ادبیات نظری و پیشینه پژوهش یادگیرنده و آموزش الکترونیکی (فصل 2 پایان نامه) (docx) 44 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 44 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مهارت‌های موردنیاز یادگیرنده الکترونیکی یادگیرنده منابع غنی اطلاعاتی را می‌شناسد و آنها را ارج می‌نهد به خوبی می‌داند که چه می‌خواهد و به دنبال چه چیزی است، متفکری نقاد، تحلیل‌گر و گزینش‌گر اطلاعات است، از فنون و ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات برای مرور اطلاعات و داده‌ها از منابع گوناگون استفاده می‌کند. داده‌ها و اطلاعات را تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی می‌کند و آنها را به شکل اطلاعات و دانش مفید و قابل استفاده ارایه می‌دهد. او به مثابه تولید کنندۀ دانش، با استفاده از منابع و فناوری‌های نو، اعتماد به نفس، صلاحیت، راهبردهای مدیریت اطلاعات و مهارت‌های فنی لازم را کسب می‌کند تا بتواند در زندگی روزمره و در محیط کار خود ابزارهای فناورانه و ارتباط جمعی را با موفقیت راه‌اندازی کند و مورد استفاده قرار دهد(خسروری،1386). برای اینکه یادگیرندگان برای جزئیات درس آماده شوند، باید فعالیت‌های پیش از یادگیری متنوعی تدارک دیده شود تا یادگیرنده را برانگیزاند و او را برای یادگیری الکترونیکی آماده کند .دلیل منطقی فراهم شود تا یادگیرندگان از اهمیت و مفید بودن درس الکترونیکی مطلع شوند. برای کمک به یادگیری جزئیات درس و به منظور نشان دادن ساختار شناختی موجود، باید ترکیب و یکپارچگی جزئیات درس الکترونیکی و فعال سازی ساختارهای موجود فراگیرندگان فراهم شود. یادگیرندگان باید از پیامدها و نتایج یادگیری درس مطلع شده باشند به گونه‌ای که بدانند چه انتظارات و توقعاتی از آنان می‌رود و بتوانند پیش بینی کنند چه موقع به نتایج نهایی درس رسیده‌اند. پیش سازمان دهنده‌ای باید آماده شده باشد تا ساختاری را برای سازمان دادن جزئیات درس الکترونیکی ایجاد کند یا میان آنچه یادگیرندگان از قبل می‌دانسته‌اند و آنچه را که در حال حاضر یاد می‌گیرند، ارتباط برقرار کند (اندرسون و الومی،52:1385). دانشجوی مجازی تحت عنوان شخصیت الکترونیکی باید دارای تواناییهای معینی چون توانایی تبادل نظر درون گروه به منظور تدوین پاسخ‌ها، حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط، ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری داشته و شخصی‌سازی ارتباطات در فرایند آموزش درون شبکه‌ای باشد. همکاری یکی از مشخصات بارز گروههای یادگیری در آموزش درون شبکه ای است. همکاری فرایندی است که به دانشجویان کمک می‌کند از طریق وجود اهداف، کشف و فرایند مفهوم پردازی مشترک به سطوح عمیق‌تری از تولید دانش دست یابند. دانشجوی مجازی باید انعطاف‌پذیر باشد و تجارب و عقاید جدید را با آغوش باز بپذیرد. در کلاس درون شبکه‌ای، دانش و معرفت از طریق مشارکت دو گروه یادگیری مربی و دانشجو به وجود می‌آید(اصنافی و حمیدی،1384). راهبردهایی از قبیل فعالیتهای متنوع درسی به منظور به کارگیری همۀ شیوه‌های یادگیری، به حداکثر رساندن فایده رویکردهای چندگانه با توجه به موضوع، بحث در خصوص رهنمودهای درسی با فراگیران به منظور دستیابی به هدف یادگیری، استفاده از اینترنت به عنوان ابزار و منبع تدریس و تشویق دانشجویان برای جست و جوی منابع در آن، محیط انعطاف‌پذیری را مهیا می‌سازد(شفیع پور مطلق، 1387). نیکولز نیز در سال 2008 در پژوهش خود مدلی مفهومی به نام ای ال پی امپیشنهاد داد. او در مدل خود عوامل مؤثر بر گرایش و اصرار دانشجویان به یادگیری الکترونیکی را گرایش به رایانه، انگیزه شخصی دانشجویان، برانگیزاننده‌های محیطی، رضایت، عملکرد گذشته دانشجویان و موارد جمعیت شناختی مربوط به آنها معرفی کرد(الهی، کنعانی، شایان،1390). طبق نظر سنچز از جمله عواملی که بر دانشجویان در یادگیری الکترونیکی مؤثر است می‌توان؛ نگرش، سهولت استفاده و هدف استفاده از وب را مهم دانست(فرانکو،لوپزو ولیکا،2009). بنابراین برخی از دانشگاه‌ها یا موسسه‌های ارائه کننده آموزش مجازی با توجه به ویژگیهای محیط‌های مجازی و برای کمک به یادگیرندگان مهارت‌های مورد نیاز یادگیرندگان را فهرست می‌کنند. محیط الکترونیکی از ابزارها، امکانات و نرم افزارهای گوناگونی تشکیل شده است. طراحان و برنامه‌ریزان درسی با به کارگیری این ابزارها و نرم افزارها می‌توانند مطالب و مفاهیم آموزشی را به صورت چند رسانه ای تهیه کنند و با پیوندگذاری‌های گوناگون مطالب مرتبط با موضوع درس را در دسترس یادگیرندگان قرار دهند. با توسعه دسترسی به رایانه‌ها و اینترنت فرصتهای جدیدی برای یادگیری به وجود آمده است. این فن‌آوری‌ها به مدرسان در کلاس درس و طراحان، تهیه‌کنندگان و مجریان انواع آموزش‌های رسمی و غیررسمی در سطوح مختلف امکان می‌دهد تا با به کارگیری امکانات چند رسانه‌ای، تعاملی و شخصی‌سازی محیط یادگیری غنی و اثربخشی برای یادگیرندگان فراهم سازند(سراجی و عطاران،56:1389). درخصوص مهارت های مورد نیاز دانشجو در محیط مجازی می‌توان ویژگیهای زیر را برای این محیط در نظر گرفت: - محیط یادگیری مجازی از فناوریها، ابزارها و نرم افزارهای گوناگون شکل می‌گیرد؛ این محیط از ابزارهایی مانند رایانه، اینترنت و نرم افزارهای صوتی، متنی و گرافیکی و سیستم عامل تشکیل شده است. - انتقال اطلاعات و تعامل میان افراد در محیط یادگیری مجازی از طریق ابزارها و نرم افزارهای گوناگون انجام می‌شود. - در محیط یادگیری مجازی، امکان دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون برای دانشجو وجود دارد؛ در این محیط دانشجو به منابع متنی، صوتی و تصویری متنوعی مانند کتابخانه‌های دیجیتال، گالری‌های تصاویر و فایل‌های صوتی دسترسی دارد و می‌تواند آنها را دستکاری و شخصی‌سازی کند. - در محیط یادگیری مجازی، امکان رویارویی با نظرهای گوناگون در تالارها، وبلاگ‌ها و ویکی‌ها برای دانشجو وجود دارد؛ در این محیط ، نظرها و دیدگاه‌هایی مختلف در زمینه موضوع‌های گوناگون در تالارها، وبلاگ‌ها، ویکی‌ها و شبکه‌های اجتماعی ارائه می‌شود. - در محیط یادگیری مجازی، امکان ارتباط هم زمان و ناهم زمان با افراد و منابع گوناگون برای دانشجو وجود دارد. دانشجو در زمان دلخواه به برخی از عناصر برنامه درسی مجازی مانند؛ محتوای درس، انجام فعالیت‌های یادگیری و مطالعه منابع مختلف دسترسی دارد. - محتواهای آموزشی در محیط یادگیری مجازی به صورت خودآموز، چند رسانه‌ای و ابررسانه ای طراحی و تولید می‌شوند. - در محیط یادگیری مجازی، دانشجو با انتخاب‌هایی متنوع مانند؛ انتخاب زمان مطالعه، انتخاب قالب‌های متنی، صوتی، تصویری یا ترکیبی ازآنها، انتخاب نحوه استفاده از امکان‌های پشتیبانی و حتی انتخاب شیوه انجام تکالیف درسی روبرو است. - در محیط یادگیری مجازی تعامل میان یادگیرنده و یاددهنده به صورت غیر حضوری انجام می‌شود. در محیط حضوری، تعامل میان افراد از فاصله نزدیک و از طریق علائم کلامی و غیرکلامی انجام می‌شود ولی در محیط مجازی، هم زمان یاددهنده و یادگیرنده از فاصله دور با استفاده از علائم کلامی و غیرکلامی در شرایطی خاص با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند(سراجی،1392). با توجه به مباحث گفته شده یادگیرنده برای شرکت در دوره‌های مجازی به مجموعه‌ای از مهارت‌ها نیاز دارد که از جمله آن‌ها می‌توان به مهارت به کارگیری رایانه، مهارت در به کارگیری ابزارهای اینترنتی و سامانه‌های مدیریت یادگیری، تجربه‌های اولیه، مدیریت زمان، مهارتهای زبانی، مهارتهای نوشتاری، مهارت حل مساله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت پرسشگری، مهارت به کارگیری شیوه‌های مطالعه و یادگیری، مهارت فراشناختی، مهارت خودرهیابی، مسئولیت‌پذیری ، خودارزیابی، مهارت برقراری ارتباط همزمان و ناهمزمان اشاره کرد. مهارت به کارگیری رایانه در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده برای دسترسی به محتوای آموزشی، انجام فعالیت‌های یادگیری، شرکت در بحث‌های همزمان و ناهمزمان به ابزارها و نرم‌افزارهای گوناگون مانند؛ رایانه، اسکنر، چابگر، بلندگو، نرم‌افزارهای گرافیکی، متنی و صوتی نیاز دارد و باید علاوه بر دسترسی به این ابزارها، مهارت‌های کار با آنها را داشته باشد. برای نمونه یکی از مهارت‌های مورد نیاز برای کار با این ابزارها مهارت استفاده از صفحه کلید است. مهارت در به کارگیری ابزارهای اینترنتی و سامانه‌های مدیریت یادگیری ا ها یادگیرنده در محیط یادگیری الکترونیکی علاوه برمهارت در کاربرد رایانه، برای جستجو در منابع، برقراری ارتباط با دیگران، نشر ایده‌ها و تولید محتوا به برخی از ابزارها و نرم افزارهای اینترنتی نیاز دارد و بایستی مهارت به کارگیری آنها را داشته باشد. یادگیرندگانی که از مهارت‌های پیشرفته برخوردار هستند، در محیط یادگیری الکترونیکی بهتر منابع یادگیری را جستجو و مطالعه می‌کنند و کارآیی بیشتری دارند(سراجی و عطاران،322:1390). مهارت در به کارگیری تجارب اولیه در یادگیری الکترونیکی با توجه به مراحلی که پشت سر گذاشته می‌شوند یادگیرنده به کمک مدرس اطمینان حاصل می‌کند که چطور از منابع موجود استفاده کند. این امر باعث می‌شود که اعتماد به نفس لازم را به دست بیاورد و به محیط جدید عادت کند. یادگیرنده با سایر یادگیرندگان و مدرس ارتباط برقرار می‌کند و از پست الکترونیک، اتاق گفتگو استفاده می‌کند. برقراری ارتباط بیشتر با دیگران باعث اعتماد به نفس بیشتری در یادگیرنده خواهد شد. یادگیرنده از طریق پرسیدن سؤال، بررسی محتوا، تأمل بر مواد درسی و بررسی پاسخ‌ها شناخت بیشتری از موضوع، محیط، مدرس و سایر هم دوره‌ای‌های خود به دست می‌آورد. مدیریت زمان یکی از مزایای یادگیری الکترونیکی آزادی عمل در انتخاب زمان دلخواه است که در آن زمان یادگیری یادگیرنده انتخاب می‌شود. در دوره‌های سنتی یک برگه حاوی برنامه دوره‌هایی که باید در آن‌ها شرکت کرد و تکالیفی که باید انجام دهند در اختیار یادگیرنده قرار می‌گیرد. در این دوره طول زمان درس خواندن را یادگیرنده خود تعیین می‌کند. در این دوره‌ها یادگیرنده ساختار دوره را مدنظر قرار می‌دهد و اهداف و برنامه زمان‌بندی خود را بررسی می‌کند(کلارک،149:1391). بر اساس مدیریت زمان، توصیه در هر زمینه‌ای مبتنی بر اهداف صورت می‌پذیرد. به محض این که اهداف و اولویت‌ها مشخص گردیدند، زمان مورد نیاز برای آنها تخصیص می‌یابد. از این طریق می‌توان برای شرکت دانشجویان مجازی در آموزش برنامه‌ریزی کرده و از ایجاد اضطراب در آنها ممانعت به عمل آورد(پالوف و پرات،138:1384). مهارت‌های زبانی مهارت‌های زبانی شامل شنیدن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن می‌شود. آشنایی یادگیرنده با زبان‌های خارجی، خصوصاً زبان محیط الکترونیکی یادگیری و زبانی که منابع درسی و کمکی در فرایند یادگیری دارای اهمیت است حائز اهمیت می‌باشد. یادگیرنده به عنوان یک کاربر باید بتواند با محیط الکترونیکی کلاس مجازی و امکانات وابسته به آن ارتباط مؤثر برقرار کند و این جز با تسلط کامل به زبان محیط ارتباط و نرم افزار دوره امکان‌پذیر نیست. استفاده از منابع الکترونیکی کتابخانۀ مجازی نیز مستلزم آشنایی با زبان اینگونه منابع است. اگر زبان محیط یادگیری با زبان منابع متفاوت باشد، لازم است یادگیرنده در حد نیاز با آن زبان نیز آشنایی داشته باشد. مهارت‌های نوشتاری نوشتن محصول یا فرایند ارتباط عنوان و موضوع، هدف خواننده است. همۀ این عناصر در شکل‌گیری نوشته تأثیر می‌گذارند. قدم نخست برای نوشتن تعیین موضوع، هدف و خوانندۀ مطالب است. در قدم بعدی گردآوری اطلاعات و سازماندهی آنها و سپس ارائه نخستین پیش نویس و تجدیدنظر در آن تا حصول به نتیجۀ مطلوب است. یادگیرنده باید بتواند از طریق نوشتن در محیط الکترونیکی با دیگران ارتباط برقرار نموده و به تعامل بپردازد. توانایی خلاصه کردن، بیان عقاید و نظرات در قالب واژه‌های مناسب، سازماندهی متن به بخشها، پارگرافها و جملات مناسب از جمله مهارت‌های نوشتن است(بابائی،174:1389). مهارت حل مساله تشخیص و کاربرد دانش و مهارت‌هایی که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت یا رسیدن او به هدف موردنظرش می‌شود، را مهارت حل مساله گویند. در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده به دلیل سهولت دسترسی به منابع اطلاعاتی گوناگون و ملاحظه نظرات مختلف در تالارها و سایر ابزارهای اجتماعی با نظرات و ایده‌های گوناگون درباره یک موضوع یا مساله روبرو می‌شود، لیکن برخی از نظرات و دیدگاه‌هایی که در منابع مختلف مطرح می‌شود، ممکن است با یکدیگر همخوانی نداشته و در مواقعی نیز با هم متناقض باشند. از این رو یادگیرنده باید با در کنار هم قرار دادن اطلاعات جمع‌آوری شده متناسب با مساله راه حل یا راه‌حل‌ها را ارائه کند(سراجی و عطاران،332:1390). در آموزش مجازی یادگیری مشارکتی و همکاری به عنوان یک عملکرد حیاتی است که مبتنی بر حل مسئله می‌باشد و از طریق تأمل در تجارب دانشجویان ، فعل و انفعالاتی که در آن رخ می‌دهد به عنوان یک روشی ایده‌آل محسوب می‌شود و یادگیرندگان برای حل مسائل در یک وضعیت خاص قرار می‌گیرند. درس با یک مسئله شروع می‌شود و دانشجویان مسئول بررسی مسئله، طراحی و پیدا کردن راه حل هستند. حل مسئله فراگیر محور است و در آن فراگیران یک هدف مشترک دارند و از طریق تعامل و تأمل در تجارب خود برای حل مسائل همکاری می‌کنند(چویه،2010). مهارت تفکر انتقادی مهارت تفکر مستدل و تیزبینانه درباره اینکه فرد چه چیزی را باور کند و چه اعمالی را انجام دهد، تفکر انتقادی گویند. تفکر انتقادی توانایی است برای موفقیت تحصیلی در آموزش عالی. بنابراین به عنوان مهارتی فعال می‌باشد برای تفسیر و ارزیابی مشاهدات ، ارتباطات و اطلاعات و استدلال آنها(کوجاکاریو و باتنارو،2014). تفکر در نتیجه‌ی فعالیت تیمی در فرآیند یادگیری و یا محتوای برنامه درسی، از نشانه‌های آموزش درون شبکه‌ای است. دانشجوی مجازی از طریق سئوالات مستقیم تشویق به تفکر می‌شود. همچنین فضای یادگیری باید به گونه‌ای مهیا گردد که اجازه‌ی تفکر در جنبه‌های گوناگون آموزش درون شبکه‌ای را بدهد. برای اینکه یادگیرندگان اندیشمندی منتقد شوند باید به موارد زیر توجه کنند: ● وضوح: یادگیرنده باید در مورد عقاید خود و نحوه‌ی بیان آنها صراحت داشته باشد. ● ثبات: باید در رفتار و تفکر خود ثبات داشته باشند. ● صراحت: باید خود را در اختیار فرآیند یادگیری قرار داده و در جستجوی یادگیری در هر زمان و مکان باشد. ● ارزشیابی: باید بینشی فراتر از سطحی نگری داشته، به ارزشیابی مواد درسی پرداخته و با استفاده از تجارب زندگی به عنوان راهنما، آنها را تجزیه و تحلیل کند. ● ارتباط: باید توانایی بیان ایده‌های خود را داشته، به گونه‌ای که دیگران آنها را بفهمند. ● دارا بودن الگوی رفتاری خاص: باید روشن و مشخص عمل کرده و بر بازخورد و ارتباطات تأکید کند. ● در دسترس بودن: باید قابل دسترس بوده و افکار خود را در معرض بحث قرار دهد، حتی اگر متفاوت از افکار دیگران باشد. ● انعطاف پذیری: باید دیدی باز نسبت به عقاید جدید داشته باشد و در خصوص راه‌های جدید انجام کار با تنگ نظری برخورد نکند. ● شهامت ریسک پذیری: باید برای ابراز عقاید خود و ارائه‌ی بازخورد به دیگران شهامت داشته باشند. همچنین برای تشویق مهارت‌های تفکر انتقادی در کلاسهای مجازی باید مواردی را مورد توجه قرار داد از جمله: ● دانشجویان را تشویق به یافتن قیاس و انواع دیگر روابط بین اطلاعات مختلف در بحث‌ها و مواد خواندنی درس کنند. ● مسائلی یا مواردی ارائه شوند که دانشجویان با آنها کار می‌کنند و آنها را تشویق به یافتن و ارزشیابی راه‌حل‌های جایگزین برای آن مسائل کنند. ● تعامل را ارتقاء بخشند، بحث به دانشجویان کمک می‌کند تا به موضوعات از نقطه نظرهای مختلف نگاه کنند. ● از پرسشهای باز پاسخ که باعث تشویق تفکر و تخیل می‌شود، بهره جویند. ● از ماهیت غیر همزمان محیط مجازی برای ارتقای تفکر و تجزیه و تحلیل استفاده کنند(پالوف و پرات،257:1384). در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان با استفاده ازموتورهای جستجو به منابع و اطلاعات گوناگون دست می‌یابند. لیکن برای بررسی میزان اعتبار، صحت و سقم و سودمندی آن باید اطلاعات به دست آمده را به دقت و تیزبینی مورد بررسی مجدد قرار دهند. مهارت پرسشگری پرسشها بر اساس عمق و اهداف انواع مختلف دارند. انواع پرسشها را می‌توان به شش دسته تقسیم کرد؛ پرسش‌های روشن ساز و تصریح کننده، پرسش‌های باز و وسیع، پرسش‌های زنجیره‌ای، پرسش‌های فرضیه‌ای، پرسش‌های استنتاجی و پرسش‌هایی که به ارائه شواهد و مدارک بیشتر نیاز دارند. بر اساس این تقسیم‌بندی بین نحوه طرح سوال و پاسخ مورد انتظار تناسبی وجود دارد. در محیط یادگیری الکترونیکی یادگیرنده برای شرکت در بحث‌های همزمان و ناهمزمان باید بتواند متناسب با نیازها و چالش‌های ذهنی خود پرسش‌های خود را طرح کند(سراجی و عطاران،333:1390). مهارت به کارگیری شیوه‌های مطالعه و یادگیری راهبردهای مطالعه و یادگیری به هر گونه رفتار، اندیشه یا تدبیری گفته می‌شود که یادگیرنده در حین یادگیری به منظور سازماندهی، ذخیره و استفاده بهتر از اطلاعات آنها را به کار می‌گیرد. برخی از شیوه‌های موثر برای مطالعه و یادگیری عبارتند از؛ استفاده از واسطه‌ها، تصویرسازی ذهنی، تکرار مطالب یادگیری، آهنگ دار کردن یا قافیهمند ساختن مطالب یادگیری، انتخاب نکات مهم و کلیدی، برجسته‌سازی مطالب مهم، حاشیه نویسی و علامتگذاری، سرواژه درست کردن، یادداشت برداری، یادداشت سازی، دسته بندی مطالب متنی در قالب اطلاعات متنی دیگر و به شیوه جدید، تبدیل مطالب متنی، صوتی و تصویری به شکل ارائه‌های دیگر. در محیط یادگیری الکترونیکی محتوای آموزشی به صورت خودآموز و در قالب فایل‌های چند رسانه‌ای و پیوندهای مرتبط به یادگیرنده ارائه می‌شود. سالیسبوری1996، توصیه کرده است به دانشجویان اجازه بدهید تا از نقش ظروف غیرفعال دریافت کنندۀ اطلاعات به کارکنان فعال اطلاعات مبدل شوند. یعنی به عبارت دیگر دانشجویان می‌توانند به اطلاعات متناسب دست یابند و آن را در گزارش‌های خود به کار برند، نتیجه گیری کنند و مسائل را حل کنند. در تدریس سنتی، معلم رهبری یادگیری را بر عهده دارد و بر فرایندها تأکید می‌شود. در حالی که در تدریس برخط یادگیرنده بیشتر خود راهبری را بر عهده دارد و هنگامی که با یاری معلم، یادگیرندگان خودراهبر می‌توانند ظرفیت یادگیری و چگونگی آن را در خود گسترش دهند آن‌گاه پویایی یادگیری را درک می‌کنند(بروور و استوت،74:1382). مهارت فراشناختی به دانش و آگاهی فرد درباره ضعف و قوت‌های شناختی و تلاش برای رفع یا ارتقای آنها مهارت فراشناختی گفته می‌شود. از این رو مهارت‌هایی مانند برنامه‌ریزی و تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی و تعیین دقیق زمان مطالعه، خودکنترلی و نظارت بر میزان پیشرفت و خودنظم دهی را می‌توان به عنوان مهارت‌های فراشناختی در یادگیری در نظر گرفت. راهبردهای مطالعه و یادگیری «شناختی و فراشناختی» ، روشها و راهبردهای مناسب برای مطالعه، چگونگی یادگیری، استفاده صحیح از فرایندهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان سنین و مقاطع تحصیلی مختلف هستند که در برنامۀ درسی آنها گنجانده شده‌اند(کدیور،186:1384). فراشناخت به معنای آگاهی یادگیرنده ازدانش و توانایی خود است (لونگیستون، 1997). همچنین به ارائه دانش، آگاهی و استراتژی برای ارزیابی انتقادی در فرایند یادگیری اشاره می‌کند و در سه بعد مورد ارزیابی قرار می‌گیرد: دانش فراشناختی، نظارت فراشناختی و خود تنظیمی(آکیول و گاریسون،2011). یادگیری خود تنظیمی، اشاره به تلاش ارادی دانش‌آموزان برای مدیریت مستقیم و کنترل کارهای پیچیده یادگیری دارد. فعالیت‌های یادگیری در یادگیرندگان خودتنظیم از طریق یک سری باورهای مربوط به کار و محیط و تماس گروهی و جمعی ، راهبردهای شناختی و فعالیت‌های علمی در نظر گرفته می‌شود. یادگیری خودتنظیم یک رویکرد هدفمند و سازگار با محیط است و دانش‌آموزان باید در هر دو ترکیب داخلی(نظارت بر خود) و خارجی(بازخورد معلم) تسلط یابند(کافمن، زهو و یانگ،2011). خودتنظیمی یک فرایند کنش گرایانه است که به یادگیرنده در جهت کسب مهارت‌های آکادمیک از قبیل تنظیم اهداف، انتخاب و جایگزینی استراتژی‌ها و کنترل اثربخشی خود کمک می‌نماید(فن،2010). مهارت خودرهیابی مجموعه مهارت‌هایی که فرد با استفاده از آن نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده، مسئولیت فرایند یادگیری را بر عهده می‌گیرد و با انگیزش درونی خود آن را پیگیری می‌کند، مهارت خودرهیابی گفته می‌شود. بنابراین مهارت خودرهیابی را می‌توان شامل سه خرده مهارت تشخیص نیازهای یادگیری، مسئولیت پذیری در یادگیری و خودانگیختگی دانست. آمادگی برای خودراهبری در یادگیری به عنوان یک رفتاری در یادگیری است که به دانشجویان اجازه می‌دهد برای ادامه یادگیری به ابتکارات خود متکی باشند. ما در عصر دانش زندگی می‌کنیم، عملکرد مؤثر در چنین جامعه‌ای نیازمند سرمایه کافی اجتماعی و مهارت‌های قرن بیست و یک می‌باشد که از جمله این مهارتها آمادگی یادگیری خود راهبر است. مزایای استفاده از خود راهبری در یادگیری عبارتند از: افزایش انتخاب، اعتماد به نفس، انگیزه و توسعه مهارت‌های لازم برای یادگیری مادام‌العمر. در فرایند یادگیری خود راهبر فراگیران باید به گسترش توانایی‌هایشان در ارزیابی کمبودهای دانش خود تشویق شوند و سپس با جستجو در منابع مرتبط به کمبودهای دانش خود رسیدگی کنند. آن‌ها ممکن است از دانش خود، از منابع دردسترس و یا قضاوت آگاهانه برای انتخاب راه‌حل‌های مشکل استفاده کنند. یادگیری خودراهبری به صورت درجه‌ای از برخورداری فرد از نگرش‌ها، توانایی‌ها و ویژگی‌های شخصیتی که برای یادگیری خودراهبر لازم است تعریف می‌شود(کارشکی، محمدزاده قصر، تقی زاده کرمان، گراوند، 1391). یادگیری خودراهبر دارای چهار زیرمجموعه است که برای کسب شایستگی‌های لازم در هدایت آموزشی خود باید شامل : مهارت در تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف آموزشی، شناسایی منابع انسانی و مادی برای یادگیری و ارزیابی نتایج آموزش ‌باشند(بایلی و کارد، 2009). خودراهبری با قابلیت‌های برانگیزاننده تکنولوژی اطلاعات ، برای همگان زمینه خود‌آموزی را فراهم می‌کند که این فرآیند برای فراگیران نیز فراهم می‌گردد. در فرهنگ خودراهبری ، فراگیر شخصاً زمان مناسب یادگیری را انتخاب می‌کند، هزینه‌ها و مزایای روش‌های مختلف را ارزیابی و با اهداف خود مقایسه می‌کند(محمدی،435:1386). مسئولیت پذیری آموزش مجازی وسایلی را در اختیار یادگیرنده می‌گذارد که به تقویت مسئولیت پذیری یادگیرنده کمک می‌کند. مسئولیت پذیری شامل تعیین اهداف و معیارهای شخصی یادگیرنده می‌باشد. این امر از طرق مختلف قابل حصول است، مانند تصمیم گرفتن برای دست یابی به معیاری که یادگیرنده را برای انجام کاری خاص توانمند می‌سازد. در مسئولیت پذیری ساختار و استانداردهای دوره(مانند جایگزین‌ها)؛ شرایط دوره(چه کسی و طی چه شرایطی می‌تواند مواعید مقرر را تمدید نماید)؛ شرایط ارزیابی(نمره قبولی، روش‌های ارزیابی، ایجادتوازن میان ارزیابی مداوم و آزمون) و زمان‌های مقرر در نظر گرفته می‌شوند(کلارک،149:1391). خود ارزیابی راه‌های بسیاری برای ارزیابی پیشرفت یادگیرنده وجود دارد. بعضی از آن‌ها رسمی هستند(نمره ای که یادگیرنده کسب می‌کند)، اما برخی دیگر کاملاً غیر رسمی(میزان فهم یادگیرنده با سایر یادگیرندگان مقایسه می‌شود) می‌باشند. در خود ارزیابی باید به مواردی توجه شود از جمله: کارپوشه روشی که در ارزیابی یادگیرندگان کاربرد زیادی دارد و شامل گردآوری مستنداتی است که مهارت‌ها، درک و قابلیت‌های یادگیرنده را در مورد موضوعی خاص نشان می‌دهد. آزمایش‌های مجازی توانایی ایجاد محیطی الکترونیکی برای یادگیرندگان به منظور تحقیق، آزمایش و انجام تکالیف، موقعیتی است که در دوره‌های یادگیری الکترونیکی از آن بهره‌مند می‌شویم. موارد کاربردی که یادگیرندگان بدون پرداخت هزینه‌های آزمایشگاهی و در شرایطی کاملاً ایمن می‌توانند به آزمون و خطا بپردازند و این توانمندی از طریق یادگیری الکترونیکی در اختیارشان قرار گرفته است. ارزیابی رسمی دانشگاه، کارفرما یا مجموعه تأیید صلاحیت کننده می‌توانند تمامی روش‌های رسمی خودارزیابی بررسی شده را برای ارزیابی‌های رسمی تر نیز به کار ببرند. همچنین روشهای ارزیابی دیگری که یادگیرنده ممکن است با آن مواجه شود: کنفرانس‌های دیداری و شنیداری(یادگیرندگان ممکن است از لحاظ مکانی از هم فاصله داشته باشند اما می‌توانند از طریق یک کنفرانس ویدئویی با یکدیگر در ارتباط باشند)، کنترل یا نظارت از راه دور (بخشی از دوره‌های فنی است که از طریق آن یادگیرنده در حین انجام تکالیف مورد مشاهده قرار می‌گیرد). این روش بر پیشرفت یادگیرندگان نظارت دارد و یادگیرنده را در انجام تکلیف یاری می‌دهد و راهنماییهای لازم را ارائه می‌دهد(همان،158). مهارت برقراری ارتباط همزمان و ناهمزمان محیط یادگیری الکترونیکی از لحاظ فراهم سازی امکان ارتباط همزمان و ناهمزمان فرصت‌های یادگیری بیشتری را برای یادگیرندگان فراهم می‌سازد. لیکن به دلایلی همچون؛ نبود زمان کافی و دوری طرفین ارتباطی از یکدیگر در ارتباط‌های الکترونیکی همزمان، یادگیرندگان باید از مهارت‌های گوناگونی مانند؛ ادای واضح کلمات و بیان روشن و صریح برخوردار باشند. همچنین در ارتباط‌های الکترونیکی ناهمزمان یادگیرندگان به دلایلی مانند؛ نبود علائم ارتباطی غیرکلامی، ناشناسی و دوری طرفین ارتباطی از یکدیگر به مهارت‌های گوناگونی مانند؛ مهارت نوشتاری، استفاده بهینه از فرصت تامل و سعه صدر نیاز دارند. با توجه به این ویژگیها می‌توان استنباط کرد که یادگیرنده الکترونیکی برای موفقیت در این محیط به مهارت‌هایی نیاز دارد که ممکن است در محیط یادگیری حضوری چندان مهم و تاثیر گذار نباشند. مجموعه این امکانات فرصت‌هایی را برای یادگیرنده فراهم می‌آورد که او می‌تواند در هر زمان متناسب با تعهدات شغلی و خانوادگی خود به دوره آموزشی و برنامه درسی دسترسی پیدا کند. امکان دسترسی به ابزارها، هر زمانی بودن و وجود قالب‌های مختلف محتوایی در این محیط، یادگیرنده را در موقعیت انتخاب‌های گوناگون قرار می‌دهد. در این محیط یادگیرنده با استفاده از ابزارهای مختلف می‌تواند به صورت همزمان و ناهمزمان با همکلاسان، معلم و افراد دیگر ارتباط برقرار کند. پیشینه پژوهش پژوهشهای انجام شده خارجی کلمنت و دوستال(2014) در پژوهشی با عنوان" دانشجویان یادگیری الکترونیکی: نظرات دانشجویان در مورد آموزش الکترونیکی" نگرش دانشجویان مجازی را به صورت طولی در چهار سال (از سال 2008 تا 2012) مورد بررسی قرار داده و دریافتند به ترتیب کیفیت مواد چندرسانه‌ای، استفاده از شبیه‌سازی‌ها و وجود تالارهای گفتگو به تقویت نگرش دانشجویان مجازی جهت ادامه دوره کمک می‌کند. نرسی هایدا،ززلینا، نوزلینا و ماهد نورافضل(2012) در پژوهش خود تحت عنوان" عناصر مؤثر یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی مالزی" عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان مجازی مالزیایی را بررسی و دریافتند که سهولت استفاده از رایانه و اینترنت، برخورداری از خودکارآمدی رایانه‌ای، ارائه بازخورد مناسب، وجود پشتیبانی‌های ارتباطی، فنی و امنیتی، کیفیت محتوای الکترونیکی و داشتن مهارت‌های ارتباطی و شناختی در موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر هستند. لی، سیرنیوا، ترودین و سمنتا(2011) در پژوهشی با موضوع " بررسی رابطه بین ادراک دانشجویان از حمایت ،رضایت و یادگیری در آموزش آنلاین" به بررسی نیازهای دانشجویان در رابطه با رضایت تحصیلی پرداختهاند که در نهایت نتایج نشان داده است ، توجه به انواع پشتیبانی‌ها و محتوا، راه های دستیابی به منابع یادگیری و حمایت و توجه به نیازهای دانشجویان موجب رضایت آنها در یادگیری خواهد شد. حسین علی(2010) در پژوهشی با عنوان" اندازه‌گیری آمادگی دانشجویان دانشکده‌ی گردشگری مصر برای یادگیری الکترونیکی" ابعاد سه گانه مهارت‌های فنی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های مدیریت زمان را در نظر گرفته‌است. نتایج حاصل از بررسی نشان داد که آمادگی الکترونیکی کم و نامناسب در دانشجویان این دانشکده وجود دارد و بنابراین توصیه می‌کند دانشجویان باید مهارت‌های خود را برای مواجه شدن با الزامات سیستم یادگیری الکترونیکی بهبود بخشند. پاچتر، مییر و مچکر(2010) در پژوهش خود تحت عنوان" سهم انتظارات و مهارت‌های دانشجوی مجازی در موفقیت و رضایت تحصیلی او " نشان می‌دهند، مهارت‌های خودتنظیمی دانشجویان، تعامل و همکاری با دانشجویان دیگر، تعیین نیازهای یادگیری توسط دانشجو در موفقیت و رضایت تحصیلی دانشجویان نقش مهمی دارند. ملندز ، مورنو و ابرا(2008) در تحقیقی با عنوان" تاثیر استفاده از فن‌آوری در خودکارآمدی الکترونیکی دانشجویان" مهارتهای ارتباطی و شناختی، سهولت استفاده از رایانه و خود کارآمدی رایانه‌ای را مورد بررسی قرار داده‌اند که نتایج نشان داد خودکارآمدی رایانه‌ای و نگرش مثبت به یادگیری تاثیر خوبی روی تمایل آنها نسبت به استفاده از سیستم‌های یادگیری الکترونیکی دارد. پیلی و همکاران (2007) پژوهشی با عنوان" اعتبار ابزار تشخیصی برای ارزیابی آمادگی یادگیرندگان در آموزش آنلاین" آمادگی دانشجویان را در 4 بعد مهارت‌های فنی، خوداثربخشی کامپیوتر، اولویت‌های یادگیری و نگرش نسبت به رایانه مورد بررسی قرار دادند . یافته ها نشان داد که دانشجویان با سابقه بیشتر، مهارت‌های فنی و خود اثربخشی کامپیوتری کمتری نسبت به دانشجویان جوان‌تر دارا می‌باشند. پژوهشی با عنوان " آمادگی بزرگسالان برای آموزش الکترونیکی" توسط هاسمی و اساری(2005) انجام شد که درآن آمادگی دانشجویان را با توجه مولفه های دسترسی به کامپیوتر، دسترسی به اینترنت، سهولت کاربرد و مزایای درک شده مورد سنجش قرار دادند. در نهایت نتایج یافته ها نشان داد که در آن آمادگی دانشجویان برای یادگیری الکترونیکی 65 درصد ارزیابی شده است. کایور و عباس (2004) در پژوهشی تحت عنوان" ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه آزاد مالزی" به بررسی آمادگی‌های لازم برای موفقیت دانشجویان در یادگیری پرداختند. یافته‌ها نشان داد که فراگیران در حد متوسط و خوبی از یادگیری الکترونیکی و مهارت‌های ارتباطی و کار با رایانه و اینترنت برخوردار می‌باشند. واتکینز، لی و ترنر (2004) در پژوهش خود با عنوان" ارزیابی آمادگی برای بهبود عملکرد یادگیری الکترونیکی" بیان کرده‌اند که فراگیران از مهارت‌های مطالعه و یادگیری، مهارت‌های فنی ، انسانی و اجتماعی و مهارتهای تعاملی و ارتباطی و شناختی در حد متوسطی برخوردار می باشند. لیاو و هانگ(2003) در پژوهش خود با عنوان" بررسی نگرش کاربران نسبت به موتورهای جستجو به عنوان ابزار بازیابی اطلاعات" در نهایت اشاره می‌کنند که برای پیاده سازی محیط یادگیری الکترونیکی، ابتدا مشخص کردن آمادگی یادگیرندگان از لحاظ ویژگی‌هایی چون انگیزش، نگرش، باورها و توانایی برقراری ارتباط تعاملی و استفاده از منابع یادگیری ضروری می‌باشد. هونگ(2002) در پژوهش خود تحت عنوان " روابط بین دانشجویان و متغیرهای آموزشی با رضایت و یادگیری از دوره‌های مبتنی بر وب" به بررسی سن، جنس، زمان صرف شده در دوره، تعامل دانشجو، فعالیتهای دوره همزمان و ناهمزمان مبتنی بر وب پرداخته که نتایج نشان داده است این عوامل به طور مطلق بر رضایت و یادگیری مبتنی بر وب تاثیر گذار نیست. دریور(2002) در پژوهش خود با عنوان" بررسی درک دانشجویان از تعامل گروهی و رضایت در کلاسهای تحت وب" به این نتیجه دست یافت در شرایطی که دانشجویان با استاد و دیگر یادگیرندگان به صورت فعال در تعامل هستند در نهایت این تعاملات بر رضایت دانشجویان موثر می‌باشند. پژوهشهای انجام شده داخلی سراجی(1392) در پژوهشی با عنوان" شناسایی و دسته بندی مهارت‌های مورد نیاز دانشجوی مجازی" مهارتهای مورد نیاز دانشجوی مجازی را بررسی می‌کند و با توجه به این مهارتها دانشجوی مجازی برنامه‌ای برای یادگیری خود در نظر میگیرد و همچنین به علل شکست یا موفقیت تحصیلی خود در دوره های مجازی پی می برد. در نهایت در این پژوهش از جمله مهارتهای مورد نیاز که برای دانشجوی مجازی در نظر گرفته شده است شامل: مهارت به کارگیری رایانه، مهارت در به کارگیری ابزارها، مهارت حل مسئله، مهارت تفکر انتقادی، مهارت فراشناختی، مهارت پرسشگری، مهارت به‌کارگیری شیوههای مطالعه و یادگیری، مهارت خود رهیابی، مهارت برقراری ارتباط هم زمان و ناهمزمان. پاکدامن(1392) در پژوهشی با عنوان" پیشرفت تحصیلی و راهبردهای انگیزشی در دانشجویان دانشگاه مجازی و سنتی" میپردازد که هدف از این پژوهش بررسی تأثیر راهبردهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاههای مجازی و سنتی می‌باشد. نتایج نشان داده است در دانشجویان مجازی اهداف، گرایش‌ها، وظایف به نسبت دانشجویان سنتی بالاتر است. همچنین در گروه‌های سنتی و مجازی ارزشها و وظایف خودکارآمدی ، راهبردهای شناختی و اضطراب در امتحان نقش مهمی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارند. نورالهی، حکیم‌زاده و سراجی(1391) در پژوهش خود تحت عنوان" ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره‌های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث" به بررسی طراحی آموزشی دوره‌های الکترونیکی پرداختند که نتایج پژوهش نشان داد، آموزشیاران و دانشجویان بازخورد و آموزش آنها در حد مطلوب و نسبتا مطلوب بوده است. همچنین در هر دو گروه محتوا و تعامل و طراحی نیز در دوره ها نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. ملکی مرشت و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان" بررسی میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی" میزان آمادگی دانشجویان دانشگاه ارومیه را برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته‌اند که در نهایت یافته‌های پژوهش نشان داده است که دانشجویان دانشگاه ارومیه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی در سطح متوسط برخوردار هستند و دارای مهارت های ورود به دوره‌ها می باشند. رستگارپور و گرجی‌زاده (1391) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران" کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی را مورد بررسی قرار داده‌اند که یافته‌ها نشان داده ، کاربران سامانه یادگیری الکترونیکی به سامانه دسترسی مطلوب دارند، از پشتیبانی و آزمون و ارزشیابی مناسب بهره‌مند می‌باشند و از واسط کاربری و ارایه درس مناسب نیز بهره‌مند می‌باشند. تقی‌یاره و همکاران(1391) در پژوهشی با عنوان" شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده" هدفشان شناسایی ذهنیت مدرسان الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده است که با استفاده از روش کیو چهار الگو ذهنی انتقال دهنده دانش، مشارکت کننده، وساطت کننده و طراح محتوا در نظر گرفته شده است. سپس الگوی ذهنی انتقال دهنده دانش به دلیل آنکه تعداد بیشتری از مشارکت کنندگان روی آن دارای بار عاملی بودند و جایگاه مشارکت کنندگان نماینده این الگوی ذهنی در مطالعه کیو مهم تلقی می‌شد، نسبت به سایر الگوها غالب است. حسن‌زاده، کریم‌زادگان و متقیان(1391) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم‌های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با استفاده از یک مدل ترکیبی" به نتایجی دست یافته‌اند که در آن معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر مفید بودن از دید کاربر تاثیر مثبت دارند، همچنین خوداتکایی، کیفیت خدمات دوره، معیار ذهنی و کیفیت اطلاعات بر آسانی استفاده از دید کاربر تاثیرگذار و باعث رضایت آنان می‌باشد. نجاتی(1390) در پژوهش خود با عنوان" نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی" که با هدف بررسی استفاده از آموزش الکترونیک برای آموزش مهارت‌های فراشناختی صورت گرفت، در نهایت نتایج پژوهش نشان داده است؛ راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبتی بر افزایش یادگیری دارند. فتحی واجارگاه، پرداختچی و ربیعی(1390) در پژوهشی با عنوان" ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران" ارزشیابی اثربخشی دوره آموزش مجازی دانشگاه فردوسی مشهد را مورد بررسی قرار دادند که در نهایت نتایج پژوهش نشان داد که از نظر استادان اثربخشی دوره آموزش مجازی مطلوب بوده و دانشجویان با توجه به تعاملات و ارتباطات در دوره و همچنین با دسترسی به منابع اثربخشی این دوره‌ها را در حد متوسط برآورد نموده‌اند. همچنین مقایسه بین نظرات استادان و دانشجویان نشان داد که استادان در مورد اثربخشی دوره آموزش مجازی، نظرات مثبت‌تری نسبت به دانشجویان دارند. الهی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان" طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن" چارچوبی را برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی شناسایی و طراحی شده است. این چارچوب شامل چهار بعد اصلی عوامل فردی، محیطی، رسانه و محتواست. نتایج نشان داد که عوامل فردی در بهترین شرایط و عوامل رسانه در پاییین ترین وضعیت قرار دارند. بیک زاده، مولوی و اسکندری(1390) در پژوهشی با عنوان" رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب" رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان را بررسی می‌کنند و نتایج حاصل بیانگر آن بود که بین کیفیت خدمات الکترونیکی و ابعاد آن با رضایت الکترونیکی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد و میزان پشتیبانی از کاربران در حد متوسط می‌باشد. تقی زاده (1390) در پژوهش خود با عنوان" تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور" به بررسی تأثیر آموزش الکترونیکی و غیر الکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرداخت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانشجویان دختر و پسر یادگیری الکترونیکی و غیرالکترونیکی دانشگاه پیام نور وجود دارد. یزدانی، ابراهیم‌زاده، زندی، علی‌پور و زارع(1390) در پژوهش خود با عنوان "ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث" با هدف بررسی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث شهر ری انجام شد. ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسشنامه سنجش ارزش رضایتمندی بوده است. نتایج نشان داد که هیچگونه رابطه معناداری بین سازه‌های ارزش و رضایتمندی وجود ندارد. همچنین بر اساس تحلیل عاملی این دو سازه ساختارهای عاملی متفاوتی داشته و تحلیل عاملی هر یک به استخراج عوامل متفاوت منجر شد. بر این اساس تحلیل عاملی تأییدی در سازه ارزش، چهار عامل پشتیبانی محیطی یادگیرنده‌ها، فن‌آوری، پشتیبانی فنی و همکلاسی‌ها و درس و استاد و در سازه رضایت‌مندی به استخراج عوامل چهارگانه درس و استاد، دسترسی پذیری، فن‌آوری و پشتیبانی فنی، یادگیرنده و همکلاسی‌ها منجر شد. نتایج بررسی داده‌ها نشان داد که وضعیت اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی در هر یک از ابعاد چهارگانه و در ارتباط با کل نظام نیز نسبتاً متوسط است. کریم زادگان و همکاران(1390) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی" به بررسی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده پرداختند که در نهایت نتایج نشان داده است ، چهار متغیر مستقل انعطاف پذیری، کیفیت دوره یادگیری الکترونیکی، کیفیت فناوری و تنوع در ارزیابی از عوامل کلیدی موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی هستند که برای پیاده سازی موفق دورههای یادگیری الکترونیکی نباید مورد غفلت واقع شوند. سراجی و یارمحمدی(1389) در پژوهشی تحت عنوان" تهیه و اعتبار یابی ابزار سنجش آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره‌های الکترونیکی" ابزاری برای ارزیابی آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره‌های الکترونیکی تهیه کرده‌اند که در نتیجه این ابزار بر اساس مولفه‌هایی همچون؛ آشنایی با کاربرد ابزارهای اینترنتی، مهارت‌های شناختی، فراشناختی و قدرت خود رهیابی تنظیم شده است. دانشور(1389) در پژوهش خود با عنوان" یادگیری مشارکتی الکترونیکی" یادگیری مشارکتی را در فضای مجازی مورد بحث قرار می‌دهد. همچنین بیان می‌کند در یادگیری مشارکتی، شرکت کنندگان فهم خود را از موضوع یادگیری با دیگران به اشتراک گذاشته، با یکدیگر همیاری می‌کنند، از هم پشتیبانی می‌کنند و در فرایندهای مرتبط و هدفمند و سطوح بالاتر مهارت‌های شناختی و احساسی درگیر می‌شوند. این امر به صورت برخط و با پشتیبانی کامپیوتر صورت می‌گیرد. سعید و همکاران(1389) در پژوهشی با عنوان" ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی" هدف پژوهش بررسی ارتباط کاربرد راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشگاههای مجازی بود. معدل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. یافتههای بدست آمده از پژوهش حاکی از ارتباط معنادار راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات در محیط مجازی با پیشرفت تحصیلی است. همچنین، مولفه‌ای که بیشترین توان پیش‌بینی در تعاملات و پیشرفت تحصیلی را داشت، تعامل استاد با یادگیرنده و در راهبردهای شناختی و فراشناختی طراحی و برنامه‌ریزی بود. زمانپور و میرزابیگی(1389) در پژوهشی با عنوان" بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان" مدلی را ارائه داده‌اند که ابعاد اصلی آن را بعد ویژگی‌های یادگیرنده، مدیریت یادگیری و ادراکات از سامانه تشکیل می‌دهد. از مهم‌ترین نتایج این پژوهش می‌توان به تأثیر بعد ادراکات از سامانه بر موفقیت یادگیرندگان اشاره کرد که تنها بعدی است که به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار است و همچنین اثرپذیری بعد ادراکات به بعد ویژگی‌های سامانه اشاره دارد. ملکیان، نریمانی و صاحب‌جمعی(1389) در پژوهش خود با عنوان" نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات" نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی را در انگیزه پیشرفت فراگیران بررسی کرده اند. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از بین راهبردهای شناختی راهبرد تکرار و مرور و بسط و گسترش معنایی و سازماندهی هر کدام دارای نقش خیلی‌زیاد می‌باشند و راهبرد بسط و گسترش معنایی بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارد. از بین راهبردهای فراشناختی، راهبرد برنامه‌ریزی، کنترل و نظارت و نظم‌دهی هر کدام دارای نقش زیاد، خیلی زیاد و زیاد هستند که راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در انگیزۀ پیشرفت فراگیران دارند. داراب و منتظر(1389) در پژوهشی با عنوان" ارزیابی میزان آمادگی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها" مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه داده‌اند. در نتیجه بدین منظور ابتدا مدل‌های مطرح در زمینه‌ی آمادگی الکترونیکی مورد بررسی قرار گرفته، سپس با توجه به وجوه شناسایی شده در ایجاد محیط‌های آموزشی و با تلفیق آن‌ها با شاخص‌های اصلی آمادگی یادگیری الکترونیکی، مدل مناسبی برای ارزیابی آمادگی یادگیری الکترونیکی ارائه شده است، که همواره در این مدل برخورداری یادگیرندگان از مهارتهای ارتباطی و شناختی و کار با رایانه مورد توجه قرار گرفته بود. کمالیان و فاضل(1388) در پژوهشی تحت عنوان" بررسی پیش‌ نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی" به بررسی اجرای پروژه‌های یادگیری الکترونیکی و آگاهی از پیش نیازهای این نوع یادگیری در دانشگاه سیستان و بلوچستان پرداخته اند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان از آمادگی نسبی برخوردار می‌باشند. همچنین به مواردی اشاره کردهاند که باید پیش از اجرای نظام یادگیری الکترونیکی باید مورد سنجش قرار گیرد، از جمله: دسترسی فنآوری، آمادگی و توانایی دانشجویان از طریق رسانه‌ها، قابلیت‌های ارتباطی و مشارکتی، مهارت‌های شناختی وانگیزش و توانایی‌های دانشجویان. یعقوبی، محمدی، ایروانی و عطاران(1387) در پژوهشی با عنوان" ویژگی‌های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‌های مجازی" مهمترین ویژگیهای مطلوب برای دانشجویان دوره های مجازی را؛ اعتماد به نفس و مسئولیت‌پذیری، مشارکت و خلاقیت، مهارت در فناوری اطلاعات و عوامل انگیزشی می‌دانند که در موفقیت و پیشرفت آنان تاثیر گذار می‌باشد. همچنین تعهد الکترونیکی، تعامل مجازی، پشتیبانی از دانشجویان، مدیریت و تشویق، نگرش مثبت به یادگیری الکترونیکی را مهمترین ویژگیهای مطلوب اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی به شمار می آورند. نقوی(1386) در پژوهشی تحت عنوان" بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاه‌های دارای آموزش الکترونیکی در ایران" نگرش استادان و دانشجویان استفاده کننده از فناوری را مورد مطالعه قرار داده و نقش استقلال در یادگیری، راهنمایی استادان و آموزش چندرسانه‌ای را بر نگرش و موفقیت و رضایت دانشجویان موثر دانسته است. رحیمی دوست و رضوی (1386) در تحقیقی با عنوان" امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی" امکان سنجی یادگیری الکترونیکی را از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه چمران اهواز بررسی کرده‌اند که به این نتیجه رسیده‌اند، دانشجویان و اعضای هیات علمی این دانشگاه برای شرکت در یادگیری الکترونیکی از آمادگی نسبی برخوردارند. صفوی(1386) در پژوهشی با عنوان" معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی" رعایت استانداردها در تولید محتوی را باعث ایجاد رضایت در دانشجو می‌داند، زیرا باعث می‌شود که دانشجو با یک انتظار مشخصی با محصولات الکترونیکی انس گیرد و این موضوع در طول دوران تحصیل به او کمک زیادی می‌نماید. رئوفی و بابایی (1384) در تحقیقی با عنوان" تعیین مدیریت کیفیت فراگیر خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان" با در نظر گرفتن خدمات آموزشی دانشگاه و انطباق آن با رضایت دانشجویان در نهایت به این نتیجه رسیدند که برای دست‌یابی به رضایتمندی بیشتر دانشجویان به عنوان مشتریان، خدمات آموزشی باید در ارتقاء مستمر کیفیت خدمات و رشد کمی خدمات و سهولت دسترسی به منابع شرایطی مناسب فراهم آورد. منابع -ابراهیم زاده، ع. (1386). ضرورت بازنگری در آموزش فناوری آموزشی و چالشهای پیش رو. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -ابراهیم زاده،ع. زندی، ب. علی پور،ا.زارع،ح. یزدانی،ف.(1389). انواع یادگیری الکترونیکی و شکلهای مختلف تعامل در آن. مجله مدیا، ،شماره 1، صص 25- 14. -ابوالقاسمی، م. میرالی رستمی، ک. (1392). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی دانشگاه تهران به منظور ارائه مدلی برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی آنها. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، شماره، 58، صص 84 – 67. -آقا میرزایی، ط. صالحی عمران، ا. (1391). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان(مطالعه موردی دانشگاه علوم و فنون مازندران). نامه اموزش عالی، شماره 20 ، صص 140-117. -اخگر، ب. ناصرزاده، م.ر. طباطبایی، ف. (1390). ارائه یک مدل جامعه از مسیر رضایتمندی یادگیرنده الکترونیکی(مطالعه موردی: موسسه آموزش عالی الکترونیکی مهر البرز). مدیریت فناوری اطلاعات، شماره 9، صص 67 – 48 . -اخوان، پ. مسعودی ندوشن، ع. (1384). بررسی یادگیری الکترونیک و ارائه یک چارچوب پیشنهادی برای توسعه آموزش الکترونیکی در کشور. فصلنامه اطلاع رسانی، آموزشی و پژوهشی،صص 40-30. -ادراکی، م . رامبد، م. عبدلی، ر. (1390). ارتباط رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پرستاری. مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی ،11(1)، صص 39-32. -اسلامی، محسن و همکاران. (1383). برنامه درسی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: آییژ. -اصنافی، ا. ر. حمیدی، ع. (1384). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در توسۀ آموزش و دانش با تاکید بر نقش کتابخانه های مجازی. مجله الکترونیکی مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران. شماره 2، صص 26 – 14. -اکبری بورنگ، م. جعفری ثانی،ح. آهنچیان، م. کارشکی، ح. (1391). ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی در دانشگاههای ایران براساس جهتگیریهای برنامه درسی و تجربه مدرسان. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره 66، صص 97-75. -الهی، ش. کنعانی، ف. شایان، ع. (1390). طراحی چارچوبی برای عوامل موثر بر گرایش دانشجویان مجازی به یادگیری الکترونیکی و سنجش آن. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 60، صص 80-59. -امامی، ح. اقدسی، م. آسوشه، ع. (1388). یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی. مجله پژوهشی دانشکده پزشکی، شماره 2، صص 111 – 102. -امین‌پور، ف. (1386). یادگیری الکترونیکی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی. فصلنامه کتاب 69،صص 228 – 217. -اناری نژاد، ع. ساکتی، پ. صفوی، ع.ا. (1389). طراحی چارچوب مفهومی ارزشیابی برنامه‌های یادگیری الکترونیکی در مؤسسات آموزش عالی ایران . نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 3، صص 201-191. -اندرسون، ت. الومی، ف. (1385). یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل. زمانی، ع. عظیمی، ا. (مترجمان). تهران: مدرسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند. -آراسته، ح. ر. (1381). تحولات نوین فناوری اطلاعات و تاثیرات آن بر آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -بابایی، م. (1389). مقدمه‌ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: چاپار. -بازرگان، ع. (1376). آموزش و پژوهش: کیفیت و ارزیابی آن در آموزش عالی: نگاهی به تجربه های ملی و بین المللی. رهیافت، شماره 15، صص 71 – 60. -بازرگان، ع. فتح‌آبادی، ج. عین‌الهی، ب. (1379). رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقاء مستمر کیفیت گروههای آموزشی در دانشگاههای علوم پزشکی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 30، شماره 2، صص 26 – 1. -بخشی خانیکی، غ. (1381). کاربرد اینترنت در آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -بخشی، م. آهنچیان، م.ر. (1392). الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، صص 163 – 153. -بروور، ا. د. دوژونج، ژ. ا. استوت، و. ژ. (1382). به سوی یادگیری برخط (الکترونیکی) گذر از تدریس سنتی و راهبردهای ارتباطی آن. مشایخ، ف. بازرگان، ع. (مترجمان). تهران: آگاه. -بیانی، ا. (1378). روشهای تحقیق و سنجش در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: رهیافت. -بیک زاده،ج. مولوی، ز. اسگندری،ک. (1390). رابطه کیفیت خدمات الکترونیکی با رضایت الکترونیکی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی ، شماره 3، صص 92-67. -پالوف، ر. پرات، ک. (1384). دانشجوی مجازی(دانشجوی اینترنتی). شفیع پور مطلق، ف. (مترجم). محلات: دانشگاه آزاد اسلامی واحد محلات. -پلارد، ای. هیلاک، جی. (1388). یادگیری الکترونیکی. عمادی، ر. (مترجم). همدان: نشر دانش. -تقی زاده، م.ا. (1390). تاثیر آموزش الکترونیکی و غیرالکترونیکی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامه علمی ترویجی، شماره 15، صص 146 – 135. -تقی یاره، ف. نیک رفتار، ط. عباسعلی، ز. (1391). شناسایی الگوهای ذهنی اساتید الکترونیکی دانشگاه تهران در نقش یاددهنده: (پژوهشی بر مبنای روش کیو). مدیریت فناوری اطلاعات، شماره12، صص 40 – 23. -تمنایی فر، م. ر. گندمی، ز. (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، شماره 1، صص 19 – 13. -تورانی، ح. (1382). کیفیت بخشی آموزش و پرورش دوره ابتدایی با رویکرد مدیریت کیفیت جامع. تهران: قو. -حافظ نیا، م. ر. (1384). مقدمه‌ای بر تحقیق در علوم انسانی. تهران: سمت. -حافظ نیا، م. ر. (1387). مقدماتی بر روش تحقیق در علوم انسانی. تهران: نشر سمت. -حسن زاده،ع. کریم زادگان، د. متقیان، م. (1391). ارزیابی عوامل موثر بر پذیرش سیستم های یادگیری مبتنی بر وب توسط اساتید دانشگاه با استفاده از یک مدل ترکیبی. پژوهش های مدیریت در ایران، شماره 1، صص 71-40. -حسینی، م. میرعرب رضی، ر. رضایی، س. (1386). بررسی موانع توسعه آموزش الکترونیکی در نظام آموزشی ایران. مجموعه مقالات دومین کنفرانس یادگیری الکترونیکی. صص 53 – 44. مجموعه مقالات همایش یادگیری الکترونیکی. صص 29 – 20. -خادم الحسینی، غ. ح. و همکاران: جمعی از مهندسان و کارشناسان معاونت بهره برداری فنی سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران(1384). آموزش مجازی. تهران: سروش. -خان، ب. (1390). مدیریت یادگیری الکترونیکی. قائنی، ع. عبد حق، ب. (مترجمان). تهران: انتشارات سازمان مدیریت صنعتی. -خراسانی، ا. دوستی، ه. (1390). ارزیابی میزان رضایت و اهمیت عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش‌های الکترونیکی از دیدگاه کارکنان. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 4، صص 58-37. -خسروی، م. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و تحول در دنیای آموزش. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -خلیفه، ق. رضوی، ع. (1391). ارزشیابی و تضمین کیفیت در یادگیری الکترونیکی با استفاده از مدل تحلیل اهمیت – عملکرد . شماره 1 ، صص 44-33. -خوی نژاد، غ. (1383). روشهای پژوهش در علوم تربیتی. تهران: نشر سمت. -داراب، ب. منتظر، غ. (1389). ارزیابی میزان یادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 3، صص 190-181. -دانشور، م. (1389). یادگیری مشارکتی الکترونیکی. شماره 3، صص 43 – 33. -دلاور، ع .(1385). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور. -دلاور، ع. (1386). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش. -رحیمی دوست، غ. رضوی، ع. (1386). امکان سنجی اجرای پروژه یادگیری الکترونیکی. زاهدان : مجموعه مقالات دومین کنفرانس یادگیری الکترونیکی. -رستگارپور، ح. گرجی‌زاده، س. (1391). ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران. فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 3، صص 30 – 5. -رضی، احمد(1385). آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان از طریق E-learning. مجموعه مقالات همایش یادگیری الکترونیکی. صص 29- 20. -روزنبرگ، م.ج. (1384). یادگیری الکترونیکی. کریم زادگان مقدم،د. (مترجم). تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور. -رئوفی، م. بابائی، م. (1384). تعیین مدیریت کیفیت فراگیر(T.Q.M) خدمات آموزشی دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی قوچان و انطباق آن با رضایت دانشجویان. پژوهشنامه تربیتی، شماره3، صص 48 – 21. -زارع، ح. سعید، ن. موسی پور، ن. سرمدی، م.ر. هرمزی، م. (1389). مطالعه ارتباط آمادگی یادگیری خوراهبر دانشجویان آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه انجمن اموزش عالی ایران، شماره 3، صص 188 – 163. -زارعی زوارکی، ا. (1387). سنجش و ارزشیابی یادگیری الکترونیکی. نامۀ آموزش عالی، شماره 3، صص 88-73. -زمانپور، ع. میرزابیگی،م.ع. (1389). بررسی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان. فصلنامه ی مطالعات برنامه درسی، شماره 16، صص 164- 130. -زندی، ب. معصومی فرد، م. معصومی فرد، م. (1391). برنامه ریزی آموزشی سامانه‌های تولید محتوی در آموزش الکترونیکی. فصلنامه راهبردهای آموزشی، شماره 1، صص 70 – 61. -ساروخانی، ب. (1378). روشهای تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. -سراجی، ف. (1390الف). ارائه چارچوبی برای ارزشیابی کیفیت آموزش در دانشگاه‌های الکترونیکی. پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی، دانشگاه تهران، صص 13-1. -سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. فصلنامه علمی- پژوهشی، شماره 18-17، صص 49-27. -سراجی، ف. (1391). محیط‌های یادگیری مجازی، امکانی برای کمک به بهبود فرهنگ یادگیری. فصلنامه علمی- پژوهشی، شماره 18-17، صص 49-27. -سراجی، ف. (1392). شناسایی و دسته بندی مهارت‌های مورد نیاز دانشجوی مجازی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره 2، صص 90 – 75. -سراجی، ف. (1392). شناسایی و دسته بندی مهارتهای موردنیاز دانشجوی مجازی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره 2، صص 90 – 75. -سراجی، ف. عطاران، م. (1389). روش شناسی پژوهش های مربوط به یادگیری الکترونیکی: مقایسه پژوهش های ایرانی و خارجی. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 36،صص 78 – 50. -سراجی، ف. عطاران، م. (1390). یادگیری الکترونیکی: مبانی، طراحی، اجرا و ارزشیابی. همدان: دانشگاه بوعلی سینا. -سراجی، ف. عطاران، م. عسگری، م.ع. (1387). ویژگیهای طرح برنامه درسی دانشگاههای مجازی ایران و مقایسه آن با الگوی راهنمای طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 50، صص 118 – 97. -سراجی، ف. عطاران، م. نادری، ع. علی عسگری، م. (1386). طراحی بنامه درسی دانشگاه مجازی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 79، صص 11 – 6. -سراجی، ف. یارمحمدی واصل، م. (1389). تهیه و اعتباریابی ابزار سنجش « آمادگی ورودی یادگیرنده به دوره های الکترونیکی». نشریه اندازه گیری تربیتی، شماره 3، صص 157 – 135. -سرکارآرانی، م. مقدم، ع. (1382). یادگیری مبتنی بر شبکه و نوآوری در آموزش از راه دور. فصلنامه نوآوری آموزش، شماره 3، صص 32- 1. -سرمد، ز. بازرگان، ع. حجازی، ا. (1385). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه. -سعید، ن. زارع، ح. موسی پور، ن. سرمدی، م. ر. هرمزی، م. (1389). ارتباط راهبردهای شناختی، فراشناختی و تعاملات دانشجویان در آموزش مجازی با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 58، صص 96 – 73. -سلیمی، ق. کسکه، ش. صفری فارفار، ر. محب زادگان، ی. (1387). تاملاتی در خصوص توسعه یادگیری در دانشگاه مجازی. علوم تربتی: نامه آموزش عالی، شماره 3، صص 48 – 33. -سنایی نسب، ه. رشیدی جهان، ح. صفاری، م. (1391). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه راهبردهای آموزش، شماره 4، صص 249 – 243. -شفیع پور مطلق، ف. (1387). راهبردهای آموزشی موثر برای توسعۀ مهارتهای مورد نیاز دانشجویان برای بهره گیری از فناوری اطلاعات از دیدگاه استادان دانشگاههای آزاد اسلامی منطقه 5 کشور. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 20، صص 148 – 129. -شیخ‌الاسلامی، ر. احمدی، ساره. (1389). رابطه هوش هیجانی و رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان. مجله علوم رفتاری، شماره 2، صص 142-135. -صفدری ده چشمه، ف. دل‌آرام، م. پروین، ن. خیری، س. فروزنده، ن. کاظمیان، ا. (1386). عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان از نظر دانشجویان و اساتید دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد در سال 1383. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شماره 3، صص 77 – 71. -صفوی، ع. ا. (1386). معیارهای تولید دروس الکترونیکی و استانداردها با توجه به جایگاه آنها در یادگیری الکترونیکی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. شماره 1، صص 52 – 27. -طبایی عقدایی، د. (1384). یادگیری آزاد و از راه دور بررسی گرایشها، خط مشی و راهبرد. تهران: انتشارات شورای عالی اطلاع رسانی. -عاصمي، عاطفه. ( 1385 ). متاديتا در محيط آموزش الكترونيكی. مجله الكترونيكي پژوهشگاه. -عطاران، م. (1386). دانشگاه مجازی: بازخوانی روایتهای موجود. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43، صص 73 – 53. -فاضلی، ع. (1381). فناوری و ارتقاء آموزش عالی. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -فالون، ک. براون، ش. (1383). استانداردهای یادگیری الکترونیکی. باقری، ف. حسین کوچک، م (مترجمان). تهران: موسسه توسعه فناوری آموزش مدارس هوشمند. -فتحی واجارگاه، ک. پرداختچی، م. ربیعی، م. (1390). ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران(مطالعه موردی، دانشگاه فردوسی مشهد). فصلنامه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شماره 4، صص 21-5. -فلاح، م. عطارنیا، ا. (1392). فناوری اطلاعات و ارتباطات. تهران: انتشارات مبنای خرد. -فولتون، ا. (1376). برابری و آموزش عالی. سرمد، غ. (مترجم). گزیده مقالات دایره المعارف آموزش عالی، ج اول، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی. -قلائی، ب. کدیور، پ. صرامی، غ. اسفندیاری. م. (1391). ارزیابی مدل باورهای خودکارآمدی معلمان به عنوان تعیین کننده میزان رضایت شغلی آنها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پژوهش در برنامه ریزی درسی، شماره 5، صص 107 – 95. -کاردان، ا. (1386). مؤلفه‌های مهم در فرآیند طراحی و تولید محتوای الکترونیکی دروس مجازی. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -کارشکی، ح . محمدزاده قصر، ا. تقی زاده کرمان، ن. گراوند، ه. (1391). رابطه یادگیری خودراهبر و رضایت تحصیلی در دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی مشهد. مجموعه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی تربیتی، صص 8-1. -کاظم زاده، ر. قهرمانی، س. (1388). ارائه‌ی مدلی برای بررسی عوامل تأثیر گذار بر میزان پذیرش سیستم یادگیری الکترونیکی از دیدگاه یادگیرنده. مهندسی صنایع و مدیریت شریف، شماره‌1، صص 100-91. -کاظمی، ن. (1381). تأملی بر آموزش از راه دور در آغاز هزاره نوین. مجموعه مقالات همایش کاربرد تکنولوژی در آموزش عالی ایران 3-2 آبان 1380. انتشارات دانشگاه اراک. -کدیور، پ. (1384). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت. -کرمی، م. آهنچیان، م. ابراهیمی، س. (1391). عوامل بازدارنده استفاده از دوره های الکترونیکی آموزش مداوم در مشمولین تحت پوشش دانشگاه علوم پزشکی مشهد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ، شماره 5، صص 386 – 377. -کریم زادگان مقدم، د. خداپرست، م. وحدت، د. (1390). ارزیابی عوامل موثر بر رضایت یادگیرنده الکترونیکی. فصلنامه علمی پژوهشی، شماره 2، صص 478 – 461. -کلارک، آ. (1389). مهارت های یادگیری الکترونیکی. حکیم زاده، ر. موسوی، ا. (مترجمان). تهران: آییژ. -کمالیان، ا.ر. فاضل، ا. (1388). بررسی پیش نیازها و امکان سنجی اجرای نظام یادگیری الکترونیکی. نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، شماره 1، صص 27-13. -کیا،ع.ا. (1388). نگاهی به آموزش مجازی(الکترونیک). کتاب ماه علوم اجتماعی، شماره 24، صص 89 – 82. -گریسون، دی. آر. آندرسون، تی. (1384). یادگیری الکترونیکی در قرن 21. زراعی زوارکی، ا. صفایی موحد، س. (مترجمان). تهران: علوم و فنون. -مجیدی، ا. (1388). آموزش الکترونیکی: تاریخچه، ویژگی‌ها، زیرساخت‌ها و موانع. مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، شماره 2، صص 26 – 9. -محمدی، ف. (1386). ارائه مدل توسعه تکنولوژی آموزشی با رویکرد خودراهبری در یادگیری. مجموعه مقالات دومین همایش فناوری آموزشی (رویکردی نوین در نظامهای آموزش)، انتشارات: دانشگاه علامه طباطبائی. -مسعودی، ا. ع. (1387). آموزش الکترونیکی؛ آینده نگری کشورهای در حال توسعه و دانشگاه مجازی. علوم اجتماعی: دین و ارتباطات، شماره 33، صص 190 – 169. -ملکی مرشت، م. قلعه ای، ع. موسوی، ا. (1391). بررسی میزان آمادگی دانشجویان ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیکی. فصلنامه دانش شناسی، شماره 18، صص 142- 121. -ملکیان، ف. نریمانی، م. صاحب جمعی، س. (1389). نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزۀ پیشرفت فراگیران نظام آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 25، صص 38 – 21. -منتظر، غ. (1384). جستاری درباره دانشگاه مجازی و یادگیری الکترونیکی. پیک نور، شماره 10، صص 117 – 103. -مومنی راد، ا. علی آبادی، خ. (1389). تضمین کیفیت در آموزش الکترونیکی با بهره‌گیری از استانداردهای آموزش الکترونیکی. فصلنامه راهبردهای آموزش. شماره 3، صص 92 – 87. -مهربان، م. مصلی نژاد، م. (1388). محتوای آموزش استاندارد در فناوری اطلاعات و آموزش الکترونیکی. کنفرانس آموزش مهندسی در 1404، صص 14-1. -میرزایی،ع. شعبانی نیا،ف. (1392). مروری بر سیستم‌های نوین آموزش الکترونیکی. شماره 2، صص 74-62. -نجاتی، ف. (1390). نقش آموزش الکترونیکی در آموزش راهبردهای فراشناختی. اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت ، 1003 – 993. -نصیری، ع . (1383). مدیریت دانشگاههای مجازی و مراکز آموزش الکترونیکی. تهران: انتشارات دانشگاه مدیریت. -نقوی، م. ع. (1386). بررسی نگرش استادان و دانشجویان به یادگیری الکترونیکی: پیمایشی در دانشگاههای دارای آموزش الکترونیکی در ایران. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43، صص 176 – 157. -نورالهی، س. حکیم زاده، ر. سراجی، ف. (1391). ارزیابی کیفیت طراحی آموزشی دوره های الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث. نامۀ آموزش عالی، ، شمارۀ 17، صص 135-119. -هرمزی، م. (1387). نقش پیشدانسته ها و ویژگیهای فردی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی، صص 27 – 1. -یعقوبی، ج. ملک محمدی، ا. ایروانی، ه. عطاران، م. (1387). ویژگی های مطلوب دانشجویان و اعضای هیات علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره های مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 47، صص 173 – 159. -یعقوبی، ج. ملک محمدی، ا. ایروانی، ه. عطاران، م. (1387). ویژگیهای مطلوب دانشجویان و اعضای هیئت علمی در یادگیری الکترونیکی در آموزش عالی ایران: دیدگاه دانشجویان دوره‌های مجازی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 47، صص 173 – 159. - یزدانی، ف. ابراهیم‌زاده، ع. زندی، ب. علی‌پور، ا. زارع، ح. (1390). ارزشیابی میزان اثربخشی نظام یادگیری الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث. اندیشه‌های نوین تربیتی، ، شماره 3، صص 183 – 137. - Akyol, Z., & Garrison, D.R. (2011). Assessing Metacognition in an Online Community Of inquiry. Internet and Higher Education, 14 , 183–190. - An,h. Shin,S. Lim,k. (2009). The Effects Of Different Instructor Facilitation approaches On Students’ Interactions During Asynchronous Online Discussions. Computers & Education ,53 , 749–760 - Bailey, C. Card, K, A. (2009). Effective Pedagogical Practices For Online Teaching: Perception Of Experienced Instructors. Internet and Higher Education, 12 , 152–155. -Barak. M. (2005). From Order to Disorder: The Role Of Computer-Based Electronics Projects On Fostering Of higher-Order Cognitive Skills. Computers & Education , 45, 231–243. -Berge, Z. L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From The Field. Educational Technology, 15, 22-30. - Clark, R. E. (1994). Media Will Never Influence Learning, Educational Technology. Research and Development, 42, 21-29. - Cohen, A. (1999). Instructionl Technology and Distance Learning Throughte Internet. Eductional Media International, 36, 218-229. - Cojocariu,V. M. Butnaru, C. E. (2014). Asking questions - Critical thinking tools. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128 , 22 – 28. - Driver, M. (2002). Exploring Student Perceptions Of group Interaction and Class Satisfaction in The Web – enhanced Classroom. Internet and higher education. 5, 35 – 45. - Ekman, P. Freisen ,W. (1986).A new Pancultural Facial Expression Of emotion. Journal of Motivation and Emotion,10,159-68. - Franco, S. M. Lopez, M.F. Velicia, M. F. (2009). Exploring The Impact of Individualism and Uncertainty a Voidance in web – based Electronic Learning: an Empirical Analysis in European Higher education. Computers & Education, 52, 598 – 588. - Harper, K.C. Chen, K. Yen, D.C.(2004). Distance Learning, Virtual Classrooms, and Teaching Pedagogy in The Internet environment". Technology in Society, 26, 585-598 . - Hasmi, M. Asaari, A. H. ( 2005). Adult Learners And E-Learning Readiness: A Case Study. European College Teaching & Learning Conference Athens, Greece. - Hong, k,S. (2002). Relationships between Students and Instructional Variables with Satisfaction and Learning From a Web-based course.internet and Higher education, 5, 267-281. - Hussen Ali, I. E. (2010). Measuring Students E-readiness for E-Learning at Egyptian Faculties of Tourism and Hotels. in: The 6 International Scientific Conference eLearning and Software For Education, Bucharest, 15-16. - Kauffman, D. Zhao, R. Yang, Y.S. (2011). Effects Of Online Note Taking Formats and Self-monitoring Prompts On Learningfrom Online text: Using Technology to Enhance Self-regulated Learning. Contemporary Educational Psychology, 36 , 313–322. - Kaur, K. Abas, Z.W. (2004). An Assessment of E-Learning Readiness at the Open University Malaysia. In International Conference on Computers in ducation, 1017-1022. - Khan, B. (2003). Managing E-learning Strstegies, Information Science Publishing Architecture working group, 2, 43-58. - Klement,M. Dostal,J. (2014). Students and E-learning: a Longitudinal Research Study Into University Students` Opinions On E-learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 128, 175 – 180. - Liaw, S. S . Huang, H. M. (2003). An Investigation of Users Attitudes toward Search Engines as an Information Retrieval Tool. Computers in Human Behavior, 19, 751-765. - Livingston, j.a. (1997). Effect Of Metacognitive Instruction On Strategy Use Of College Student. Educational Researcher,13,5-15. - Ladouceur, A. & Hum, D. (2001). E-learning The new frontier . Retrieved From. www.cata.ca/china/documents/elearning.pdf. -Lee, J.W. (2010). Online Support Service quality, Online Learning Acceptance, and Student Satisfaction. Internet and Higher Education, 13 , 277–283. -Letcher,D. Neves,j. (2010). Determinants of Undergraduate Business Student Satisfaction. Research in Higher Education Journal, 4, 57 – 72. - Melendez, P.A. Moreno, G.A, Obra, A.R. (2008), Factors Affecting e-Collaboration Technology use among Management Students. Journal of Computer and ducation , 51, 609–623. - Moore, J, L. Deane,C,D. Galyen,K. (2011). E-learning, Online Learning, And Distance Learning environments: Are they The Same? Internet and Higher Education, 14 , 129–135. - Morrison, G. R. Ross , S. M. Kemp, J. E. (2004). Inovative Practices Of Distance Education (including-e-learning) In Asia And The Pacific. International Journal For Educational Media And Technology, 1, 48-60. - Navah, G. D. (2010). Student LMS Use and Satisfaction in Academic Institutions:the Organizational Perspectiv. Internet and Higher Education , 13, 127-133. - Nursyahidah, A. Zazaleena,Z. Nor Zalina, I. Mohd Norafizal, A.A. (2012). E-Learning Successful Elements For Higher Learning Institution in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 67 , 484 – 489. - Oliver, R. L. & Desarbo, W. S. (1989). Processing Satisfaction Response in Consumption: avSuggested Framework And Response Proposition. Journal Of ConsumerSatisfaction. Dissatisfaction and Complaining Behavior,23, 1 – 16. - Paechteret, M. Maier,B. Macher, D. (2010). Students’ Expectations Of, and Experiences in Elearning: Their Relation to Learning Achievements and Course Satisfaction. Computers &Education, 54, 222–714. - Pakdaman,S.A. (2013). Motivational Strategies and Academic Achievement in Traditional and Virtual University Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences ,84 , 1015 – 1020. - Pata. K. (2009). Modeling Spaces For Selfdirected Learning at University Courses. Educational Technology & Society, 12, 23–43. - Phan, H.P. (2010). Critical Thinking as a Self-Regulatory Process Component in Teaching and Learning. Psicothema, 22, 284-92. - Paliokas, I. (2009). Mapping the Spaces of Virtual Learning Environments. Democritus University of Thrace, Department of Primary Education. http://www.icvl.eu/2009/disc/icvl/documente/pdf/met/ICVL_ModelsAndMethodologies_paper07.pdf - pially, H. Irving, K . Tones, M. (2007). Validation Of The Diagnostic Tool For Assessing Tertiary Student Readiness For Online learning higher. Education Research & development ,26, 217-234. - S.J, Lee. S, Sriniva. T, Trudian. L, David. I,Samantha (2011). Examining The Relationship among Student Perception of Support, Course Satisfaction and Learning Outcomes in On Line Learning. Internet and Higher Education,14, 158-163. - Safavi,A.A. (2008). Developing Countries And E-learning Programs Development, Journal Of Global Information Technology Management, 11, 65-47. - Schrum, L. Hong, S. (2002). From The Field: Characteristics Of Successful Tertiary Online Student And Strategies Of Experienced Online Educators. Education And Information Technologies,7, 5-16. - Sun , P. C. Tsai, R. J. Finger, G. Chen ,Y. Y. Yeh, D. (2008). What Drives a Successful e-learning?an empirical investigation of the critical factors in fluencing learner Satisfaction. Computers & Education,50, 1183-1202. - Travica, B. Cronin, B . (1995). The Argo: A strategice information system For Group Decision making. International journal of information systems, 15, 236-223. - Watkins, R. Leigh, D . Triner, D. (2004). Assessing readiness for e-learning ,performance improvement quarterly, 17, 66-79. - Yeh, C.Y. (2010). Integrating Collaborative PBL with Blended Learning to Explore Preservice Teachers’ Development Of Online Learning Communities. Teaching and Teacher Education, 26 , 1630-1640.