حوزه مديريت عمل نموده تا گردآوري اطلاعات. آن بر اساس يکسري اصول کليدي در مورد بازنگريهاي سيستماتيک بنا شده که در حوزه‌هاي موضوعي ديگر و برخي تجربه‌هاي پيشين مرکز EPPI در مورد باز نگري‌هاي مداخل اجتماعي در حوزه هايي همانند ترويج بهداشت و آموزش SEX، عمل مي‌نمايد. در ديد گاه مرکز EPPI ، بازنگري سيستماتيک داراي مشخصه‌هاي زير است.
شامل يک سري مراحل صريح، مجزا و استاندارد است.
ارائه دهنده ابزاري خاص، سئوالات تحقيقي داراي جواب و معيارهايي براي انواع تحقيقات بوده (از طريق موضوع، گروه جمعيتي، مکان طرح تحقيق و غيره) که شامل حوزه هايي است که قرار است تحت بررسي قرار گيرند.
نياز به تبيين زمينه هايي داشته که محقق براي بررسي‌هاي مربوطه مورد استفاده قرار مي‌دهد.
شامل تصميماتي روشن و منطقي درباره کيفيت متدادولوژيکي مطالعات بوجود آمده از يافته‌ها است.
نياز به برخي شيوه‌هاي منسجم با يافته‌هاي فردي و بررسي‌هاي کيفي مطلوب دارد.
در صورتي معتبر بوده که ورودي آن در همه مراحل از سوي کاربران محقق به شکل پروسه‌هاي بازنگري اعمال شده باشد.
يک فعاليت مرتبط با زمان و منابع بوده تا يک بازنگري سنتي و قديمي.
اين اصول به صورت فهرستي از سوي گروه‌هاي بازنگري به صورت ابزار آن لاين ارائه گرديده است (http://eppi.ioe.ac.uk) بخش اولين اين فهرست کار مربوط به DFES را توصيف نموده و بخش دوم شيوه‌هاي بازنگري سيستماتيک در آموزش را بيان کرده و بخش سوم هم شيوه‌هاي مرکز EPPI را براي هماهنگي و پشتيباني از کار گروه‌هاي بازنگري تشريح مي‌نمايد. همچنين در همان وب سايت يک اسناد عنوان بندي شده براي طبقه بندي مطالعات مربوط به تحقيقات آموزشي و مراجعي براي برخي بازنگريهاي خود مرکز EPPI که براي بهتر شدن چالش‌هاي مربوط به بازنگريهاي سيستماتيک در صحنه‌هاي اجتماع، شيوه بازنگري سنتي را توسعه داده، وجود دارد. براي مثال يک معيار در اين روند ايجاد شده که شامل مطالعاتي در بازنگري موقعيت ترويج بهداشت بوده که مداخلات مورد نياز براي توسعه آن يا بازنگري از سوي کارکنان را بررسي مي‌نمايد. (هاردن ات ال 2001) و اخيراً هم يکسري بازنگري‌ها در مورد موانع و تسهيل کننده‌ها در باره بهداشت مداخلات اعمال شده براي ترويج بهداشت مورد مطالعه قرار گرفته تا از طريق چگونگي ارتباط يادگيري و عدم ارتباط بين سياست اعمال شده و نتايج ناشي از هر تحقيق مشخص گردد (شب هرد ات ال، 2001).
از اين مثال‌ها و ساير مراحل ومقررات اعمال شده درمواد آموزشي مرکز EPPI مشخص مي‌شود که بازنگري هاس سيستماتيک مي‌تواند شامل گسترده وسيعي طرح‌هاي مورد مطالعه باشد. براي بازنگري سيستماتيک اصول خاصي در مورد بررسي تجربي همراه با گروه‌هاي کنترل وجود ندارد. پروسه اي که توسط مرکز EPPI براي حمايت از گروه‌هاي بازنگري ايجاد شده، داراي هدف تسهيل سازي بوده تا آموزش در مورد تحقيقات ترکيبي در حيطه همکاري‌هاي تعليمي. در اينجا راهبردهاي مرکزي درباره انواع خاص سوالات تحقيقي و طرح‌هاي بازنگري تحقيقي وجود ندارد.
گروه‌هاي بازنگري در طي دو سال اول تاسيس مرکز EPPI ايجاد شده اند واهداف آنها عبارتند از: آموزش انگليسي، ارزشيابي و يادگيري، رهبري مدارس ، آموزش و تعليم، آموزش‌هاي هدفمند. آموزش جامع در سالهاي اوليه ، اعمال رويکردهاي مهارتي و فکري براي ايجاد تاثير در آموزش، زبان‌هاي جديد و توسعه پايا و حرفه اي کلاسهاي آموزشي و يادگيري. اين شيوه‌ها بدان منظور اعمال شده که کار بازنگري اين گروه‌ها تسهيل گرديده و بازنگري سيستماتيکي در مورد استراتژي‌ها انجام گرفته تا از اين طريق مشکلات رفتاري و انگيزه اي دانش آموزان (EBO) در کلاسهاي ابتدائي تحليل گردد. نوعي از اين بررسي توسط دو محقق در موسسه تحقيقات آموزشي و ملي انجام پذيرفته است.
(ايوانز و بنفيلد، 2001)
گروه‌هاي بازنگري مرکز EPPI از طريق پروسه‌هاي ثبت شده رسمي‌عمل نموده که شامل طرح‌ها و پروتکل‌هاي هم شکل است. هر بازنگري که توسط گروه بازنگر صورت پذيرفته نياز دارد که از طريق پروتکل موردي، بازنگري شده تا سوالات بازنگري، نتايج معيارها و استراتژيهاي زمينه بازنگري براي آنها لحاظ گردد. براي تبيين مسبوط اين پروتکل ها، آنها در وب سايت مرکزي EPPI قرار مي‌گيرند. بيشتر بازنگري‌ها دردو مرحله انجام مي‌گيرد: يک مرحله طراحي و نقشه بندي، که زمينه‌هاي مرتبط با آن به صورت سيستماتيک بررسي شده تا يک محاسبه توصيفي براي حوزه‌هاي خاص تحقيقي آن فراهم گردد. يک مرحله بازنگري عمقي که زمينه به دست آمده امتحان شده و بر اساس بررسي‌هاي اوليه واطلاعات به دست آمده، جزئي تر بررسي مي‌شود. يک مشخصه مهم از نرم افزار بازنگري که توسط مرکز EPPI توسعه يافته آن بوده که اجازه مي‌دهد تا اطلاعات بر روي طرح‌هاي بررسي شده پياده گردد. سپس اين اطلاعات براي تک تک بازنگري‌ها آناليز شده. اما اين امکان هم وجود دارد که به صورت متفاوتي با سئوالات ديگر بازنگري ترکيب شده .اما اين امکان هم وجود د ارد که به صورت متفاوتي با سئوالات ديگر بازنگري ترکيب شده تا بتوان به آنها هم جواب داد . همچنين مي‌توان از طريق اضافه کردن اطلاعات جديد ، اين بازنگري‌ها را آپ ديت نمود.
هر گروه بازنگري به صورتي برنامه ريزي شده که هرسال بتواند يک بازنگري را ارائه داده و اين بازنگري‌ها را به صورت آن لاين در بانک اطلاعاتي بنام REEL (گواه تحقيقي در کتابخانه آموزشي) قابل دسترسي نمايند.
اولين بازنگري‌ها اکنون انجام گرفته و ما انتظار داريم تا بر روي REEL تا تابستان 2002 مورد دسترسي قرار بگيرد.
اولين بازنگري
اولين بازنگري از شش گروه باز نگر که در سال اول ثبت شد، نشان داده که تغيير قابل ملاحظه اي در عناوين سوالات پرسيده شده و مطالعات شامل در بازنگري، وجود دارد. سوالات بازنگري عبارتند از: تاثير عملکرد شبکه TCT بر يادگيري انگليسي دانش آموزان بين 5 تا 16 سال چگونه است؟ (RG انگليسي) تاثير ارزشيابي بر انگيزه يادگيري دانش آموزان چيست؟
(ارزيابي RG) تاثير رهبري و مديريت مدرسه بر نتايج آموزش دانش آموز چيست؟ (رهبري RG)
چه نوعي استراتژي مي‌تواند سبب بهينه سازي و ايجاد فرصت‌هاي يکسان جهت مدارس ابتدايي متداخل (دختر و پسر )گردد؟ (جنسيت RG) . تاثير امور مالي بر يادگيري و تعامل آن با يادگيري چگونه است؟ و چه گواه و مدرکي را مي‌توان در مدارس انتخاب نمود تا بتواند به گوناگوني وسايل مورد مشارکت از طريق همه دانش‌آموزان در مدرسه پاسخ دهد؟ (آموزش جامع RG)
انواع تحقيقات بر جسته که در پروتکل‌هاي ارائه شده عرضه گرديده اند عبارتنداز:
ارزشيابي‌هاي نتيجه اي، بررسي‌هاي توصيفي و ارزيابي پروسه‌اي (RG انگليسي) ، بررسي‌هاي مداخله اي و غير مداخله اي (ارزيابي RG) مطالعات مداخلاتي و تحقيقات بهينه سازي و تاثيرات مدرسه (رهبري RG) ارزيابي‌هاي نتايج و ارزيابي‌هاي پروسه‌اي (RG جنسيت) بررسي هايي که در صدد فهم ارتباط بين چرخه‌هاي مالي و موارد مربوط است. مطالعات قومي‌موردي (اتنوگرافيکي). ارزيابي‌هاي پروسه اي و نتايج حاصله از انواع مطالعات موردي (آموزش پراکندهRG).
چالش‌هاي موجود در پروسه بازنگري
اين پروسه از دانش مديريت راجع به فعاليت‌هاي آموزشي بوده که براي حمايت از گروه بازنگر اعمال شده و ارزيابي نياز به اعمال دقت دارد. کار انجام گرفته و در طي دو سال اول در واقع همانند روشن نمودن مسير فرار راه را اين تونل بوده است. گاهي اوقات در اين مسير سايه هايي وجود داشته که به صورت حجمي‌مورد تبعيين قرار مي‌گيرد. نهايتا آنکه ادامه اين امر منوط به طرح‌هاي ارائه شده از سوي سهامداران در تحقيق آموزشي بوده که مي‌تواند براي ارزيابي و تاييد اين واقعيت مورد کاربري قرار گيرد. برخي دروس از مراحل اوليه تجربه اين رويکرد تحقيقي آموزش مديريت بدست آمده است. ليست زير يک بازنگري از طرح EBD.
گزارش‌هاي RGها در طي سال اول کارکرد ارائه داده و مشاهدات مربوط به تعاملات مرکز EPPI را با RG ارائه مي‌نمايد. چالش‌ها مي‌تواند به صورت فني و مفهومي- ذهني تقسيم بندي گردد.
چالش‌هاي فني و تکنيکي
عدم وجود تجربيات و رويه‌هايي که براي بازنگري سيستماتيک مورد نيازند (مانند بررسي، طبقه بندي، عناوين کليدي و اخذ اطلاعات). در زمينه علوم اجتماعي يا آموزش معلم براي آماده سازي افراد جهت کار در مورد بازنگري سيستماتيک ، تحقيقات آموزشي کمکي انجام پذيرفته است. اين يک مشکل براي اعضاي مرکزي آکادميک RG بوده، اما به هر حال مرتبط با ساير معلمان و کاربران تحقيقات آموزشي نيز مي‌باشد.
در زمينه بانک اطلاعات الکترونيکي درحوزه هايي (همانند ERIC و PSYCLIT) فاقد کيبوردهاي جامع و کامل بوده و با کمبود تحقيقات استاندارد شده و استراتژيهاي مناسب مواجه بوده که در اين زمينه نياز به رويکردهاي مجزا دارد. اين بيانگر اهميت تحقيقات دستي بوده که نياز به صرف وقت زيادي دارد. مثلا ارزيابي و يادگيريRG نياز به صرف چهار ماه و قت و بررسي 63 ژورنال داشت و با توجه به عدم تناسب موجود در بانک اطلاعات الکترونيکي. اين تحقيقات به صورت دستي صورت پذيرفت.
بررسي‌ها ومطالعات ناشي شده از پروسه تحقيق داراي کاربري اندکي مي‌باشند. مثلا، در زمينه RG انگليسي، 1871 تحقيق مرتبط وجود داشته، اما 1510 مورد از اين‌ها داراي عنواني انتزاعي بوده که بعد از مرحله اسکرين حاصل شده وبيش از 131 مورد بعد از خواندن کل مقالات مشخص گرديده‌اند. اين تجربه بايد در بازبيني‌هاي کلي سيستماتيک مورد توجه قرار گيرد. (اوکلي و فلورتون 1996).
بازبيني‌هاي سيستماتيک به مدت طولاني نياز دارد. تحقيق در زمينه يک شغل يا موضوع و دسترسي به اطلاعات انتزاعي مرتبط گاهي خسته کننده و نااميد کننده بوده، چرا که براي بررسي کپي‌هاي هارد هم نياز به وقت زيادي بوده که غالبا طاقت فرسا مي‌باشد، استخراج اطلاعات از هر بررسي بازبيني نياز به کار 3 تا 5 فرد براي چندين ساعت دارد. اين بدان معني بوده که در پروژه‌هاي تحقيقي لازم است که وقت زيادي اختصاص به امور آنها داده شود (ايوانز و بنفيلد، 2001) همچنين آن بدان معني بوده که هزينه واقعي ارائه اين بازبيني‌ها قابل ملاحظه است. DFES انجام گرفته از طريق مرکز EPPI مستلزم اعمال هزينه‌هاي زيادي براي RGها بوده است (K20 پوند براي سال اول، K 15 پوند براي پس از آن). اما تجربه ناشي از RGهاي آغازين نشان داده که هزينه واقعي هر بازنگري نزديک به K75 پوند بوده و موارد انجام گرفته در مرکز EPPL سرمايه اي بالغ بر K 80-50 پوند را مورد هزينه قرار داده است. بازبيني‌هاي موردي که در مورد بررسي‌هاي متادولوژيکي مهم در همين زمان انجام پذيرفت هزينه اي فرتر از K100 پوند داشته است. در صورت کاربري اين منابع مذکور مي‌توان در هنگام اعمال نتايج مربوطه، هزينه را از ميزان ايده آل آن هم کمتر نموده و تقليل داد.
منابع و مآخذ
اقتداري ، علي محمد. سازمان و مديريت. تهران : مولوي، 1366.
الواني ، مهدي. مديريت عمومي. تهران : ني ، 1374.
بابلي ، عزيزالله؛ يوز باشي، زهرا. مديريت آموزشي. تهران کانون فرهنگي آموزش، 1383.
جاسبي، عبدالله. اصول و مباني مديريت. تهران : دانشگاه آزاد اسلامي، 1380
جان بست، روشهاي تحقيق درعلوم تربيتي و رفتاري . ترجمه حسن پاشاشريفي. تهران: رشد، 1371.
جمالي، عيسي. مديريت خلاق در مدرسه. تهران : آواي نور، 1377.
جويس ، بروس. الگوهاي جديد تدريس. ترجمه محمد رضا بهرنگي. تهران: تابان : نشرکمال تربيت، 1378.
حافظ نيا، محمد رضا، مقدمه اي بر روش تحقيق در علوم انساني . تهران : سمت ، 1377.
خورشيدي ، عباس، غندالي، شهاب الدين. مقدمات مديريت آموزشي و آموزشگاهي. تهران : نشر پسين، 1380.
خوي نژاد، غلامرضا، روشهاي پژوهش در علوم تربيتي، تهران: سمت، 1380.
راد ،منوچهر؛ عابديني راد، امير. اصول مديريت و رفتار سازماني. تهران : منوچهر راد، 1375.
رؤوف، علي. بالانشيني مديريت آموزشي. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، 1380.
ساکي ، رضا. تغيير و نوآوري در سازمان و مديريت. تهران: پژوهشکده تعليم وتربيت ، 1379.
سيد عباس زاده، مير محمد. کليات مديريت آموزشي. اروميه: دانشگاه اروميه، 1380.
شعباني ورکي، بختيار: آزاد، اسدالله. آموزش و پرورش کيفي فراگير. مشهد: آستان قدس رضوي، 1381.
قلعه سري، قدرت الله. تبيين جايگاه مديريت آموزشگاهي. آذر 1378.
صفر زاده، خسروشاهي . رشد (مديريت مدرسه). شماره2. دوره چهارم. (آبان 1384).
مقدم، امان. مديريت آموزشي. تهران : ابجد ، 1375.
مجد فر، مرتضي. رشد (مديريت مدرسه). دوره چهارم. (بهمن 1384).
ميرکمالي، محمد. رهبري و مديريت آموزشي. تهران: رامين ، 1373.
مقدس، جلال؛ کاشفي، مجتبي. مديريت دانشکده علوم اداري و مديريت بازرگاني . (اسفند1353).
وايلز، کيمبل ، مديريت و رهبري آموزشي. ترجمه محمد علي طوسي. تهران: نشرمرکز آموزش مديريت دولتي، 1377.
اصلي پور، محمد. مديريت آموزشگاهي (سيري در نهج‌البلاغه) . تهران : نشر تبليغات اسلامي، 1375.
سعيد جعفري مقدم، مديريت دانش در نظام مديريت مدرسه محور، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 36-35، (پاييز و زمستان 1382).
محمد دوستار، فاطمه کريمي. مديريت دانش، فصلنامه مديريت، شماره 67،68 . سالذ 1381.
فرهاد قربان دوردي نژاد، کاربرد مديريت کيفيت حامعه در فرآيند ياد دهي – يادگيري،فصلنامه تعليم و تربيت . شماره 82، (تابستان 1384).
وحيد اسم نژاد، ماهنامه سپه، سال ششم، شماره 65، (آذر 1384).
جعفر ترک نژاد، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 23 و 24.
مديريت (1)، انتشارات اداره آموزش بانک سپه.
صالحي، داوود . نقش بودجه در مديريت آموزشي، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 7، پاييز 1372.