ادبیات نظری و فصل دوم خودپنداری (فصل 2 پایان نامه) (docx) 29 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 29 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

خودپنداره خود چيست؟ «خود عبارت است از: 1- مجموعه‌اي از افكار و احساسات فرد در مورد خويش، 2- روش ويژه پاسخ دادن فرد به محيطش (كيمبل، 1990، ص 54)». بنابراين خود دو بخش دارد: ما نسبت به محيط چطور احساس، فكر و رفتار مي‌كنيم و نيز در مورد خودمان، چطور فكر و احساس مي‌كنيم. چگونگي عمل، فكر و احساس ما تحت تأثیر تجارب قبلي و برخوردهاي فعلي ما است. خود، حداقل دو تركيب دهنده اصلي دارد، يك بخش ارزيابنده كه حالت فيزيكي و ذهني فرد را ارزش‌گذاری و سنجش مي‌نمايد، و يك بخش فعال كه سبك ويژه پاسخ دادن به وقايع محيطي را نشان مي‌دهد. بسياري از روان شناسان اجتماعي معتقدند ما حس درهم پیچیده‌ای از خود را رشد مي‌دهيم كه بر چگونگي عمل و عکس‌العملمان در موقعيت‌هاي اجتماعي تأثیر مي‌گذارد (بركوتيز، 1985، شلنكر، 1985، به نقل از كيمبل، 1990). در ضمن مفهوم خود اشاره دارد به ارتباط مداومي كه بين شيوه رفتار فرد در محيط و چگونگي ارزيابي خودش وجود دارد. جنبه اول خود، خود به عنوان عامل و بازيگر است و جنبه دوم، خود به عنوان هدف مورد بررسي توسط خويش. 2- 2- 2- 2- ديدگاه ويليام جيمز مطالب فوق همان مفهوم من فاعلي و مفعولي جيمز را به ذهن مي‌آورد. جيمز نخستين كسي است كه در سال 1982 ميان مفهوم من و خود (خود شناخته شده از خود شناسنده) تفاوت مي‌گذارد. به عقيده وي، من (كه يك خود تجربي است) از من واقعي (اعضا، لباس، موضوع، منزل) و از من روحي (جنبه‌هایي از وجدان، آمادگي رواني، و نيز از من اجتماعي يا «خود» كه بر اثر شناخت ديگران پديد مي‌آيد، تشكيل يافته است ( روش بلا و نیون، 1370، ص64). هر فرد بر اساس ارتباط و فاصله‌ای كه بين خود واقعي و خود آرمانی‌اش وجود دارد براي خويش حرمت و عزت قائل است. جيمز معتقد بود سطح خواسته‌ها نقش اساسي در تعيين اينكه ما خود را مطلوب تلقي مي‌كنيم يا نه بازي مي‌كند. سطح خواسته مربوط به اشيايي مي‌شود كه جزء مقوله «مال من» هستند. از طرفي به نظر مي‌رسد سطح خواسته مربوط به آرمان من است چون به اهداف فرد مرتبط است، اهدافي كه فرد مي‌خواهد به آنجا برسد تا از خود رضايت داشته باشد. اگر در يك زمينه مهم (براي فرد) پيشرفت به سطح خواسته نزديك شده باشد، فرد احساس عزت‌نفس مي‌كند و اگر فاصله زيادي بين او وجود داشته باشد، خود را فرد ضعيفي تلقي مي‌كند. بنابراين احساس ما درباره خويشتن، بستگي كامل به آنچه قبلاً انتظار داشته‌ایم و آنچه اكنون انجام مي‌دهيم، دارد. منبع ديگر در به وجود آوردن حرمت خود، ارزشي است كه فرد به كل «خود» مي‌دهد. طبق نظر جيمز، «خود» مجموعه چيزهايي است كه فرد مي‌تواند آن‌ها را به خود منسوب كند كه هر يك از اين متعلقات براي فرد ارزش متفاوتي دارند. به اين ترتيب جيمز نيز، حداقل بخشي از خود (يا من اجتماعي) را در يك شبكه وسيع از روابط متقابل مي‌بيند. در واقع، من اجتماعي را با كنش متقابل اجتماعي پيوند مي‌دهد. پس خود، ساختار شناختي را تعيين مي‌كند و بدين ترتيب كنش متقابل ميان سازواره و محيط اجتماعي آن مشخص مي‌شود (روش بلا و نیون، 1370، ص 65). روان شناسان اجتماعي و جامعه‌شناسان متعددي بر اين مفهوم خود تأکید کرده‌اند. سال‌ها پيش جامعه‌شناس مشهور، چارلز كولي اصطلاح «خود آیینه‌ای» را به كار برد. بسياري از برداشت‌هاي ما از خويش، از عکس‌العمل‌ها و رفتارهاي اطرافيان استنباط مي‌شود و در يك شبكه مرتبط، ما نيز بر آن‌ها تأثیر مي‌گذاريم. همچنين جرج ميد، «خود» را از اين زاویه نگريسته است. 2- 2- 2- 3- ديدگاه كنش متقابل نمادي جورج ميد آنچه ما فكر مي‌كنيم يك انعكاس آیینه وار از گونه‌ای است كه ديگران ما را مي‌بينند. اين موضوع وقتي اهميت مي‌يابد كه كودك را كه در حال تشكيل و توسعه از خود است، در نظر آوريم. در اين زمان، آنان دست به عملي مي‌زنند كه با خودپنداره يا تصور از خودشان، هماهنگ است و منتظر بازخورد افرادي مي‌شوند كه اين تصور از خود را در آن‌ها به وجود آورده‌اند (غالباً شخصيت‌هاي معتبري چون والدين، مربي و معلم) و چون به همان صورت اوليه بازخورد دريافت می‌کنند، همان طور كه قبلاً فكر مي‌كردند عمل نيز می‌کنند. مثلاً كودكي كه والدينش او را بي مهارت مي‌دانند از ترس انجام عملي اشتباه، در موقعيت بعدي نيز دچار بي مهارتي مي‌شود و بعد كودك به اين نتيجه مي‌رسد كه واقعاً بي مهارت است. اين فرايند را تحت عنوان «پيشگويي خودكامبخش» نامیده‌اند (پپ و مك هال، 1988، به نقل از فتحي آشتياني، 1374، ص 19). جورج هربرت ميد براي آنكه نشان دهد موجود انساني حتي در پويش روابط اجتماعي داراي يك خود است، اين موضوع را مطرح مي‌كند كه انسان در عين فعاليت مي‌تواند تحت تأثیر اعمال خود واقع گردد. انسان همان‌طور كه مي‌تواند در برابر ديگران عمل كند، در برابر خود نيز قادر به عمل است. او براي تقويت روحيه خود تلاش مي‌كند، براي خود هدف تعيين مي‌كند. ميد توانايي انسان براي عمل كردن در برابر خود را به عنوان ساز و كار اصلي كه توسط آن، با دنياي خود روبه‌رو مي‌شود و با آن ارتباط برقرار مي‌كند، در نظر مي‌گيرد. اين ساز و كار او را قادر مي‌سازد كه چيزهاي پيرامون را براي خود معني كند و اعمال خود را بر اساس آن معاني هدايت كند. آنچه انسان نسبت به آن آگاهي دارد، همان چيزي است كه در حال معني كردن آن براي خود است. فرايند معني سازي: زندگي آگاهانه انسان يك جريان مستمر معني سازي است يعني نمادي ساختن چيزهايي كه با آن‌ها سروکار پيدا كرده و آن‌ها را معنا نموده است. فرد براي شكل دادن به عملي كه قصد انجام آن را دارد، صورت‌هاي مختلفي را در نظر مي‌گيرد و اهميت آن‌ها را ارزيابي و سپس عمل خود را هدايت مي‌كند. پويش شکل‌دهی به عمل، در جريان معني سازي و يا به كار گرفتن ذهن براي تعريف آن، با آنچه كه خود يا من ناميده مي‌شود، متفاوت است. مفهوم «معني سازي براي خود» يك فرايند ارتباطي پويا است كه در آن فرد چيزها را ثبت و سپس ارزيابي مي‌كند و براي آن‌ها يك معني و مفهوم قائل شده، تصميم مي‌گيرد و بر مبناي آن عمل مي‌كند. بنابراين فرايند معني سازي مستقلاً وجود دارد و در حين اين پويش است كه انسان به عمل خود شكل مي‌دهد. به‌علاوه به نظر ميد شکل‌گیری عمل فردي از خلال فرايند معني سازي براي خود، هميشه در يك بستر اجتماعي صورت مي‌گيرد (پپ و مك هال، 1988، به نقل از فتحي آشتياني، 1374، ص 19). 2- 2- 2- 4- ديدگاه پديدار شناختي سوزآن‌هارتر سوزآن‌هارتر در سال 1983، براي اولين بار اصطلاح نظام ـ خود را مطرح كرد. در نظريه پديدار شناختي هارتر نظام ـ خود شامل سه جزء است: (به نقل از محمودی، 1377، ص 35). 1. تصور از خود 2. مهار خود 3. حرمت خود 1. تصور خود: در نظريه او تصور از خود نقطه نظر عيني است كه كودك در رابطه با خود دارد كه طي تحولي بر اثر تحول شناختي، مفهومي انتزاعي پيدا مي‌كند. در دوره طفوليت، تصور از خود، تنها محدود به جسم است. با افزايش سن، مسأله مقايسه اجتماعي با ديگران در پيدايش اين مفهوم تأثیر مي‌گذارد و در سنين نوجواني اين مفهوم توسعه يافته و هويت شخصي به وجود مي‌آيد. در اين سن با توجه به پيدايش تفكر انتزاعي، سه جنبه از تصور خود تثبيت مي‌گردد: الف ـ خود در طي زمان پايدار مي‌ماند. ب ـ خود در نقش‌ها و زمينه‌هاي مختلف يكسان مي‌ماند. ج ـ برداشت خود و ديگران نسبت به وي، يكسان مي‌گردد. از همين جا مي‌توان به اهميت مفهوم خود پنداره، آن هم در دوران نوجواني و جواني پي برد. 2. مهار خود: شامل يادگيري اين موضوع است كه شخص به چه اندازه قادر به سازمان‌دهی رفتار خود است. به نظر او كودكي كه توانايي جهت دادن به فعاليت‌ها و هيجاناتش را دارد، احساس كفايت بيشتري مي‌نمايد و رفتارش مورد پسند اجتماع واقع مي‌شود و احتمالاً بيشتر مورد پذيرش و توجه قرار مي‌گيرد. اين جنبه نيز كه كنترل رفتار را موجب مي‌شود، با موضوع تحقيق ما ارتباط نزديك دارد چرا كه تا فرد قادر به كنترل خود نشود، نمي‌توان او را خودتنظیم دانست. خودتنظيمي و مهار خود صورت‌هاي متفاوت يك موضوع هستند. 3. حرمت خود: يا همان عزت‌نفس به عنوان تفاوت بين تصور واقعي از خود و خود آرمانی تعريف شده است. تحقيقات هارتر نشان داده است كه سطح بالاي حرمت خود بر چهار عاملي كه در پي مي‌آيند، مبتني است: 1. ارتباط با والدين 2. مهار رفتارهاي منفي (مهار خود) 3. پذيرش خويشتن (رضايت از خود) 4. رفتار اجتماعي (پذيرش ديگران) (فتحي آشتياني،1374، ص 27). 2- 2- 2- 5- ديدگاه رفتار به عنوان منبع خود ـ فهمي، دارلي بم بم و شاختر (به نقل از بايرن و بارون، 1991، ص 64) معتقدند ما اغلب نگرش‌ها، احساسات يا هيجاناتمان را مستقیماً نمي‌شناسيم. بم به جاي تمركز بر منابع بيروني براي كسب چنين شناختي، منبع بالقوه ديگري را خاطر نشان مي‌كند. مشاهده رفتارهاي خود: وقتي ما به‌گونه‌ای عمل مي‌كنيم عاقلانه به نظر مي‌رسد كه نگرش يا احساسي همسان با چنين رفتاري داشته باشيم. بنابراين آنچه كه انجام مي‌دهيم به عنوان راهنماي مفيدي نشان مي‌دهد كه چه اتفاقي در درون در حال روي دادن است. به‌علاوه فرايندهايي كه ضمن آن به شناخت خود نائل مي‌شويم، بسيار مشابه با فرايندهايي است كه ما را به شناخت ديگران مي‌رساند. بم فرض مي‌كند، در موقعیت‌هایی كه در آن‌ها نشانه‌هاي دروني ما در رابطه با اين موضوعات ضعيف يا مشكوك هستند، ما بر مشاهده رفتارهايمان تكيه مي‌كنيم تا نگرش‌ها و احساساتمان را استنباط كنيم. مثلاً اگر ما به شدت مجذوب شخصي هستيم، چنين احساسي را از اين واقعيت كه اغلب در محيط بيرون در جستجوي او هستيم، استنباط نمي‌كنيم. زيرا اين احساس واضح‌تر از آن است كه چنين شاهدي نياز داشته باشد. همچنين بم معتقد است ما رفتارمان را به عنوان راهنمايي براي نگرش‌ها يا هيجانات فقط در مواردي به كار مي‌بريم كه اين رفتارها آزادانه انتخاب‌شده باشند. اگر اين رفتارها تحميلي باشند، از هر استنباطي خودداري مي‌كنيم. تئوري بم توسط تجارب شخصي و يافته‌هاي تحقيقاتي زيادي تأیید شده است. در زندگي مواقعي پيش مي‌آيد كه هیجان‌زده شده‌ایم، اما پس از مشاهده رفتارمان متوجه مي‌شويم كه احساسات ما بسياري قوی‌تر از آن چیزی است كه فكر مي‌كرديم؛ مثلاً شروع به خوردن غذا مي‌كنيم و به محض شروع كشف مي‌كنيم خيلي گرسنه‌تر از آنچه فكر مي‌كرديم هستيم. با همين كه صدايمان را براي دعوا با كسي بالا مي‌بريم، در مي‌يابيم كه واقعاً عصبانی‌تر از آن هستيم كه انتظارش را داشتيم. در اين نمونه‌ها، فرض بم در اين مورد كه ما واقعاً احساسات يا ديدگاه‌هاي دروني خويش را به اندازه‌ای كه فكر مي‌كنيم، نمي‌شناسيم مناسب به نظر مي‌رسد. پس منبع ديگري كه همان مشاهده رفتارمان است لازم می‌شود. (بايرن و بارون، 1991، ص 64). تأکید بم بر مشاهده رفتارها، پيوندي را بين خودپنداره با خودتنظيمي به وجود مي‌آورد. زيرا پيشگامان نظريه يادگيري خودتنظيمي همچون بندورا، زيمرمان و شانك نيز بر مشاهده و سپس الگو گیری تأکید کرده‌اند. مشاهده و توجه به رفتارهاي خود و ديگران، يكي از مباني اساسي نظريه خودتنظیمي است كه توجه به آن كاربردهاي مفيدي را هم در زمينه رشد و افزايش خود پنداره مثبت و هم در آموزش خودتنظيمي، به همراه دارد كه در ادامه فصل تحقيق به بررسي آن خواهيم پرداخت. در ادامه بحث با توجه به اهميت ديدگاه شناختي به خود در اين تحقيق، تاريخچه مطالعات خود را بر مبناي اين رويكرد و به طور خلاصه ذكر مي‌كنيم. 2- 2- 2- 6- ديدگاه شناختي ـ اجتماعي در زمينه خود رويكرد شناختي اجتماعي در نيمه دوم دهه 1970 تكامل يافت و نظريه‌هاي آن همزمان و جداگانه در جاهاي متفاوتي ظهور كردند. بر خلاف نظريه صفات كه معتقد است فرد، صفات خود را بدون توجه به موقعيت بروز مي‌دهد و يا نظریه اسكينر كه بر اهميت تأثیرات موقعيت در به حداقل رساندن تفاوت‌هاي فردي تأکید دارد، نظريه يادگيري اجتماعي هم نقش عوامل سرشتي و هم نقش عوامل موقعيتي را به حساب مي‌آورد (فراهاني1377، به نقل از محمودی، 1377، ص 38). با تكيه بر اين اعتقاد، تعدادي از روان شناسان اجتماعي نيز مفاهيم، نظريه‌ها و روش‌هاي روان‌شناسی شناختي تجربي را به كار بردند. روان شناسان شناختي هم در پژوهش‌هاي خود به سوي حوزه‌هاي روان‌شناسی اجتماعي حركت كردند و تأکید بر پديده‌ها و مواد معنی‌دار دنياي واقعي را آغاز كردند (دوين و همكاران، 1994، ص 30). اشنايدر (1991) رويكرد شناختي ـ اجتماعي را در قالب سه فرضيه اصلي مشخص مي‌كند: (دوين و همكاران، 1994) الف) ابتدا اين رويكرد بر فرايند شناختي كلي و بنيادي بدون در نظر گرفتن محتواي ويژه، تأکید دارد. اين رويكرد يك تعادل و هماهنگي بين اجتماع و اشكال ديگر شناخت را به كار مي‌گيرد. ب: مدل‌هاي شناختي اجتماعي با مدل كلي پردازش اطلاعات كه در آن حافظه نقش برجسته‌ای بازي مي‌كند، منطبق‌اند. ج: رمزگرداني، ذخیره‌سازی و بازيابي اطلاعات طوري نگريسته مي‌شود كه اصولاً تحت تأثیر ساخت‌هاي دانش قبلي، طرح‌واره‌ها، نمونه‌هاي نخستين، اصول مستند و مانند آن قرار دارد. 2- 2- 2- 7- تاريخچه خودپنداره نقطه عطف دانش بشري درباره خويشتن دروني در سال 1944 به وجود آمد. يعني در زماني كه رنه دكارت اصول فلسفه را نوشت. دكارت مطرح كرد كه ترديد ابزار اصلي پرسش است. دكارت استدلال نمود كه اگر شك مي‌كنيم، و سپس فكر مي‌كنيم، پس وجود داريم و در نتيجه وجود وابسته به ادراك است (پوركي، 1988، ص 13). نقطه عطف دوم در توسعه نظري خودپنداره نوشته‌هاي زيگموند فرويد بود كه درك جديدي از اهميت فرايند رواني دروني ارائه نمود. او مطرح كرد كه خودپنداره در نظام اوليه رواني فرد ايجاد مي‌شود. آنا فرويد در سال 1946 مطرح نمود كه خود تفسيري و رشد، هسته مركزي خود يا ego مي‌باشد (پوركي، 1988). مهم‌ترين تحول در زمينه خودپنداره به نظريه راجرز برمی‌گردد. راجرز خويشتن را جزء مركزي و محوري سازگاري شخصي و شخصيتي مي‌داند. راجرز «خود» را به عنوان محصول اجتماعي كه خارج از روابط درون فردي رشد مي‌كند و براي ثبات تلاش مي‌كند، توصيف نمود. او معتقد بود كه نيازي اساسي در بشر وجود دارد و آن توجه مثبت از طرف ديگران و نيز از طرف خود فرد است و نيز عقيده داشت كه در هر شخص تمايل به سمت خودشكوفايي و رشد وجود دارد و بروز آن توسط يك محيط جالب و جاذب امکان‌پذیر است (اسميت و همكاران 1978، به نقل از پوركي، 1988، ص 14). 2- 2- 2- 8- تعريف خودپنداره پس از ارائه تعاريف و ذكر تاريخچه مختصري از مطالعات مربوط به «خود» و اشاره‌ای به تاريخچه خودپنداره به بررسي اين متغير پژوهشمان مي‌پردازيم. در متون مختلف واژه‌هایی چون خودپنداره، تصوير خود، ادراك از خود، باورهاي خود و ... مترادف با هم به‌کاربرده شده و تعاريف ارائه شده از اين مفهوم كمابيش مشابه هستند. پوركي (1988)، خودپنداره را مجموعه‌ای از نظام پويا و متشكل و پيچيده اعتقادات آموخته شده‌ای مي‌داند كه در هر شخص، آن حقيقت مربوط به وجود خودش را حفظ مي‌كند. فرام (1956)، خودپنداره را «روح آگاه شده از خودش» مي‌داند (پوركي، 1988، ص 21). آلپورت (1961)، خودپنداره را به عنوان ادراك شخص از شخصيت خود مي‌داند و ماهيت خودپنداره را اين گونه تعريف مي‌كند: «ادراك افراد از صفاتي كه دارا هستند و نيز نظر افراد درباره شخصيت خودشان» (آلن، 1990، به نقل از غلامي1384، ص 29). فراهاني (1378) خودپنداره را از نظر راجرز به اين صورت تعريف مي‌كند: خودپنداره يك مجموعه منظم از ویژگی‌هایی است كه فرد آن را جزئي از خودش تلقي مي‌كند. خودپنداره فرايند اجتماعي است و از طريق تماس اجتماعي كسب مي‌شود (به نقل از غلامي1384، ص 29). به طور كلي مي‌توان گفت خودپنداره "مجموعه كلي باورهاي فرد در مورد اسناد شخصي وي راجع به خویش" است (برم و كازين، 1990، ص 50). 2- 2- 2- 9- خود پنداره به عنوان يك وضعيت مركزي براي بسياري از نظریه‌پردازان شخصيت، نظير كارل راجرز، خود پنداره جنبه بسيار مهم شخصيت كلي فرد است (جرجن و ديگران 1981، به نقل از بايرن و بارون، 1991). افراد بيشتر از ديگران به خودشان توجه می‌کنند و علاقه‌مندند. ميزان رفتارهاي متمركز بر خود در افراد به طور وسيعي مطالعه شده است و زنان نسبت به مردان گرايش بيشتري به خود مركزي نشان مي‌دهند (اينگرام و همکاران، 1988، به نقل از برم و كازين ، 1990). در اغلب نظريه‌هاي رايج خود پنداره به عنوان يك طرح‌واره شناختي ديده شده كه حافظه‌هاي عيني و انتزاعي مربوط به خود را سازمان مي‌دهد و پردازش اطلاعات مربوط به خود را كنترل مي‌كند. خود پنداره به عنوان يك چارچوب شناختي، عوامل خاصي كه به عنوان وضعيت‌هاي شخصيت در نظر گرفته مي‌شوند را در بر مي‌گيرد. سه تا از اين عناصر يا وضعيت‌ها اهميت بيشتري دارند، تفاوت‌هاي افراد در روش ارزشيابي خودشان، در باورشان از اينكه تا چه حد در كار مركزي براي رسيدن به اهداف مطلوب كارآمدند و چقدر در تأثیر رفتارشان بر ديگران دخالت و كنترل دارند. نگريستن به خود به عنوان يك ساخت شناختي، بينش‌هاي جدیدی را به بار آورده است. نظریه‌پردازاني چون راجرز، تشر و كمپل نيز بر نقش عاطفه يا ارزشيابي (عزت‌نفس) تأکید کرده‌اند كه ممكن است نقش قاطعي در ساختمان خود پنداره و رويارويي آن با اطلاعات بيروني داشته باشد (كمپل 1990، به نقل از محمودي،1377، ص 41). 2- 2- 2- 10- ريشه‌هاي خود پنداره برخي از عوامل مؤثر در تشكيل خود پنداره كه در متون متفاوت همچون بايرن و بارون (1991، ص 79) به آن اشاره شد، عبارت‌اند از: الف: رشد فيزيكي و تحول : تأثیر اين عامل در اولين سال‌های كودكي واضح‌تر است به طوری که ارتباط قوي بين خود پنداره و تصور بدني هم در دختر و در پسر وجود دارد. كودكان از سال دوم زندگي با نگاه كردن در آينه خود را بازشناسی می‌کنند كه همين نشانه خودآگاهی در آنان است (ماسن 1370؛ به نقل از محمودي، 1377، ص 53). كودكان از سن دو سالگي به بعد از خود استنباطي به دست مي‌آورند كه معمولاً و در ابتدا بر پايه ساختمان بدنی‌شان است. تا سن 7 سالگي برتري خصوصيات جسمي در قضاوت‌هاي عيني و قابل مشاهده از خود، كاملاً مشهود است. در اواسط دوران كودكي توصيف از خود به تدريج انتزاعی‌تر مي‌شود و از صورت جسمي به صورت روان‌شناختی در مي‌آيد. البته در بعضي جوامع مثل آمريكا به علت نگرش فرهنگي خاص آنان، داشتن بدني جذاب عامل مهمي در ارزيابي افراد از خودشان و ديگران است و طبعاً عامل رشد فيزيكي و زيبايي ظاهري سهم بيشتري را در تبيين خود پنداره به عهده خواهد داشت. ب: ميزان رشد و بلوغ: حوزه ديگري كه مي‌تواند بر خود پنداره تأثیرگذارد، ميزان رشد است مثل بلوغ زودرس در مقابل بلوغ دیررس . ظهور بلوغ و تغييرات زيستي كاربرد‌هاي اجتماعي و روان‌شناختی مهمي براي نوجوانان دارد. حيطه روابط نوجوان بسيار وسیع‌تر شده و عوامل مهم از نظر وي متحول مي‌شوند و لذا خود پنداره بيشتر تحت تأثیر عوامل دروني چون افكار و احساسات و يا توانايي پذيرفته شدن در گروه همسالان و ميزان استقلال نوجوان، قرار خواهد گرفت. پس چگونگي بلوغ در مفهوم خود پنداره افراد مؤثر است. دختران زود بالغ شده راحت‌تر، مستقل‌تر، با اعتماد به نفس بيشتر و جذاب‌تر از ديگران توصیف‌شده‌اند (دمبو، 1996، ص 87). ج: تعامل اجتماعي : همان‌طور كه قبلاً اشاره كرديم، خود پنداره كل تجارب مربوط به خود را منعكس مي‌كند. اما بايد ديد چه تجاربي اختصاصاً در شکل‌دهی اين دانش درباره خود و ويژگي‌هاي اصلي آن، مهم و حياتي هستند؟ با وجود ديدگاه‌هاي متفاوت و بحث بر انگيز درباره خود، توافقي كلي بر يك نكته كليدي وجود دارد : كه مفهوم خود پنداره تحت تأثیر اطلاعاتي كه توسط ديگران يعني از تعامل اجتماعي به دست آمده، ظهور مي‌كند. البته گليكان (1990) پيشنهاد كرد كه مرد و زن در سوگيري خود پنداره متفاوت هستند. مردان بيشتر احتمال دارد خود را در قالب جدا يا انفرادي ببينند در حالی که زنان اغلب به يك خود ارتباطي تأکید دارند و خود را محاط در يك شبكه از روابط بين فردي مي‌بينند. بيش از صد سال پيش ويليام جيمز نوشت كه بدون پس‌خوراند و ارزشيابي‌هاي فراهم شده توسط ديگران، ما فقط يك هويت مشخصي خواهيم داشت. همان‌گونه كه چارلز كولي و جامعه‌شناسان ديگر عبارت "خود آیینه‌ای" را به كار بردند تا در سطح وسيعي تأکید كنند كه خود پنداره ما انعكاس اطلاعاتي است كه توسط اطرافيان ما فراهم مي‌شود. البته تمام افرادي كه ملاقات مي‌كنيم تأثیر يكساني بر خود پنداره ما ندارند و فقط افراد مهم (از نظر ما) هستند كه عکس‌العمل‌ها و ارزیابی‌هایشان مؤثر واقع مي‌شود، مثل والدين، دوستان نزديك و معلمان قابل احترام. د: تجارب محيط آموزشي : گاهي معلمان از طريق پایه‌گذاری يك محيط يادگيري مثبت و ارتباط مؤثر در كلاس تأثیر قابل توجهي بر خود پنداره فراگيران مي‌گذارند. خود پنداره فراگير از توانایی‌اش، تا حد زيادي از نحوه عملكرد وي در تكاليف درسي رشد مي‌يابد و معلم مي‌تواند با كمك آن‌ها در انتخاب موضوعات يادگيري مطابق با توانایی‌شان، خود پنداره ايشان را رشد دهد. عامل مهم ديگر در تجارب مدرسه كه تأثیری قوي بر عزت‌نفس دارد، نظم و ترتيب مدرسه است. از ديگر عوامل مهمي كه ممكن است بر خود پنداره افراد تأثیر بگذارند حوزه‌ای است كه فرد در محيط آموزشي مطالعه مي‌كند و نوع تجربياتي است كه در طول تحصيل كسب مي‌كند. سطح فراگيري افراد نيز بی‌تأثیر نيست. لذا متغير‌هاي گروه تحصيلي و مقطع تحصيلي دانشجويان نيز در اين پژوهش مورد بررسي قرار خواهند گرفت تا ببينيم آيا بر خود پنداره تأثیر دارند يا خير؟ 2- 2- 2- 11- ويژگي‌هاي خود پنداره تعدادي از تحقيقات مثل (مارش، 1989 بايرون و شولسون، 1998، به نقل از غلامي، 1384، ص 34) چند ويژگي مشترك براي خود پنداره ذكر کرده‌اند كه عبارت‌اند از: 1. خود پنداره سازمان‌یافته است. افراد اطلاعات زيادي را جمع و بر اساس آن‌ها ادراكات خود را مي‌سازند. براي رسيدن به يك تصوير كلي از خود، اطلاعات به طبقات جزئی‌تر سازمان داده مي‌شوند. 2. خود پنداره چند وجهي است. خود پنداره را نبايد ماهيتي منفرد و تنها فرض كرد، بلكه خود پنداره شامل چند حوزه مثل پذيرش اجتماعي، جذابيت فيزيكي، توانايي ورزشي و توانايي تحصيلي است. فراگيراني كه در زمينه توانايي تحصيلي، خود پنداره پاييني دارند مي‌توانند خود پنداره بالايي در توانايي فيزيكي يا روابط با هم‌سالان داشته باشند. به‌علاوه دانش آموزان خود پنداره‌هاي متفاوتي در انواع موضوعات خاص مدرسه‌ای دارند. 3. خود پنداره سلسله مراتبي است. ادراكات رفتار شخصي در سطح بالاتر، در حوزه ویژه‌ای از خود با هم ادغام شده (مثل انگليسي و رياضي كه عوامل تشكيل دهنده خود پنداره تحصیلی‌اند، در حالی که عوامل جسمي، اجتماعي و عاطفي يك خود پنداره غير تحصيلي را مي‌سازند) و سپس در سطح بعدي براي تشكيل خود پنداره كلي با هم مشاركت می‌کنند. 4. خود پنداره عمومي سلسله مراتبي، ثابت است. اما در برخي از سطوح يا مراتب خود پنداره وابسته به موقعيت مي‌شود و كمتر ثابت مي‌ماند. 5. همین‌طور كه افراد از كودكي به سوي بزرگ‌سالی پيش مي‌روند، خود پنداره بيشتر و بيشتر چند وجهي مي‌شود. 6. خود پنداره داراي دو جنبه توصيفي و ارزيابنده است. مثل اينكه بچه‌ها هم خودشان را توصيف می‌کنند (من خوشحال هستم) و هم خود را ارزيابي می‌کنند (من در درس رياضي خوب عمل مي‌كنم). 7. خود پنداره مي‌تواند از سازه‌هاي ديگري چون موفقیت تحصيلي، متفاوت باشد (مارش،1990، ص 72). 2- 3- پیشینه پژوهش 2- 3- 1- پیشینه داخلی نادی و سجادیان (1389) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تحلیل مسیر رابطه بین ویژگی های شخصیتی و وابستگی به اینترنت با کیفیت زندگی کاربران کافی نت های شهر اصفهان، 300 نفر را با روش نمونه گیری خوشه‌ای- تصادفی چند مرحله ای مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن است که بین وابستگی به اینترنت و بعد کیفیت اجتماعی رابطه منفی و معناداری وجود داشت و از میان ویژگی‌های شخصیتی ابعاد برون‌گرایی، وظیفه‌شناسی و خوشایندی با وابستگی به اینترنت اربطه منفی و معناداری به دست آمده است. به طور کلی بین ویزگی های شخصیتی و وابستگی به اینترنت با کیفیت زندگی رابطه وجود داشت. در پژوهش دیگر نصر اصفهانی و اعتمادی (1391) عنوان بررسی رابطه ویژگی‌های شخصيتی با هوش معنوی و کيفيت زنذگی در دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی، 100 دختر و 100 پسر دانشجوی دانشگاه علامه طباطبایی در سال تحصیلی 89 - 88 را مورد بررسی قرار دادند. یافته ها نشان داد که هوش معنوی و همچنین کیفیت زندگی با ابعاد شخصیتی برون‌گرایی، دلپذیر بودن، وجدان گرایی و تجربه پذیری رابطه مثبت معنادار و با روان نژندگرایی رابطه منفی معناداری داشت.از بین ویژگی‌های شخصیتی سه ویژگی برون‌گرایی، دلپذیر بودن، روان نژندگرایی توانستند حدود 20 درصد از واریانس هوش معنوی را تبیین کنند. همچنین دو ویژگی روان نژندگرایی و وجدان گرایی نیزتوانستند حدود 41 درصد واریانس کیفیت زندگی را تبیین نمایند. همچنین روابط مشاهده شده بین کیفیت زندگی و ویژگی‌های شخصیتی این مساله را نشان می‌دهد که افراد با کیفیت زندگی بالاتر می‌توانند روابط بین فردی سالم تر و موفق تری برقرار نموده و رضایت دیگران را جلب نمایند. همچنین صفوی، صمدی و محمودی (1392) در پژوهشی با عنوان بررسی خود پنداره و ارتباط آن با کیفیت زندگی مبتلایان دیابت نوع دو، 280 بیمار مبتلا به دیابت نوع دو مراجعه کننده به درمانگاه دیابت بیمارستان امام خمینی (ره) شهر اردبیل به روش تصادفی ساده را مور بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که بیشتر بیماران سطح خودپنداره (98 نفر، 5/34%)، کیفیت زندگی (123 نفر، 9/43%) پایینی داشتند. نتایج حاصل از آزمون کای دو (0.001 P =) و ضریب همبستگی پیرسون (0.91=r) نشان داد که بین خودپنداره و کیفیت زندگی مبتلایان به دیابت نوع دو ارتباط آماري معنی داري وجود دارد. با توجه به یافته هاي حاصل از این مطالعه، خودپنداره و کیفیت زندگی ارتباط مستقیمی دارند. همینطور اصغری نکاح، مشهدی و حیدری پور (1392) در تحقیق با عنوان رابطه هوش هیجانی، کیفیت زندگی و ویژگی‌های شخصیتی با سلامت روان در افراد با معلولیت (ناتوانی) جسمی حرکتی، تعداد 60 نفر (30 دختر و 30 پسر) از میان معلولین جسمی حرکتی مجتمع نیکوکاری آموزشی توان یابان مشهد را مورد پژوهش قرار دادند. تحلیل داده‌ها نشان داد که ویژگی‌های شخصیتی و کیفیت زندگی با چهار بعد سلامت روان همبستگی مثبت و معناداری دارند در حالی که بین مؤلفه‌های هوش هیجانی با سلامت روان همبستگی معناداری وجود ندارد، همچنین بین مؤلفه‌های ویژگی‌های شخصیتی و کیفیت زندگی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و بین مؤلفه‌های هوش هیجانی با ویژگی‌های شخصیت و کیفیت زندگی همبستگی منفی است و معنادار نمی‌باشد. تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که ویژگی‌های شخصیت و کیفیت زندگی متغیرهای تبیین کننده واریانس و پیش بین سلامت روان هستند. نتایج حاکی از آن بود که ویژگی‌های شخصیت و مؤلفه‌های آن و نیز کیفیت زندگی با مؤلفه‌های سلامت روان رابطه‌ای مستقیم داشته و قادر به پیش‌بینی آن می‌باشند. حمید و زمستانی (1392) در تحقیقی تحت عنوان رابطه هوش معنوي و ويژگي هاي شخصيتي با كيفيت زندگي در دانشجويان پزشكي، 160 نفر از دانشجویان پزشکی در سال تحصیلی 89 - 88 که به صورت خوشه‌ای تصادفی برگزیده شده اند را مورد پژوهش قرار دادند. نتايج حاصل آشكار ساخت كه ميان هوش معنوي و ويژگي هاي شخصيتي با كيفيت زندگي روابط چندگانه مثبت معنی داري وجود دارد (0.001 p<). هوش معنوي بيشترين رابطه مثبت را با كيفيت زندگي دارد. همچنين روانژندگرایی بيشترين رابطه منفي را با كيفيت زندگي دارد. ويژگي هاي شخصيتي روان نژندگرايي، دلپذير بودن و وجدان گرايي به ترتيب بيشترين سهم را در تبيين كيفيت زندگي دارند. ميان هوش معنوي و ويژگي هاي شخصيتي با كيفيت زندگي روابط چندگانه مثبت و معنی‌داري وجود دارد. همچنین ابوالقاسمی، صادقی و شهری (1392) نیز در تحقیقی با عنوان ارتباط عامل های شخصیت، تنظیم و بازشناسی هیجان با کیفیت زندگی در بیماران مبتلا به کمردرد مزمن، 80 بیمار را مورد مطالعه قرار دادند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان می‌دهد که بین تنظیم هیجانی مثبت ، تنظیم هیجانی منفی، برون‌گرایی، گشودگی و با وجدان بودن و بازشناسی هیجانی با کیفیت زندگی رابطه دارند. همچنین نتایج تحلیل گرسیون چندگانه نشان داد که حدود 22 درصد واریانس کیفیت زندگی توسط متغیرهای مورد مطالعه تبیین می‌شود. این یافته ها نشان می‌دهند که عامل‌های شخصیتی و هیجانی نقش مهمی در پیش‌بینی کیفیت زندگی بیماران مبتلا به کمردرد مزمن دارند. در آخر ایل بیگی قلعه نی و رستمی (1393) در پژوهشی با عنوان ابعاد شخصیتی HEXACO، تنظیم هیجانی و راهبردهای مقابله با استرس در پیش‌بینی کیفیت زندگی افراد مبتلا به میگرن، 100 بیمار از مراجعه کننگان به مراکز درمانی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج داده‌ها حاکی از آن بود که تهییج پذیری ، برون‌گرایی، راهبرد مقابله ای مساله مدار، راهبرد مقابله ای هیجان مدار، ارزیابی مجدد و سرکوبی هیجان با کیفیت زندگی افراد مبتلا به میگرن رابطه معنی دار وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که 28 درصد از واریانس کیفیت زندگی افراد مبتلا به میگرن، توسط ابعاد شخصیتی HEXACO، تنظیم هیجانی و راهبردهای مقابله با استرس تبیین می‌شود. سپاه منصور و همکاران (1392) در پژوهشی با عنوان «رابطه ی ویژگی های شخصیتی و خود پنداره با خود تنظیمی یادگیری در دانشجویان» نشان داد که، بین سه مولفه ویژگی های شخصیتی توافق، مسئولیت پذیری و باز بودن با خودپنداره رابطه مثبت و معنادار و با بُعد روان رنجورخوئی رابطه منفی وجود داشت. 2- 3- 2- پیشینه خارجی ساری و سنکسون (2008) در پژوهشی با عنوان بررسی کیفیت زندگی در مدرسه و خودپنداره در بین دانش آموزان ابتدایی، 493 دانش آموز (235 دختر و 258 پسر) را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که بین تمام ابعاد مقیاس خود پنداره کودکان با کیفیت زندگی در مدرسه رابطه معنی‌داری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان می‌دهد که، متغیرهای "رفتار"، "محبوبیت"، "شادی"، "وضعیت فکری و مدرسه" و "اضطراب" دانش آموزان ابتدایی با کیفیت زندگی در مدرسه رابطه معناداری وجود دارد . اما با متغیر "عملکرد فیزیکی " رابطه معناداری وجود ندارد. یافته ها نشان داد که متغیر "رفتار" دانش آموزان از بین پنج متغیر دیگر با کیفیت زندگی در مدرسه بالاترین سطح معناداری را دارد. همینطور یاهایا، رمالی، بوون، عبد غفار و زکریا (2009) در تحقیقی با عنوان رابطه بین خودپنداره و شخصیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه، 270 دانش آموز را مورد بررسی قرار دادند. یافته های پژوهش نشان داد که بین ابعاد خودپنداره و شخصیت دانش آموزان بر طبق جنسیت آنان تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که هیچ رابطه معنی دار ی بین ابعاد خودپنداره و شخصیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود ندارد. در پژوهشی دیگر مداحی، خلعتبری، صمد زاده، امرایی، احمدی، کیخافرزانه ( 2011) با عنوان بررسی کیفیت زندگی و ویژگی‌های شخصیت NEO (صفات پنج عاملی) در مورد اضطراب مرگ در دانشجویان دانشگاه شاهد، 55 دانشجو را مورد بررسی قرار دادند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین کیفیت زندگی با ویژگی شخصیتی توافق پذیری همبستگی مثبت و معنی دار و بین کیفیت زندگی با ویژگی شخصیتی روان نژند همبستگی منفی معنی‌داری وجود دارد. علاوه بر این، بین کیفیت زندگی و دیگر ویژگی‌های شخصیتی (برونگرایی، باز بودن به تجربه و با وجدان بودن) رابطه مثبت غیر معنادار اما با اضطراب مرگ رابطه منفی و معنادار وجود دارد. همچنین با اضطراب مرگ و ویژگی‌های شخصیتی روان نژند همبستگی مثبت و معناداری ، و با ویژگی‌های شخصیتی توافق پذیری همبستگی منفی معنادار و با دیگر ویژگی‌های شخصیتی (برونگرایی، باز بودن و با وجدان بودن) رابطه منفی غیرمعناداری وجود دارد. لومباردو و آلیتا (2013) ارتباط خودپنداره ، افسردگی و کیفیت زندگی گروه خلبان مداخله آسیب دیده مغزی را مورد تحقیق قرار دادند. یافته ها نشان داد کاهش افسردگی با افزایش کیفیت زندگی و گرایش به سمت افزایش خودپنداره ارتباط دارد. همچنین افزایش خودپنداره درسراسر مداخله با افزایش کیفیت زندگی ارتباط داشت. در آخر دولگان، ساوازر و یازگان (2014) در پزوهشی تحت عنوان رابطه بین کیفیت زندگی و خودپنداره در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، 70 کودک را مور بررسی قرار دادند. یافته ها حاکی از رابطه قوی و مثبت و معنادار بین ADHD و خودپنداره می‌باشد. این مطالعه مبنی بر این بود که که اختلال نقص توجه/بیش فعالی بر کیفیت زندگی و خودپنداره کودکان اثر منفی می‌گذارد. منابع فارسی ابوالقاسمی، عباس؛ صادقی، حسن و شهری، مریم. (1392). ارتباط عامل های شخصیت، تنظیم و بازشناسی هیجان با کیفیت زندگی در بیماران مبتلا به کمردرد مزمن. مجله روان شناسی سلامت، سال دوم، شماره 2. اصغری نکاح، سید محسن؛ مشهدی، علی و حیدری پور، منا (1392). رابطه هوش هیجانی،کیفیت زندگی و ویژگی‌های شخصیتی با سلامت روان در افراد با معلولیت (ناتوانی) جسمی حرکتی. توانبخشی، دانشگاه فردوسی مشهد، شماره 14، صص 49-40. ایل بیگی قلعه نی، رضا و رستمی، مریم. (1393). ابعاد شخصیتی HEXACO، تنظیم هیجانی و راهبردهای مقابله با استرس در پیش‌بینی کیفیت زندگی افراد مبتلا به میگرن. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران، دوره 24، شماره 112، صص 76-67. پارک، جی،ای و پارک، ک. (1980). کلیات خدمات بهداشتی؛ مترجم: شجاعی،ت. افضلی، ملک. (1376). تهران: نشر سماط. پوراسلامی، محمد؛ ایار، سعید و سرمست، حمیده. (1379). واژه نامۀ ارتقاء سلامت. تهران: دفتر ارتباطات و آموزش بهداشت، وزارت بهداشت ودرمان و آموزش پزشکی. حبیبی سولا، عقیل؛ نیکپور، صغری؛ سیدالشهدایی، مهناز و حنانی، حمید. (1387). بررسی رفتارهای ارتقا دهنده سلامت و کیفیت زندگی در سالمندان. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اردبیل. دوره هشتم، شماره اول ، صفحات 36-29. حسن‌زاده، رمضان؛ حسینی، سید‌حمزه و مرادی، ذبیده (1384). بررسی رابطه بین خودپنداره کلی دانش‏آموزان و عملکرد تحصیلی آن‌ها. فصلنامه دانش و پژوهش در روان شناسی، سال هفتم، شماره 24. حمید، نجمه و زمستانی، مهدی. (1392). در تحقیق تحت عنوان رابطه هوش معنوي و ويژگي هاي شخصيتي با كيفيت زندگي در دانشجويان پزشكي. مجله پزشكي هرمزگان، سال هفدهم، شماره چهارم. صص 355-347. دهداری، طاهره. (1381). بررسی تأثیر آموزش بر کیفیت زندگی بیماران با عمل جراحی قلب باز. رسالۀ کارشناسی ارشد، دانشکده علوم پزشکی، دانشگاه تربیت مدرس. ذکایی، رضا. (1378) بررسی رابطه‌ی خودپنداره و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر سال سوم رشته‌ی علوم تجربی در دبیرستان های دولتی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران. رقیبي، م و میناخاني، غ. (1390). ارتبان مدیریت بدن با تصویر بدني و خودپنداره. دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، 12(4)، 72- 81 . روش بلا، آن ماری و نیون. (1370). روانشناسی اجتماعی: مقدمه ای بر نظریه ها و آئین ها. ترجمه دکتر سید محمد دادگران، انتشارات مروارید. سپاه منصور، مژگان؛ امامی پور، سوزان و حبیبی فر، مائده سادات. (1392). رابطه ی ویژگی های شخصیتی و خود پنداره با خود تنظیمی یاد گیری در دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، چاپ نشده. شفیع آبادي، عبدالله (1384). فنون و روشهاي مشاوره، تهران، انتشارات ترمه. شولتز، دوان (بی تا). روان‌شناسی کمال. ترجمه گیتی خوشدل (1386). تهران: نشر نی. صفوی، محبوبه؛ صمدی، نسرین و محمودی، محمود. (1392). بررسی خود پنداره و ارتباط آن با کیفیت زندگی مبتلایان دیابت نوع دو. مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی، دوره 23، شماره 2، صص 148 تا153. صنم نژاد، غ. (1386). بررسي نیمرخ رواني، هوش هیجاني و خودپنداره در افراد ناکام در عشق و افراد غیرناکام در عشق. پایان نامۀ کارشناسي ارشد مشاوره، دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتي، دانشگاه تهران. عباسی، فاطمه. (1391). اثر ناتوانی و افسردگی بر کیفیت زندگی مبتلایان به مولبپیل اسکلروزیس. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی قزوین. عزیزی ابرقوئی، محسن. (1389). رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. غفاری، غلامرضا و امیدی، رضا. (1388). کیفیت زندگی. نشر شیرازه؛ چاپ اول. غلامی، یونس. (1384). بررسی مقایسه ای انگیزه ی پیشرفت و خودپنداره‌ی دانش آموزان پایه‌ی هشتم کشورهای مختلف با پیشرفت تحصیلی علوم آنان در تکرار سومین مطالعه‌ی بین‌المللی ریاضیات و علوم. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی. فتحی آشتیانی، علی. (1374). بررسی تحولی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی. پایان‌نامه دکتری، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران. فدایی دولت، ا. (1389). رابطه ویژگی شخصیتی با راهبردهای مقابله ای و بهزیستی ذهنی معلمان شهرستان مهر. دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی تهران، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی. فراهانی، م؛ شکری، ا؛ گراوند، ف و دانشورپور، ز. (1387). تفاوت فردی در استرس تحصیلی و بهزیستی ذهنی: نقش سبک های مقابله‌ای با تنیدگی. مجله علوم رفتاری، دوره 2، شماره 4، 297-304. فشاركي، محمد؛ مير، مسعود؛ صفوي، محبوبه و فرهادي، سيده سميه (1390). بررسي ارتباط كيفيت زندگي و راه هاي مقابله با استرس در خانوادة بيماران مبتلا به MS مراجعه كننده به انجمن MS شهرستان اهواز در سال 1387. مجله علمي پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني اهواز، دوره 10، شماره 74، صفحات: 563- 572. فيضي، ويدا؛ قاضي، پيام؛ دولتشاهي، مرجان و ناديا حتمي، زينت (1385). كيفيت زندگي در مبتلايان ويتيليگو مراجعه كننده به بيمارستان رازي. مجله دانشكده پزشكي، دانشگاه علوم پزشكي تهران، دوره 64، شماره 50، ص 54-4. کامکاری، محمود و عسگریان کامبیز، مهناز. (1389). آزمون های روان‌شناختی. نشر ویرایش. محمودی، زهرا. (1377). بررسی رابطه‌ی خودپنداره، یادگیری خودتنظیم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی دوم راهنمایی شهرستان شهریار در سال تحصیلی 76-75. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران. نادی، محمد علی و سجادیان، ایلناز. (1389). تحلیل مسیر رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی و وابستگی به اینترنت با کیفیت زندگی کاربران کافی نت های شهر اصفهان. مجله تحقیقات علوم رفتاری، دوره 8، شماره 1. نصر اصفهانی، نرگس و اعتمادی، اجمد. (1391). رابطه ویژگی‌های شخصيتی با هوش معنوی و کيفيت زندگی در دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی. مجله تخصصی پژوهش و سلامت، مرکز تحقیقات توسعه اجتماعی و ارتقای سلامت گناباد، دوره‌ی 2، شماره 2، صص 235-226. نوربخش، پ و حس پور، ق. (1383). بررسي مقایسه‌ای عرت نفس و خودپندارۀ پسران ورزشکار و غیرورزشکار دورۀ متوسطۀ نواحي آموزش و پرورش شهر اهواز و رابطۀ آن‌ها با پیشرفت تحصیلی. حرکت، 21، 32-19. منابع لاتین Amrai K, Farhani A, Ebrahimi M, Bagheriyan V. (2011). Relationship between personality traits and spiritual intelligence among university students. Social and Behavioral Sciences; 15: 609˚612. B Resnick, E S Nahm. (2001). Reliability and validity testing of the revised 12- item short - form Health survey in older adults, Journal of Nursing Measurment. Volume: 9, Lssu: 2, Pages: 151-161. Cadena JM, Vinaccias SM, Pcrez AP.(2003). The impact of disease activity onthe quality of life, mental and family dysfunction in Colombian patients with rheumatoid. ArthritisJournal of Clinical Rheumatology; 9(3): 142-50. Calman, K. C. (1984). Quality of life in Cancer Patients-A Hypothesis. Journal of Medical Ethics. 10. Campbell-sills,l.,cohan,s.l&stein,m.b.(2006)relationship of resilience to personality,coping and psychiatrics symptomsin young adults behavior Researgh and therapy,44(1)585-599. Campbell, J. d., Trapnell, P. D., Lavelle, L.F., Katz, I.M., Heine, S.J., & Lehman, D.R. (1996). Self-concept clarity: Measurement, personality correlates and cultural boundaries. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 141-56. Carven R. (2000).The structure and development of young children's concept and relation to academic achievement. Educational information with the personal Thuch. Eric No, ED 443522. Publication type;; 143-50. Cooper, C.L. & Pervin, L.A (1998).A definition of personality, Personality, critical concept in psychology. Routledge press, London and New York. Costa,p-r,teracciano,A&mccrae,R.R.(2001).gander Differncecin . Cousins, R,.&Hons, B ,B .SC. (2001). Prediction subjective quality of life the contributions of personality and perceived control. (Unpublished degree of doctora of psychology clinical. Deakinuniversity.Retrieved on September 15, 2011 from www.deakin.edu.au/research/acqol/publications/.../thesis-cousins-r.doc. DeNeve, K. M., & Cooper, M.A. (1998). The happy personality: A meta- analysis of 137 personality trait and subjective well-being, psychological bulletin. 124, 197-229. Dolgun G. Savaşer S., Yazgan Y. (2014).Determining the correlation between quality of life and self-concept in children with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing Volume 21, Issue 7, pages 601–608. Donnelan, M.B. conger .R.D.8 Bryant, c.m. (2004). Thebig Five and enduring Marnages. Journal of Research in personality.38.481.504 Eldar.R. (2003). Quality of life: an outcome of multiple sclerosis. 44(6):786-8. Ferrance، C: Powers، M. (1985) Quality of Life Index: Development and Propertied. Adv Nursci. Gibbons, M. B. C, Crits-Christoph, P., Stirman, S, W., Gallop, R., Goldstein, L. A. Temes, C, M, & Ring-Kurtz, S. (2009).Journal consult clinical psychology. 77(5), 801-813. Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality traits.American Psychologist, 48, 26-3. Haghshenas H. (2006). Five factor Personality Characteristics Project. 1st ed. Shiraz: Shiraz University of Medical Sciences. P 17-34. Hayes N, Joseph S. (2003). Big 5 correlate of three measures of subjective well-being. Pers Individ Dif; 18: 663-668. Higgins, E. T. (1987). Self Discrepancy: A Theory relating self and affect, Psychological Review, 94(3), 319-340. Hoseinia A.(2001). Marriage mental health and married. 1ST ed. Publications: Tehran; 56. John. O.P. & srivastava, s. (1999). The Big Fire Taxonomy: History Meaasurement and The oretical perspectives, pervin LA.8 John, O.P. (Ed), Handbook of personaltiy Theory and Research (pp-102 – 138) the cuitford press. Kiamehr J. (2002).Normalization of NEO personality inventory and exploration of it's. Factor analysis in the students of University of Tehran [dissertantion]. Allameh Tabatabai University. Kindermans, H. P. J., Huijnen, I. J., Goossens, M. J. B., Roelofs, J., Verbunt, J. A., &Vlaeyen, J. (2011). Being hn pain: The role of self discrepancieshn the emotional experience and activity patterns of patients with chronic low back pain, Retrieved on may 1, 2011 from www.elsevier.com/locate/pain. Korotkov D, Hanna E.(2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting Health status, sick-role and illness behavior. Pers Individ Dif ; 36, 187-199. Lombardo, Alita.(2013). A Self-Concept Group Intervention Pilot Study for Individuals with an Acquired Brain Injury: The Relationship between Self-Concept, Depression and Quality of Life. ALLIANT INTERNATIONAL UNIVERSITY, 109 pages; 3567586. Montazeri. A, Vahdaninia.M, Mousari. S J. h Omidvari.S. (2009).The Iranian version of 12- ite Short Form Health survey (SF-12): Factor structure, internal consistency and construct validity social sciences, Miscellaneous Papers.BMC Public Health.Volume: 9, Issu: 1, Publisher: Biomed central Pages: 341. Maddahi.M E, Khalatbari. J, Samadzadeh. M, Amraei.M, Ahmadi.R, Keikhayfarzaneh. M. (2011).The Study of the Quality of Life and Personality Traits of NEO Five Factors Concerning Death Anxiety in Shahed University Students. International Journal of Scientific & Engineering Research, Volume 2, Issue 12, 1 ISSN 2229-5518. Maher, E. (1999). Subjective quality of life, perceived control, and dispositional optimism among older people.unpublished Bachelor of Science (honour) Degree. School of psychology. Retrieved on May 15, 2011 fromwww.deakin.edu.au /research /acqol/publications/.../thesis-maher-e.pdf. Marsh, H.W. (1989). Sex differents in the development of verbal and mathematic constructs. The high school and beyond study. American educational research journal 26, 191-225. MC Crae R.R, Costa P.T.Jr. (1991). A five. Factor Theory of Personality.in .L.A.pervin Q O.P. john (Eds.), Handbook of personality Newyork: Guilford; 2nded:139-153. MC Crae, RR.8 cosra p.T.jr. (1986). personaltiy coping, and coping Effectiveness in an Adult sanple. Journal of personaltiy 54,385-405. McCrae RR, Costa PT. (2003).Personality in adulthood. NewYork: Guilford McCrae, R. R., & Costa, P.T. (2003). Personality in adulthood, A five factor theory perspective, New York & London, Guilford press. McDaniel, B. L., Grice, J. W. (2005). Measuring self discrepancy on the Big Five personality traits with the repertory Grid. Retrieved from on may2, 2011 from www.uniphiz.com/digital_physiognomy. MirShamsi F.(2009). Relationship between intelligence and spiritual quality of life for Technical Students - Engineering Azad University of Yazd in the public and the academic year 1387-1388 [dissertation]. Tehran: AllamehTabatabaie University. [In Persian] Mohammadi Y (Translator).(2008).Developmental Psychology, by: BrukeL.A, 10th ed., Tehran, Arasbaran Pub.,2008 [Persian]. Nel، E; Uys، HH (1993). The Effect Of Preparative Teaching on the Emothional Attitude of Patients Undergoing Coronary Bypass Surgery Curations Ogdan, M. (2004). Health psychology. A text book 3rd.MeGraw-Hill Education. Rinn AN, Cunningham LG. (2008). Using self-concept instruments with High ability college students: reliability and validity evidence. Gifted Child Quarterly; 52(3): 232-242. Sarı, M., Cenkseven, F., (2008). Quality of school life and self-concept among elementary school students. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi [Bağlantıda]. 5:2. Erişim: http://www.insanbilimleri.com. Volume: 5 Issue: 2. Sawatzky, R. (2002). A Meta-analysis of the relationship between spirituality and quality of life. Unpublished requirements for the degree of Master of Science. The Faculty of Graduate studies. Retrieved on September 18, 2011 from www.ricksawatzky.com/Rick/.../Spirituality%20and%20QOL %20Thesis.pdf. Sawatzky, R. (2007). The measurement of quality of life and ITS relationship with perceived health status inadolescents. (Unpublished PhD thesis). The Faculty of Graduate Studies (nursing). Retrieved on September 18, 2011 from www.ricksawatzky.com/mslss/Dissertation_RickSawatzky.pdf. Sirgy MJ, Grzeskowiak S, Rahtz D. (2007). Quality of College Life (QCL) of students: Developing and validating a measure of well-being. Social Indicators Research; 80: 343-360. Widiger TA, Seidlits L. (2002).Personality, psychopathology, and aging. Research in personality; 36: 335-362. Widiger TA. (2005).Five factor model of personality disorder: Integrating science and practice. J Res Pers; 39; 67-83. Woolfolk, A.E. (1993). Educational psychology. (5th. Ed). Boston: Allyn and Bacon. Yahaya. A, Hashim. SH, Ramli. R, Boon.Y, Abd Ghaffar.M N, Zakariya.Z.(2009). Relationship between Self Concepts and Personality and Students’ Academic Performance in Selected Secondary Schools. European Journal of Social Sciences – Volume 11, Number 2.