مبانی نظری وپیشینه تحقیق تعاریف ومفاهیم ونظریه های اسناد و پیشرفت تحصیلی (docx) 45 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 45 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم:پيشينةنظري وپژوهشيخلاصه فصلاسنادنظريه هاي اسنادسو گيري هاي اسناداسنادهاي اصليابعاد اسناداسنادها؛موفقيت وشكستاسناد وجنسيتاسناد وپيشرفت تحصيلي مبانی نظری وپیشینه تحقیق اسناد وابعان آن با پیشرفت تحصیلی فصل دوم : پيشينه نظري و پژوهشي خلاصه فصل :دراين فصل ابتدا مفهوم اسناد تعريف مي شود و سپس به بررسي نظريه هاي مختلفي كه در اين زمينه ارائه شده است، مي پردازيم . دو مفهوم اساسي كه در زمينه اسناد وجود دارد شامل اسنادهاي علي و ابعاد عليت توصيف خواهد شد. موفقيت و شكست در حوزه هاي آموزشگاهي ، جنسيت و پيشرفت تحصيلي از موضوعهاي مرتبط با اسناد مي باشد كه در اينجا مورد بررسي قرار گرفته است. اسناد قبل از پرداختن به بحث اسناد تعاريفي چند در اين رابطه بيان مي كنيم. هايدر(1958)به نقل از خداپناهي (1379) مي گويد كه اسناد عبارتست از فرآيندي كه افراد بكار مي برند تا رويدادها(رفتارها) را به عوامل زير بنايي آنها پيوند دهند. تمزو وريشن(1997)توضيح ميدهند كه اسنادها گمانهايي هستند كه درباره علل رفتار ديگران و خودمان داريم . اين گمانها تأثير عمده اي در ارتباطات اجتماعي دارند . بارتال (1978)اظهار مي دارد كه اسناد استنباطي است كه يك مشاهده گر درباره علل رفتار خود يا ديگران بعمل مي آورد. ولفولك (1993) اسناد را اين گونه تعريف مي كند كه اسناد چگونگي تبيينات و توجيهات ودرك موفقيتها وشكست ها مي باشد . تمز و وريشن در مورد اين كه چرا مردم اسناد سازي مي كنند ، توضيح مي دهد كه عمدتاً ساختن اسنادها به اين دليل است كه مردم نياز به درك رفتار خود و ديگران دارند. فرض اساسي صاحبنظران اسناد براين متكي است كه انسان مي خواهد درباره ساختار علي محيط خويش هر چه بيشتر شناخت پيدا كند وبداند كه چه واقعه اي رخ داده است و اين واقعه به چه انگيزه اي قابل اسناد است. تمز و وريشن (1997) توضيح ميدهد كه مردم علت رويدادي را جستجومي كنند كه آن رويداد توجه آنها را جلب كند ، تأثير شخصي بر آنها داشته باشد و آن رويداد براي آنها غير منتظره باشد. نظريات مختلفي رابطه بين رفتار، شناخت وجنبه هاي مختلف اسناد ، دلايل اسناد و تأثير فرآيند اسناد بر رفتار را مورد بررسي قرار مي دهند،نظريات اسنادي بر شناخت و ادراك فرد از رويدادها مبتني بوده و بر اين باورند كه انسانها بر انگيخته شده اند تا ساختار رفتارهاي خويش و رفتار هاي ديگران را هر چه بيشتر مورد بررسي قرار دهند و نسبت به آنها شناخت پيدا كنند. نظريه هاي اسنادي يكي از نظريه پردازاني كه بعنوان پرچمدار نظريه اسناد محسوب مي شود هايدر است.هايدر هم در زمينه علتها و هم در زمينه ابعاد اسناد به بررسي و تحقيق پرداخته است. هايدر (1958) هايدر براي اولين بار در مورد علل رفتار و رويدادها و درك اين علل و توضيحاتي كه افراد در اين رابطه بكار مي برند صحبت مي كند. او اعتقاد دارد كه انسانها همواره در پي شناخت و ارزيابي محيط هستند . هايدر رفتار را تابعي از عوامل فردي و محيط مي داند. (عوامل محيطي ، عوامل فردي) تابعي = رفتار B=F(P,E) هايدر دريافت كه اگر چه تببين هاي فراواني بر رويدادهاي مختلف وجود دارد، اما مناسب است كه آن تببين ها را در دودسته عمده و اساسي شخصي (دروني) و موقعيتي (بيروني) تقسيم كنيم(سابيني ،1992). چنانچه انسان در شناخت و ارزيابي عوامل دروني و بيروني دچار اشتباه گردد يا تنها يكي از عوامل را مورد توجه قرار دهد دچار خطاي اسناديمي گردد. بنابراين اگر عوامل به درستي شناخته نشود و مورد تجزيه و تحليل قرار نگيرد ممكن است انتظارات غلطي در فرد شكل بگيرد واين انتظارات مباني رفتار آينده فرد تلقي شود.بدين ترتيب قضاوت ما در يك موقعيت وامكان دگرگوني آن در آينده تا حد زيادي به اسنادما به عوامل دروني و بيروني بستگي دارد .(خداپناهي ،1379). هايدر در يك طبقه بندي عوامل را به سه دسته پايدار و ناپايدار ، دروني وبيروني و قابل مهار و غير قابل مهار تقسيم مي كند .به فرض كوشش شخصي به عنوان يك عامل دروني و قابل مهار مي باشد .در صورتي كه كوشش فرد ديگر به عنوان يك عامل بيروني قابل مهار مي باشد ويا توانايي شخص به عنوان يك عامل دروني ، غير قابل مهار و پايدار توصيف شده است درصورتيكه دشواري تكليف به عنوان يك عامل بيروني ، غبر قابل مهار وپايدار در نظر گرفته شده است. 57492905213350057391303111500مهار پايايي متغيرعوامل قابل مهارغير قابل مهارپايدارناپايدارپايدارناپايداردورنيكوشش پايدار شخصيكوشش‌ناپايدارشخصيتوانايي شخصينوسان‌توانايي‌شخصي خستگي‌شخص‌خلق‌وخوبيرونيكوشش‌پايدار‌فرد‌ديگركوشش‌ناپايدار فردديگرتوانايي فرد ديگر دشواري تكليفنوسان توانايي فرد ديگر شانس خستگي خلق و خو جدول 2-1-طبقه بندي ادراك موفقيت و عدم موفقيت (خداپناهي،1379) جونز و ديويس ديگر نظريه پردازان روانشناسي اجتماعي در پي شناخت افراد از طريق مشاهده و استنباط از رفتار مي باشند كه در ذيل به توصيف آن مي پردازيم. نظريه جونزوديويس(1956) جونز و ديويس نظريه خود را بنام استنباط متناظردر سال (1965) اينطور بيان كردند كه هدف فرآيند اسناداستنباط از رفتار مشاهده شده و تطابق آن رفتار با خصوصيات پايدار در فرد مي باشد .به عبارتي اين نظريه به يك موضوع اساسي مي پردازد واينكه چگونه خصوصيات افراد را از روي رفتارشان استنباط كنيم. چنين استنباطي ضروري است زيرا مردم از خود علائمي كه صفات ثابتشان را آشكار كند بروز نمي دهند .بنابراين اگر مايل باشيم كه افراد پيرامون خود را بهتر بشناسيم ودرك كنيم بايستي رفتار آنها را مشاهده كنيم و براي نيل به نتايجي درباره آنان از اين مشاهده آگاهي دهنده استفاده كنيم. جونز و ديويس بيان مي دارند كه استفاده از رفتار ديگران به عنوان راهنمايي براي درك انگيزه ها يا صفات پايدارشان مي تواند ما را بطور جدي به اشتباه بيندازد.بر طبق ديدگاه جونز وديويس اين تكليف دشوار را بايد از طريق توجه روي انواع معيني از اعمال كه به احتمال زياد در اين خصوص آگاهي دهنده اند انجام دهيم. اول اينكه رفتارهايي كه به نظر مي رسد آزادانه انتخاب شده اند در نظر بگيريم و رفتارهايي كه به گونه اي بر فرد تحميل شده اند كنار بگذاريم و دوم اينكه توجه دقيق خود را بر رفتارهايي متمركز كنيم كه اثرات غير متعارف توليد مي كنند . از نظر جونزوديويس تلاش براي درك افراد بايستي بيشتر روي اعمالي متمركز گرددكه از مطلوبيت اجتماعي كمتري برخوردار است (ماليم،2000) هارولد كلي در ادامه تحقيقات انجام شده در زمينه اسناد به موضوعي در روانشناسي اجتماعي مي پردازد كه از اهميت خاصي برخوردار است او براي بررسي و درك بيشتر رفتارهاي اجتماعي سه معيارثبات ، تمايز وهمرايي را بيان مي كند كه در اينجا به توضيح آن مي پردازيم . نظريه كلي (73-1972) هارولد كلي در سال (73-1972) تئوري مشهوري را درباره معيار سه بعدي براي كمك به تعيين رفتار بيان كرد.او مطرح مي كند كه عمل شخص بطور عمده ناشي از علل بيروني يا علل دورني است واين علل روي سه بعد اساسي تمركز دارند. اين سه بعد عبارتنداز : همرايي يا توافق كه به گستره‌اي اشاره دارد كه ديگران نيز نسبت به يك رويداد يا محرك خاص به شيوه اي يكسان واكنش نشان ميدهند. ثبات كه به گستره‌اي اشاره مي كند كه فرد به رويداد يا محرك در موقعيتهاي ديگر نيز به شيوه اي مشابه واكنش نشان ميدهد. تمايز كه به گستره‌اي اشاره دارد كه فرد نسبت به رويداد يا محركهاي مختلف به شيوه اي يكسان واكنش نشان نخواهد داد(بارن،1992). طبق نظركلي (1972)به نقل از لوك بدار و همكاران (1999) ترجمه گنجي (1380) مابه شيوه مشابه عمل مي كنيم تا بدانيم كه مثلاًچرا وقتي به دوستمان زنگ زديم با سردي پاسخ داد. نظريه كلي اسناد را از طريق ادراك رابطه بين رفتار وعلت رفتار كه در طول زمان و بطور منظم تغيير مي يابد ، تبيين مي كند . از نظر كلي در اين زمينه سه سوال به ذهن ما مي رسد: آيا دوست من، هر وقت كه به او تلفن مي زنم به همين شيوه عمل مي كند؟ (معيار ثبات) آيا دوست من، تنها زماني كه من به او تلفن مي زنم به همين شيوه عمل مي كند؟ (معيار تمايز) آيا هر وقت كه به يك نفر تلفن مي زنم به همين شيوه پاسخ مي دهد؟(معيار همرايي) به نظر كلي ثبات، تمايز و همرأئي معيارهايي هستند كه براي بيان رفتار ديگران بكار مي بريم. پاسخ مثبت به سه سؤال بالا موجب مي شود كه ما به اسناد بيروني حكم كنيم. پاسخ منفي به سه سؤال بالا براي ما ارزش نخواهد داشت. زيرا علت خارجي رفتار دوستانمان خودما خواهيم بود. زماني كه ما رفتار ديگري را به تركيبي از اين عوامل نسبت دهيم يعني تركيبي از اسنادهاي دروني و بيروني پاسخ به سؤالات اول و دوم مثبت و پاسخ به سؤال سوم منفي خواهد بود. پژوهشهاي زيادي نشان داده اند كه ما واقعاً درباره علل رفتار ديگران به روشي كه كلي پيشنهاد مي كند فكر مي كنيم(ديويسنونيل، 2001) جمع آوري اطلاعات درباره همرايي ثبات و تمايز در مورد رفتار ديگران نياز به تلاش بيشتري دارد. در حقيقت تعجبي ندارد كه افراد تمايل به دور شدن از چنين فعاليتهاي شناختي دارند و به آساني از رفتار ديگران نتيجه گيري مي‌كنند. آنها از تجارب گذشته خود استفاده كرده و ياد گرفته اند كه رفتارهاي خاصي را به عوامل دروني و رفتارهاي ديگري را به عوامل بيروني اسناد بدهند. براي مثال بيشتر مردم اعتقاد دارند كه موفقيت ناشي از عوامل توانايي و كوشش است(دو عامل دروني)، بنابراين وقتي آنها به يك فرد موفق روبرو مي شوند فرض مي كنند كه اين پي آمد ناشي از يك يا چند عوامل دروني است و برعكس بيشتر مردم خنديدن با صداي بلند را عموماً به يك عامل بيروني اسناد مي دهند (وجود عوامل خنده آور) در صورتيكه چنين نتيجه گيري سريع ميتواند اشتباه باشد. موفقيت به همان اندازه كه ناشي از عوامل دروني است ميتواند ناشي از عوامل بيروني باشد.. بعضي از افراد اظهار ميدارند كه وقتي تحت فشار قرار مي گيرند موفقيت كسب مي كنند. به عبارتي اشاره مي كنند كه شانس يك علت عمده در پيشرفت آنها بوده است. مشابه با اين گاهي مردم به خاطر يك علت دروني مي خندند. (به خاطر چيزي كه به ذهن مي آورند مي‌خندند) بطور كلي افراد زماني مي توانند تحليل درست و دقيق از يك رويداد داشته باشند كه آن رويداد غير قابل انتظار و غير معمول باشد. چون در آن صورت نمي توانند توضيح آسان و سريع از آنچه را كه در يك موقعيت خاص مشاهده كرده اند، داشته باشند (بارن،1992). با توجه به اينكه تحقيق حاضر از نظريات سليگمن و همكارانش استفاده كرده است لازم است اين نظريه نيز مورد بررسي قرار گيرد. اساس نظريه سليگمن، درماندگي آموخته شده است كه به تفضيل خواهد آمد. نظريه سليگمن(1975) سليگمن و همكارانش در سال (1975) در ضمن آزمايشات مربوط به شرط سازي حيوانات پديده درماندگي آموخته شده را كشف كردند. بررسيهاي اوليه سليگمن و همكارانش نشان داد كه وقتي موجود زنده در مقابل رويدادهاي غير قابل كنترل قرار ميگيرد اين كنترل ناپذيري به موقعيت هاي ديگر زندگي او تعميم مي يابد. و باعث غير فعال شدن و ناتوان شدن موجود مي گردد. در آزمايشي كه توسط سليگمن در سال (1988) انجام شد حيوانات را در دو گروه مورد آزمايش قرار دادند گروه اول شوك هاي قابل كنترل دريافت كردند و يا گاهي اصلا شوكي دريافت نمي كردند. در مقابل بر گروه دوم در تمام شرايط شوك غير قابل كنترل و گريز ناپذير وارد شد. او به اين نتيجه رسيد كه حيواناتي كه قبلا شوكهايي قابل كنترل دريافت كرده بودند يا اصلا شوكي دريافت نكرده بودند به محض اينكه واكنش آنها به يك رويداد كارگر مي افتد آن را فرا مي گرفتند و ادامه مي دادند در صورتيكه براي حيواناتي كه شوك گريز ناپذير وارد شده بود در مقابل رويدادهاي بعدي غير فعال و ناتوان بودند. سليگمن اثبات كرد كه چنين اثرات درماندگي مي تواند به گونه هاي حيواني و شرايط ديگر عموميت پيدا كند (كومر، 1995). سليگمن با اعتقاد به اينكه اثرات درماندگي آموخته شده در حيوانات تا حد زيادي مشابه علائم افسردگي انساني است فرض كرد كه انسانها در حقيقت بعد از گسترش اين باور كه آنها كنترلي بر تقويتهاي زندگي شان ندارند افسرده مي شوند (داويسون ونيل، 2001). در يكي از مطالعات مربوط به درماندگي افراد بدون افسردگي در يكي از موقعيتهاي زير قرار گرفتند. گروهي از آزمودنيها در معرض صداي بلند قرار گرفتند و مي توانستند با فشار يك كليد آن را متوقف سازند. گروه دوم در معرض صداي بلند قرار گرفتند ولي نمي توانستند هيچ عملي براي متوقف كردن صدا انجام دهند و گروه سوم در معرض صدايي قرار نگرفتند. سپس همه آزمودنيها در جلوي يك جعبه اي كه داراي دسته اي جهت كنترل صدا بود قرار گرفتند و بدون در نظر گرفتن آگاهي آزمودنيها، با يك صداي بلند مورد آزمون قرار گرفتند. وقتي دسته جعبه از يك طرف به طرف ديگر حركت داده مي شد صدا متوقف مي گرديد. همه آزمودنيهايي كه صدا نشينده بودند (آزمودنيهاي بي تجربه) و همه آنهايي كه قبلا روي صداي بلند كنترل داشتند به سرعت دستي را حركت مي دادند و صدا را متوقف مي كردند ولي آزمودنيهايي كه قبلا نتوانسته بودند صداي بلند را كنترل كنند در حركت دستي شكست مي خوردند. بيشتر آنها بطور غير فعال مي‌نشستند و صداي بلند را تحمل مي كردند (كومر،1995). از آنجايي كه سليگمن در سال (1974) اولين كسي بود كه تئوري درماندگي آموخته شده را بيان كرد پژوهشگران جنبه هاي مختلفي از اين موضوع را مورد بررسي قرار دادند. براي مثال آنها اثبات كرده اند. كه از دست دادن واقعي كنترل بر روي تقويت كننده ها در مطالعات آزمايشگاهي نقش مهمي در توليد پاسخهاي درماندگي آموخته شده ندارند. آنها بيان داشتند كه فقط كافي است كه آزمودنيها فقدان كنترل را باور داشته باشند.بر اساس همين يافته سليگمن استدلال كرد كه افراد وقتي باور داشته باشند. كه بر تقويت كننده هاي زندگي خود كنترلي ندارند افسرده مي شوند و افرادي كه زندگي خود را تحت نيروهاي بيروني يا شانس مي دانند تمايل بيشتري به افسردگي دارند (داويسون ونيل، 2001). سوال مهمي كه در مورد سليگمن مطرح مي گردد اين است كه اگر افراد افسرده زندگي خود را تحت نيروهاي بيروني مي دانند چرا همواره براي هر رويدادي خود را مقصر مي دانند و سرزنش مي كنند؟ كومر (1995) به اين سوال اين طور پاسخ مي دهد كه افراد افسرده بيش از حد به كنترل شخصي بر رويداد ها اعتقاد دارند اين تفكر در آنها احساس بي لياقتي و نامناسب بودن ايجاد مي كند. آبرامسون (1988) در اين مورد بيان داشتند كه افراد وقتي رويدادهاي زندگي شان را خارج از كنترل خود درك كنند از خود مي پرسند چرا؟ اگر آنها فقدان كنترل خود را به بعضي از علل دروني كه پايدار و كلي باشند نسبت دهند آنها ممكن است كه احساس ناتواني كنند. بنابر آنچه گفته شد سليگمن و آبرامسون و تيزدل(1978) الگوي درماندگي آموخته شده را مورد تجديد نظر قرار داده و دوباره تنظيم كردند. الگوي جديد آنها بر اساس نظريه اسناد تنظيم شد. بر طبق اين نظريه به مجرد اينكه فرد خود را درمانده احساس مي‌كند درماندگي خود را به يك علت نسبت مي دهد. اين علت مي تواند پايدار يا ناپايدار، كلي يا جزئي و دروني يا بيروني باشد (سابيني، 1992). تحقيقات بعدي در زمينه درماندگي آموخته شده بر اثرات اسناد در انگيزش، استقامت و عملكرد تاكيد دارد. به عنوان مثال اگر چه سليگمن (1975) به نقل از آبرامسون و همكاران (1978) فرض كرده بود كه هرگاه دانشجويان علت بازده تحصيلي خود را عملكرد خود ندانند احساس درماندگي خواهند كرد. به عبارتي زماني كه دانشجويان بازده تحصيلي خود را تحت تاثير نيروهاي خارجي بدانند، احساس درماندگي خواهند كرد. ولي مطالعات بعدي نشان داد كه اسنادها واسط بين رفتار و بازده مي باشند. نظريه ديگري كه مورد بررسي قرار مي گيرد نظريه واينر است كه سهم زيادي در زمينه گسترش مفهوم اسناد دارد. او علاوه بر اينكه علتهاي چهار گانه هايدر را مي پذيرد پايه نظريه خود را ابعاد اسناد شامل بعد كنترل پذيري، بعد مكان كنترل و بعد درجه پايداري قرار مي‌دهد. نظريه او بدين شرح است. نظريه واينر (1986) واينر براي توضيح و تبيين علل رفتار بر چهار عامل كلاسيك يعني توانايي، كوشش، دشواري تكليف و شانس تاكيد دارد و بيان كردكه نتيجه يك رفتار تابعي از اين چهار عامل مي باشد. از بين اين چهار مولفه توانايي و كوشش دو كيفيتي هستند كه هر گاه فرد فعاليتي را به عهده گيرد آن را تضمين مي كند و شانس و دشواري تكليف توسط عواملي خارج از فرد تعيين مي گردند (سابيني، 1992) طبق نظر واينر هر علتي مي تواند سه بعد داشته باشد اين سه بعد عبارتند از: دروني- بيروني، پايدار- ناپايدار ، كنترل پذير- كنترل ناپذير. اين سه بعد مي تواند هشت ترتيب را شكل دهد. جدول بعد مثالهايي از اين سه بعد را نشان مي دهد. مثالهايي از علل مشاهده شده در پيشرفت تحصيلي پيشرفت تحصيليطبقه بندياستعداد كمكنترل ناپذير- پايدار- درونيعدم مطالعهكنترل پذير- پايدار- درونيبيمار شدن در روز امتحانكنترل نا پذير- ناپايدار- درونيبراي اين امتحان مطالعه نكردمكنترل پذير- ناپايدار- درونيمدرسه شرايط سختي داردكنترل ناپذير-پايدار- بيروني معلم تبعيض قائل مي شودكنترل پذير- پايدار- بيرونيبدشانسيكنترل ناپذير- ناپايدار- بيرونيدوستانم نتوانستند كمك كنندكنترل پذير- ناپايدار- بيروني جدول 2-3، واينر (1986) به نقل از هيوستن و همكاران (1993) مطابق با نظر واينر هر علامتي كه در محور بيروني قرار گيرد بر عزت نفس تأثير مي‌گذارد. مثلاً وقتي فرد موفقيت خود را به كوشش شخصي نسبت مي دهد در او احساس غرور ايجاد مي گردد. در واقع خود پنداري فرد به الگوي نسبت دادن او وابسته است. همچنين هر علتي كه روي محور پايدار- ناپايدار قرار گيرد بر انتظارات فرد اثر مي گذارد. بطور مثال اسناد دادن شكست فرد به عدم توانايي نمي تواند او را به نتيجه اي بهتر در آينده اميدوار كند(ماليم، 2000). در يكي از مطالعاتي كه توسط واينر، نيرنبرگ و گلدستاين (1976). در مورد اسنادهاي دانش آموزان و انتظارات آنان درباره عملكرد آينده آنها انجام شد به دانش آموزان گفته شد كه يك مسئله نمونه از يك آزمون هوش را درست حل كرده اند. وقتي از اين دانش آموزان خواسته شد كه تخمين بزنند چند مسئله از ده مسئله داده شده را انتظار دارند درست حل كنند، دانش آموزاني كه بر علل ثابت نظير دشواري تكليف و توانايي تاكيد داشتند مطمئن تر بودند كه بيشتر آن مسائل را حل خواهند كرد درمقايسه با كساني كه عملكرد گذشته خود را به عوامل غير ثابت نظير كوشش و شانس نسبت داده بودند(هيوستن و همكاران، 1993). سوگيريهاي اسناد در زندگي روزمره سوگيريها مانع جستجوي علتها مي شوند و ممكن است كه در تفسير رفتارهاي خود و ديگران مرتكب خطا شويم. وقتي تحليل علتهاي رفتار را صاحب آن رفتار انجام ميدهد از اسناد بازيگر صحبت مي شود و زماني كه تحليل شخص را ديگري انجام مي دهد از اسناد مشاهده گر سخن به ميان مي آيد. در هر دو امكان دارد كه سوگيريهاي اسناد وارد عمل شود. بازيگر تمايل دارد مسئوليت موفقيت خود را به خودش نسبت دهد و براي توجيه شكست به دنبال علتهاي بيروني بگردد. بنابراين او براي موفقيت هاي خود علتهاي دروني و براي شكست خود علتهاي بيروني پيدا مي كند. اين فرايند سوگيري خدمت به خود نام دارد. به همين ترتيب استادي كه دانشجويانش نمرات خوبي بدست مي آورند ميتواند به اين نتيجه برسد كه خوب تدريس كرده است. برعكس زماني كه دانشجويانش نمرات خوبي بدست نياورده باشند مي تواند بگويد كه به قدر كافي تلاش نكرده اند. همچنين دانشجويان از اين سوگيري به دور نيستند. نمره خوب نتيجه تلاش هاي شخصي يا استعداد ونمره بعد به كمبود وقت و يا دشواري سوالات نسبت داده مي شود به عنوان بازيگر تمايل داريم شكستها ياعملكردهاي خود را با عوامل بيروني توجيه كنيم اما درباره ديگران اين سخاوتمندي را نداريم حال اين سوال مطرح مي گردد كه چرا خطاي بنيادي اسناد اين همه رايج است؟ فرهنگ به ماياد ميدهد كه هر كس مسئول اعمال خويش است. هر فردي مي تواند هر طوري كه مي خواهد رفتار كند و آزادي عمل دارد. بنابراين طبيعي است كه رفتار ديگران را ناشي از اختيار خود شان بدانيم نه فشار هاي اجتماعي. اين موقعيت مخصوصاً زماني مصداق پيدا مي كند كه اسناد بيش از حد به نتيجه توجه نداشته باشد. اينجاست كه به خود اجازه ميدهيم كه درباره ديگران سريع قضاوت كنيم همچنين فرد وقتي موفقيتها را حاصل توانايي و استعداد خود مي داند اعتماد به نفس و احساس شخصي خود را افزايش ميدهد. (فيسكو تايلور، 1984). اسنادهاي اصلي براي اينكه بتوانيم نتايج رفتارها و عملكرد هاي خود را از طريق ابعاد و اسناد مورد بررسي قرار دهيم ابتدا بايد علت آن را جستجو كنيم. واينر(1971) نشان داد كه افراد در موقعيتهاي شكست و موفقيت عموماً بر چهار علت كلاسيك هايدر (1958) استوار مي‌باشند. او همچنين اظهار داشت كه خلق و خو و افراد ديگر از عوامل اسنادهاي علي هستند. اليك، فريز، ومك هاف (1987) عوامل اسنادي ديگري را نام برده اند كه از جمله مي توان شخصيت، علاقه به درس و ظاهر فيزيكي را نام برد. آنها اظهار داشتند كه مهمترين اسنادهاي علي كه در موقعيتهاي آموزشي بكار مي رود همان چهار عامل كلاسيك هايدر مي باشد ولي در موقعيتهاي غير آموزشي عوامل ديگري نيز اهميت پيدا مي كند.(فينز، 1980) فورسايت و مك ميلن (1982) از چهار صدو سي و دو دانشجو كه تازه باز خورد نسبت به آزمون درس خود را دريافت كرده بودند خواستند تا به اين سوال پاسخ دهند كه «احساس مي كنيد چه چيزي علت عملكرد شما در اين آزمون بوده است» دانشجويان بيش از ششصد علت را برشمردند از طريق تحليل عامل و با استفاده از يك مقياس پنج درجه اي كه از «ابداً از لحاظ علمي مهم نيست» تا «بسيار مهم» مهمترين عوامل علي را روشهاي تدريس خوب يا ضعيف، آمادگي كافي يا ناكافي، آزمون، انگيزش، مسائل شخصي،دانش، عادت مطالعه، شانس، حمايت دوستان، جو كلاسي و كتاب درسي معرفي كردند (كريمي، 1375). ابعاد اسناد اسنادهاي مربوط به پي آمدها را مي‌توان بر حسب ابعاد زير بنايي آنها توضيح داد. بسياري از نظريه ها بر اين اعتقادند كه عوامل علي با تعداد نسبتاً كمي از ابعاد شناختي بنيادي تر پيوند دارد(كريمي، 1375). با توجه به اين موضوع مي توان مهمترين ابعاد علي كه توصيف و شناسائي شده اند اينگونه خلاصه كرد: بعد منبع يا مركز كنترل، بعد ثبات، بعد كنترل پذيري و بعد كليت. 1-بعد منبع يا مركز كنترل مفهوم مركز كنترل كه نخستين بار توسط راتر (1954) مطرح شد در مطالعات مربوط به انگيزش به گونه فزاينده اي اهميت نظري و عملي بدست آورده است. نظريه يادگيري اجتماعي راتر كه مفهوم مركز كنترل از آن مايه مي گيرد حاكي است كه شخص در برابر يك موقعيت با انتظاراتي روبه‌رو مي گردد كه رفتارهاي اجتماعي او را تحت تأثير قرار مي دهد. اين انتظارات مبتني است بر تجارب گذشته فرد مي باشد. راتر گرايش اسناد نتايج عمل به خود را به عنوان انتظار تعميم يافته براي مركز كنترل دروني و گرايش اسناد نتايج به بخت، سرنوشت، شانس و يا افراد توانمند ديگر را به عنوان انتظار تعميم يافته براي مركز كنترل بيروني ناميد(بال1994). افراد با منبع كنترل بيروني كساني هستند كه ميان رفتار خود و رويدادها هيچ گونه رابطه علت و معلولي نمي بيند و بخت، اقبال، تصادف و شانس را مسئول اعمال خويش مي دانند. در نتيجه براي اعمال و رفتار خود مسئوليت قبول نمي كنند. در مقابل افراد با منبع كنترل دروني كساني هستند كه معتقدند رويدادهاي مثبت و منفي زندگي در نتيجه طرح ريزي دقيق و كوشش هاي پيگير خود آنهاست و براي اعمال و پيامدهاي ناشي از آن قبول مسئوليت مي كنند. پلات وايزمن (1968) پي بردند كه افراد با منبع كنترل دروني نسبت به افرادي با منبع كنترل بيروني چشم انداز طولاني تري از آينده دارند. يعني افراد با منبع كنترل دروني داراي ديدگاهي گسترده تر و افراد با منبع كنترل بيروني داراي ديدگاهي محدود از زمان مي باشند. پندار از زمان به عنوان چارچوبي براي گذشته، حال و آينده داراي اهميت فراواني در پيشرفت است اين يافته حاكي از آن است كه ممكن است افراد با منبع كنترل بيروني كمتر از افراد با منبع كنترل دروني پيشرفت داشته باشند (بال ،1994). 2- بعد ثبات واينر و ديگران (1971) كوشيدند تا مفهوم مركز كنترل را بر حسب 4 عنصر توانايي كوشش و دشواري تكليف و شانس تحليل مجدد نمايند. بنابراين بعد ديگري مربوط به عليت، بعدي است كه آن بعد را ثبات مي گويند(بال، 1994). بعد ثبات علت ها را در يك مقياس به دو گروه تغييرناپذير و تغيير پذير تعريف مي‌كند. اين بعد توجيه كننده موفقيت ها و شكست هاي زودگذر در برابر موفقيت هاو شكست هاي مزمن است (آبرامسون، 1988). هايدر اين مفهوم را برابر مفهوم مكان عليت مي داند وفرض مي كند كه استعداد و تلاش و كوشش هر دو عامل علي دروني و گرايشي هستند و حال آنكه شانس و دشواري تكليف عوامل بيروني و موقعيتي هستند. اما همچنان كه شانس يك عامل بيروني و استعداد يك عامل دروني است شانس در عين حال نوساني بيشتر نسبت به استعداد دارد. به عبارتي ديگر استعداد پايدارتر از شانس است(كريمي1375). بعد كنترل پذيري اين بعد ابتدا توسط هايدر(1958) شناخته شد و بعد توسط روزن بوم (1972) با نام اراده توصيف گرديد. واينر نيز (1979) بيان كرد كه بعد كنترل پذيري يا قابليت كنترل ميتواند به عنوان بعد سوم اسنادهاي علي باشد. روزن بوم عللي مانند كوشش وتعصب معلم را ارادي ناميد و عللي چون توانايي و دشواري تكليف و خلق و خو را غير ارادي ناميد. او چنين استدلال مي كند كه بعد اراده بدين خاطر مفيد است كه بر اساس آن مي توان بين عواملي نظير خلق و خو و كوشش تمايزي قائل شد. هر دو اين عوامل دورني و بي ثبات هستند ولي آنها كاملاً با همديگر متفاوتند. به عبارتي خلق و خو و كوشش هر دو ناپايدار و دروني هستند ولي خلق و خو نسبت به تلاش و كوشش كمتر قابل كنترل مي باشد (واينر، 1979). بنابراين سه بعد، مي‌توان مدلي شامل بيروني- دروني، بي ثبات- با ثبات و قابل كنترل- غير قابل كنترل تشكيل داد. درونيبيرونيبا ثباتبي ثباتبا ثباتبي ثباتقابل كنترلكوشش كلي (من معمولاً سخت كوشم)كوشش اختصاصي (من در تكليف خاصي سخت كوشم)كمك كلي از سوي معلمكمك ديگران براي تكليفي خاصغير قابل كنترلتواناييخلقمشكل بودن تكليفشانس جدول 2-2- مدل واينر از اسنادهاي علي به نقل از ولفولك(1993) 4- بعد كليت آبرامسون و همكاران او (1978) بعدي را به نام بعد كليت‌ (كلي در مقابل جزئي) توصيف كردند . عوامل كلي عواملي هستند كه در موقعيتهاي گسترده و سراسري ايجاد مي گردند. در حالي كه عوامل جزئي منحصر به يك زمينه خاص مي باشد. به عبارت ديگر هر يك از ابعاد اسناد يك پيامد اختصاصي براي فرد به دنبال دارد. به فرض علل دروني و بيروني روي عزت نفس فرد تأثير دارد. عوامل پايدار و ناپايدار پي آمدهاي دراز مدتي را از يك تجربه اختصاصي نشان مي دهند. در اينجا نيزعلل جزئي و كلي اسناد بايد گستردگي تعميم يك تجربه خاص به ديگر موقعيت ها را در فرد نشان دهد (آبرامسون، 1988). به عنوان مثال فردي كه نمره پايين رياضي خود را به عدم توانايي خود در درس رياضي نسبت مي دهد نسبت به فردي كه نمره پايين رياضي خود را به عدم استعداد و توانايي كلي نسبت مي‌دهد، از گستردگي تعميم كمتري برخوردار مي باشد(بريج،2001). اسنادها، موفقيت و شكست روانشناسان اجتماعي دريافته اند كه اغلب مردم موفقيت ها و شكست هاي خود را به علل مختلفي اسناد مي دهند. عموماً افراد مسئوليت رويدادهاي مثبت (موفقيت ها) را مي‌پذيرند اما رويدادهاي منفي (شكست ها) را به عوامل بيروني نسبت مي دهند. بعضي از روانشناسان اين روند را حفظ خود پنداره يا عزت نفس مي دانند و برخي آن را خود خدمتگذاري توصيف كرده اند. روانشاسان اعتقاد دارند كه اكثر افراد اين سوگيري را دارند و موفقيت ها و شكستهاي خود را اينچنين توصيف مي كنند. (تمزروريشن، 1997). آبرامسون (1988) نشان دادند كه افراد بدين خاطر مسئوليت پذيري بيشتري در قبال موفقيت خود نسبت به شكست خود مي پذيرند كه آنها بيشتر احتمالاً مسئوليت پيامدهايي را كه توقع دارند مي پذيرند تا پيامدهايي كه توقع ندارند و عموماً افراد توقع موفقيت دارند، تا شكست. همچنين افراد درك اشتباهي از يك پيشامد احتمالي را در ذهن حفظ مي كنند. اين منجر مي شود كه آنها بين كنترل اوليه و موفقيت ارتباط برقرار كنند. كريمي (1375) با تاييد سوگيريهاي خود خدمتگزار بيان مي كند كه وقتي دانشجويان موفق مي شوند، مي توانند اعتماد و احساس ارزش شخصي خود را با اسناد و دادن عملكرد خود به عوامل دروني و شخصي افزايش دهند و بر عكس، وقتي شكست مي خورند مي توانند با انكار مسئوليت عملكرد خود و انداختن گناه نمرات خود به گردن عواملي از قبيل استاد، زندگي خانوادگي يا دشواري مطالب از پيامدهاي مخرب عزت نفس خود اجتناب كنند. همچنين اگر عملكرد دانش آموزان با انتظارات آنها يكي باشد آنها تمايل خواهند داشت كه بازده‏هاي خود را به عوامل پايدار و دروني از قبيل استعداد، اسناد بدهند اما اگر عملكردهاي آنان مغاير انتظارات آنها باشد، در آن صورت آنها عملكردهاي خود را به عوامل ناپايدار مثل شانس يا خلق و خو يا آزمون دشوار اسناد مي دهند. استفان و ديويس (1979) از دانشجويان مورد تحقيق خود خواستند تا عمل عملكرد خود را پس از آزمون پي در پي، توضيح دهند. عليرغم نوسانات موجود در عملكردها و انتظارات، اين محققان دريافتند كه دانشجويان داراي نمره بالا درمقايسه با دانشجويان داراي نمره پايين احساس مي كردند كه كوشش و توانايي آنها مهمتر و آساني امتحان وشانس كم اهميت تر مي باشد (كريمي،1375). خير(1370) در تحقيق خودبه منظور شناخت خود اداراكي موفق و ناموفق درگروهي از دانش آموزان دوره راهنمايي شيراز نتيجه گرفت كه گروه خود اداراكي موفق اعم از دختر و پسر موفقيت شان را بيشتر و به ترتيب به توانايي، كوشش شانس و سادگي كار نسبت مي‏دهند. در حاليكه در گروه خود ادراكي ناموفق، عدم موفقيت خود را بيشتر و به ترتيب به دشواري كار، عدم كوشش، عدم توانايي و شانس نسبت داده ولي در تحليل نهايي خود به اين نتيجه مي رسد كه در مجموع دانش آموزان موفقيت هاي خود را به عوامل دروني و بي ثبات و شكست خود را به عوامل دروني ولي با ثبات نسبت مي‌دهد. در زمينه رابطه شكستهاو موفقيت‏ها، با عزت نفس و مفهوم خود نيز تحقيقات زيادي صورت گرفته است. واتكينز و همكاران او (1990) به اين نتيجه رسيدند كه اسناد دادن به توانايي و كوشش در پي آمدهاي موفقيت آميزحوزه هاي آموزشگاهي به عنوان ميانجي موثري بين پيشرفت تحصيلي و مفهوم خود نقش بازي مي كند . همچنين آنرامسون(1988) بيان ميكند افرادي كه عزت نفس بالايي دارند، شكست خود را به عوامل بيروني و موفقيت خود را به عوامل دروني نسبت مي دهند اماافراديكه عزت نفس پايين دارند، موفقيت خود را به علل بيروني نسبت مي دهند. و درهنگام شكست خود را بيشتر سرزنش مي كنند و خود را مقصر مي دانند. اسناد و جنسيت از آنجائيكه بين دو جنس دختر و پسر از لحاظ حسي و حركتي و عاطفي تفاوتهايي وجود دارد، به نظر مي رسد كه اين تفاوتها از دو بعد قابل بررسي است، بعد ذاتي و فطري و بعد اجتماعي و فرهنگي. بنا به تحقيقات انجام شده مي توان گفت كه رابطه محسوس و قابل بررسي بين اسناد بعنوان يكي از موضوعهاي مرتبط با بعد اجتماعي و فرهنگي و موضوع جنسيت وجود دارد. ايمز و لائو(1982) در تحقيقي درمورد جستجوي كمك بعد از شكست در يك آزمون، تفاوتهايي را بين دو جنس پيدا كردند. مردان در مقايسه با زنان احتمال بيشتري داشت كه قبل از امتحان بعدي در جلسات تقويتي شركت كنند. به علاوه آنها كشف كردند كه كوشش براي كمك جويي همين طور با اسنادهاي دانشجويان به عوامل دروني و بيروني ارتباط داشت. بير و سلويا (1999-1998) رابطه اسنادهاي علي و احساسات مربوط به شكست و موفقيت را مورد پژوهش قرار دادند. آنها نتيجه گرفتند كه مردان خيلي بيشتر نسبت به زنان موفقيت خود را به توانايي اسناد مي دهند، در حاليكه زنان در موفقيت بر توجه، تمركز و مطالعه تاكيد دارند. همچنين آنها دريافتند كه زنان بطور قوي تري نسبت به مردان احساسات عاطفي را تجربه مي كنند. آنها احساس شادي بيشتري بعد از موفقيت دارند، اما احساس پذيرفتن شكست نسبت به مردان در آنها بيشتر است. اسنادهاي علي مردان شبيه به افرادي است كه اعتماد به نفس بالايي دارند و بر عكس، و در زنان مشابه با افرادي است كه اعتماد به نفس پايين دارند (ايكز و ليدن، 1978). اين امر مبين آن است كه زنان چون موفقيت خود را به عوامل بيروني اسناد مي دهند، بنابراين توانايي خود را باور ندارند و در نتيجه توانايي خود را دست كم مي گيرند، در حاليكه مردان بر عكس در موفقيت خود بر توانايي تاكيد دارند. اين خود شاهدي بر يك سوگيري خود بهبود بخشي درمردان و يك سوگيري خود تحقير آميز در زنان مي باشد (اركوت، 1983). تفاوتهاي جنسي فقط در اسنادهاي مربوط به خود محدود نمي گردد بلكه اسنادهاي علي افراد راجع به عملكرد ديگران هم، از جنسيت تاثير پذيرفته است. چنانچه سيومو سنا (1996) در تحقيق فرا تحليلي خود از اسنادهاي تماشا گر در شكست‏ها و موفقيت هاي زنان و مردان به اين نتيجه رسيدند كه در موفقيت هاي بدست آمده روي تكاليف مردانه، توانايي بالا به مردان و كوشش بيشتر به زنان نسبت داده مي شود. احدي (1373) نيز در پژوهش خود روي دختران و پسران دانشجو به نتايجي دست يافت كه با يافته‏هاي ذكر شده تا حدي شباهت دارد. در پژوهش احدي پسران در موقعيت هاي مثبت (موفقيت) بيشتر معتقد به نقش عوامل دروني، با ثبات و كلي بوده و شكست را بيشتر بيروني، بي ثبات و كلي مي دانند. دختران درموقعيت هاي مثبت ( موفقيت) به عوامل دروني، با ثبات و كلي و در شكست به عوامل دروني، بي ثبات و كلي اعتقاد دارند. بيابانگرد(1370) كه بعد كنترل را با عزت نفس و پيشرفت تحصيلي در پسران مورد بررسي قرار مي دهد به اين نتيجه رسيد كه پسران داراي منبع كنترل دروني مي باشند. ادبيات مربوط به اختلافات جنسي در اسنادهاي علي كاملاً با ثبات نيست (تراويس و همكاران، 1991). كيت تيموني(1986) در بررسي رابطه مركز كنترل و موفقيت به اين نتيجه رسيد كه آزمودنيهايي كه داراي مركز كنترل دروني هستند از نظر تحصيلي موفق ترند ولي اثر آن را براي مردان و زنان مشابه دانسته و پيشنهاد مي‏كند كه جنس اثري روي موفقيت آزمودني ندارد (احدي، 1373). مك هاف و همكاران (1982) نيز بيان كردند كه تفاوتهاي اسنادي بين دو جنس دختر و پسر ديده نمي شود، اگر چه در انگيزه پيشرفت بين دختران و پسران تفاوتهايي مشاهده مي گردد. در همين راستا، خير(1370) در بعد دروني و بيروني اسنادهاي موفقيت و شكست در گروه نمونه خود تفاوتي بين دو جنس نمي بيند. او اشاره مي كند كه اسناد موفقيت ها در هر دو جنس به عوامل با ثبات و اسناد شكستها در هر دو جنس به عوامل بي ثبات مربوط مي باشد. احدي (1373) نيز اگر چه تفاوتهايي را بين دو جنس در نظر مي‏گيرد ولي اشاره مي كند كه در هر دو جنس در موقعيت‏هاي مثبت، عوامل كلي، با ثبات و دروني نقش عمده دارد. در علت يابي اين عدم ثبات ها مي توان نقش متغيرهاي موقعيتي را در اسنادها مهم دانست (مك هاف و همكاران، 1982) همچنين بنا به تحقيقات موجود مي توان به اين نتيجه رسيد كه يكي از عوامل مهم ديگر در اين عدم ثبات ها نقش عوامل فرهنگي و اجتماعي است. چنان چه هري(1989) بيان كرد كه اختلافات فرهنگي فردنگري و جمع نگري به همان اندازه كه بر ديگر جنبه‏هاي رفتارهاي اجتماعي موثرند، بر گرايشهاي اسنادي نيز تاثير داشته است(تمزو وريشن،1997). در همان اوان جواني به زنان و مردان القا مي‌گردد كه مردان توانايي رياضي بيشتري نسبت به زنان دارند در حاليكه زنان ظاهراً توانايي كلامي بيشتري دارند، يا اينطور القا مي شود كه دانشجويان مرد در علوم طبيعي بهتر از دانشجويان زن هستند، در حاليكه اين نادرست است (بير،1995). اين ممكن است كه حساسيت زنان را به رفتارهاي قالبي افزايش دهد و باعث گردد كه قالبهاي جنسي در افراد دروني گردد (استل،1997). اين تفكر باعث شيوع قالبهاي منفي و ادراك خود پايين از توانايي در زنان مي گردد و شايد اين تعجب انگيز نباشد كه زنان كمتر موفقيت خود را به توانايي نسبت مي دهند (بيروبودن، 1997). اگر چه اختلاف جنسيتي در اسناد بيشتر به نفع مردان و به ضرر زنان تمام مي شود ولي وقتي جنسيت و نوع موضوع درسي مطرح مي شود، اين اختلاف معكوس مي گردد. مثلا بيرنبام و كرمر(1995) در تحقيق خود با عنوان «جنسيت و تفاوتهاي قومي و نژادي در اسنادهاي علي موفقيت و شكست در امتحانات زبان و رياضي» به اين نتيجه رسيدند كه اختلاف جنسيتي در اسنادها براي زبانهاي خارجه كه بطور سنتي بعنوان حوزه زنانه به شمار مي رود، ديده نميشود.. اين پژوهش اثبات مي كند كه اختلاف جنسيتي در اسنادهاي علي وابسته به جنسيت و نوع ماده درسي است. به عبارتي وقتي نوع ماده درسي زبان خارجه باشد، زنان موفقيت درسي را در اين ماده درسي به توانايي اسناد مي دهند تا به توجه و مطالعه، ولي زماني كه ماده در حوزه تكاليف مردانه باشد (مثل رياضي) اسنادهاي علي حداقل خود بهبود بخشي را به همراه دارد. اشاره به اختلافات جنسي بين دو جنس، ما را وسوسه مي كند تا به شباهتهاي بين دو جنس نيز اشاره‏اي داشته باشيم. تحقيقات نشان مي دهد كه شباهتهاي زيادي بين دو جنس، در رابطه با اسنادها وجود دارد، به طوري كه در هر دو جنس توجه و مطالعه به عنوان يك اسناد علي مهم و شانس، يك اسناد علي ضعيف براي موفقيت به شمار مي رود. هر دو جنس شكست را ناشي از دشواري تكليف يا فقدان آمادگي مي دانستند. در حالي كه بدشانسي وفقدان انگيزه در شكست نقش عليتي ندارد. براي هر دو جنس احساسات تجربه شده بعد از موفقيت، غرور و شادي و اعتماد به نفس مي باشد، در حالي كه براي شكست، نواميدي و نگراني درباره امتحانات آينده، احساسات غالب به شمار مي رفت (بير و سلويا، 99-1998). بيشتر تحقيقات انجام شده درايران مويد آن است كه در اسناد دختران و پسران تفاوت ديده مي شود مانند (احدي (1373)و بيابانگرد (1370). از آنجائيكه نمي توان با تحقيقات كمي كه دراين زمينه در ايران انجام شده به طور قاطع قضاوت كرد، تحقيق حاضر با بررسي تاثير جنسيت روي اسنادها ما را در استدلال و قضاوتمان توانمند تر خواهد كرد. اسناد و پيشرفت تحصيلي مطالعه اسناد در زمينه هاي آموزش و پرورش از اهميت خاصي برخوردار است. دلايلي كه افراد براي موفقيت و شكست خود مي آورند به طورمستقيم روي رفتارهاي مرتبط با پيشرفت آيند‏ه شان تاثير گذار خواهد بود. تحقيقات انجام شده درباره واكنشهاي دانش آموزان درمورد پيامدهاي تحصيلي شان نشان مي دهد كه دانش آموزان علت موفقيت و شكست خود را شناسايي مي كنند. دانش آموزان موفق عموماً بر علل دروني و دانش آموزان ناموفق بر علل بيروني تاكيد دارند (ولفولك، 1993). پترسون و بارات (1978) سبك اسنادي دانشجويان دوره ليسانس را طي دو هفته از سال تحصيلي مورد بررسي قرار دادند و دريافتند كه دانشجوياني كه عادت دارند براي اتفاقات بد خود اسنادهاي كلي، پايدار و دروني را بكار گيرند، نسبت به آنهايي كه اتفاقات خود را به علل دروني، جزئي و ناپايدار نسبت مي دهند، احتمالاً كمتر جزء دانشجويان ممتاز قرار مي گيرند. آنها همچنين دريافتند كه افرادي كه سبك اسنادي منفي را براي رويدادهاي خود بكار مي گيرند خطر بالايي براي كسب نمره پايين دارند. واتكنيز و همكاران (1990) درتحقيق خود كه رابطه بين پيشرفت تحصيلي و اسنادها و عزت نفس را مورد بررسي قرار دادند بيان داشتند كه اسناد دادن به توانايي و موفقيت‌هاي بدست آمده يك ميانجي اساسي بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي درنظر گرفته مي شود. فينز(1980) بيان داشت كه دانش آموزاني كه موفقيت خود را به عزت نفس بالاي خود اسناد مي دهند، پيشرفت تحصيلي بيشتري نسبت به دانش آموزاني كه موفقيت خود را به عوامل بيروني اسناد مي دهند دارند اين گونه دانش آموزان توقع بيشتري براي موفقيت در آينده دارند. اسنادها مجموعه‏اي از رفتارهاي تحصيلي را نيز تحت تاثير قرار مي دهند، از جمله عملكرد در آزمونها وانتظارات آنها در رابطه با عملكرد آينده در يك درس. واينر (1994) اظهار مي دارد كه اسنادهاي افراد روي توقعات آنها در موفقيت ها و رفتار و عملكرد مربوط به پيشرفتشان تأثير مي گذارد. او مي گويد افرادي كه پيامدهاي موفقيت آميز خود را به كوشش ناكافي (يك متغيري كه قابل كنترل است) اسناد مي دهد توقع دارند كه بعد از شكست پيروزي كسب كنند و اصرار بيشتري بر موفقيت در آينده دارند. بر عكس افرادي كه پي آمدهاي موفقيت آميز خود را به توانايي ناكافي (يك متغيري كه قابل كنترل نيست) اسناد دهند، توقع آنها براي پيروزي بعد از شكست كاهش مي يابد و قطع اميد كردن آنها خيلي سريعتر و آسان تر صورت مي‌گيرد. اگر چه بنا به تحقيقات مذكور مي توان نتيجه گرفت كه اسنادها پيشرفت تحصيلي را تحت تأثير قرار مي دهند. اما هنري مارتينكو و پيرس (1993) بيان داشتند كه بين پيشرفت تحصيلي و سبك اسنادي منفي رابطه همبستگي وجود دارد ولي بين سبك اسنادي مثبت و پيشرفت تحصيلي رابط معني دار وجود ندارد. فازيو و پالم (1998) همچنين بين پيشرفت تحصيلي و سبك اسنادي همبستگي پاييني را يافتند. هاستون (1994) دريافت كه دانشجوياني كه شكست خود را به علل كلي و پايدار نسبت مي دهند عملكرد خوبي درتكليف درسي خود دارند. اين نتيجه با نتايجي كه در تحقيقات قبلي از بيان شده است متناقض است. هاستون(1994) بيان كرد كه اين تناقض ممكن است ناشي از نقص در نمونه گيري باشد. همچينن بريج (2001) مي گويد كه استفاده از سبك اسنادي در پيش بيني پيشرفت تحصيلي مناسب نيست. اگرچه تحقيقات ضد و نقيضي در مورد پيشرفت تحصيلي و اسناد بيان شده است. اما مي‌توان گفت كه اين گونه تحقيقات روشي را به ما نشان مي دهد كه دانش آموزان در معرض خطر را تشخيص دهيم و با ملاحظات اسنادي برنامه هايي را طرح ريزي كنيم كه عملكرد دانش آموزان را بعد از شكست بهبود بخشد. به عبارتي بايد شاگردان را تشويق كنيم تا شكست خود را به عواملي ربط دهند كه مي توان آنها را كنترل كرد. درآن صورت مي توان از نتايج زيان آور شكست در دانش آموزان تا حدي پيشگيري مي‌كنيم بريج (2001). آنچه را كه مي توان به عنوان يك نتيجه گيري كلي از مبحث اسناد و رابطه آن با جنسيت و پيشرفت تحصيلي بيان كرد اين است كه اسناد به عنوان يك ميانجي در زمينه موفقيت‌ها و شكست‌ها مي‌تواند تفاوتهاي جنسي را پر رنگ تر كند. اما تحقيقات ضد و نقيض كه در اين رابطه وجود دارد مسئله فرهنگ را به ذهن مي آورد و اينكه شايد فرهنگ و آنچه را كه از محيط اجتماعي به دختران و پسران القا مي گردد خود زمينه اين تفاوتها مي باشد. بنا به تحقيقات ذكر شده در اين فصل رابطه اسناد و پيشرفت تحصيلي هميشه يك رابطه با ثبات نبوده است. ولي نمي‌توان از تأثير اسناد بر پيشرفت تحصيلي چشم پوشي كرد. بطور طبيعي دانش آموزان پس از دريافت بازده هاي تحصيلي خود در پي درك شناخت ريشه‌هاي آن هستند. آنها دائماً از خود مي پر سند كه چرا اين نمره را گرفتم؟ اگر دانش آموز به اين تنيجه برسد كه شخصاً كاري نمي‌تواند بكند تا بازده خود را تغيير دهد اين شكست، انگيزه و رضايت خاطر آنها را از خودو عملكرد مدرسه تضعيف مي كند. ما با كمك به دانش آموزان از طريق اسناد دادن مطلوب در مورد بازده‌هاي تحصيلي مي‌توانيم تا حدي از پي آمدهاي زيان آور تحصيلي در آنها جلوگيري كنيم. در فصل بعد ما با بررسي جامعه آماري و نمونه مورد نظر و شيوه اجراي پرسشنامه سبك اسنادي در دانش آموزان سال سوم دبيرستان قدم به قدم به هدف نزديكتر خواهيم شد. منابع فارسي احدي ، حسين .(1373).بررسي اسنادهاي علي در دانشجو معلمان دختر وپسر مراكز تربيت معلم مشهد. پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. بال ، ساموئل .(1373). انگيزش در آموزش و پرورش (ترجمه علي اصغر مسدد). تهران: انتشارات دانشگاه شيراز (تاريخ انتشار به زبان اصلي1994 ). بيابانگر ، اسماعيل .(1370).بررسي رابطه بين مفاهيم كنترل و عزت نفس و پيشرفت تحصيلي پسران سال سوم دبيرستان هاي شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي ، دانشكده روانشناسي . سرمد، بازرگان و حجازي. (1379) روشهاي تحقيق در علوم رفتاري. تهران: نشرآگاه. سيف ، علي اكبر .(1379).روانشناسي پرورشي (روانشاسي يادگيري و آموزش). تهران : نشر آگاه. خداپناهي ، محمد كريم .(1379).انگيزش وهيجان. تهران : نشر سمت. خير ، محمد .(1370).بررسي خودادراكي موفق وناموفق در بين گروهي از دانش آموزان دوره راهنمايي شيراز. مجله علوم اجتماعي وانساني دانشگاه شيراز ، شماره 1‚2 ،صفحات 145‚130. كريمي ، يوسف .(1375).روانشاسي اجتماعي آموزش و پرورش . تهران : نشر ويرايش . لوك بلار، ژوزه دزيل ولوك لامارش .(1380).روانشاسي اجتماعي (ترجمه حمزه گنجي).تهران : نشر ساوالان (تاريخ انتشار به زمان اصلي 1999). منابع انگليسي Abramson , Lyn Y.(1988). Social cognition and clinical Psychology. New york London. ABRAMSON , L .Y , Seligman , M..E.P , Teasdale j. (1978). Learned helpessness in humans : critique and reformolation. Journal of abnormal psychology , 87, 49- 47 Ames , R , Lau , S .(1982). An attributional analysis of student help- Seeking in academic Settings. Journal of educational psychology , 47, 414- 423. Bartal , D.(1978). Attribution analysis of Achievement related Behaviour Of Educational research , 48 , 259-271. Baron , Robert , A . (1992). Psychology. Allyn , Balon. Beyer, s. (1995). Maternal employment and children’s academic achievement : Parenting style as mediating variable , 15, 212- 253. Beyer , s. , Bowden , E. M.(1997). Gender differences in self- perception’s Convergent evidence from three measures of accuracy and bias. Personality and social psychology Bulletin, 23, 157- 172. Bayer , S. , Sulvia. (1998- 1999). Gender differences in cocial Attributions by college student of performance on course examination. Current psychologe , 17, 346- 379. Birenbuam , M. , Karamer , K.(1995). attributions for Success and failyre in mathmatics and Language examinations. Juornal of cross- Cultural psychologey, 26, 342- 359. Bridges , K. Robert . (2001). Using attributional style to predict academic performance : How dose it Compare to traditional methods ? . Personality and individual difference, 31, 723-730. Comer , W.H. (1995). Abnormal psychology . Freedman and Company new york. Davison , c.g. , Neal , M.j. (2001) . Abnormal psychology . John wiley, new york. Erkut , s. (1983). Exploring sex differences in expectancy, Attribution, and achievement Sex roles, 9,217- 231. Fazio , N.M. , palm , L.J. (1998). Attributional style depression and grade point averages of college student . psychological rerports , 83, 159- 162. Fisk , S.T, Taylor , S.E. (1984). Social cognition. Maddison , wasley. Fyans , j.R.(1980). Achievement motivation: Resent trends in theory and research. Henry , j.w , Martinko , M . J. Pierce , M. A. (1993). Attributional style as prediction of success in a first Computer Science course. Computer in human behaviour , 9, 341- 352. Hewstone , M. , strobe , W. , codol , j. and stephenson , G.M. (1993). Introduction to social psychology. Blackwell. Houston , D. M. (1994). Gloomy but Smarter : the academic Consequences of attributional style. British Journal of social psychology, 33, 433- 441. Ickes , w. and layden , W.A. (1978). Attribulational style. New directions in attribution research , 2, 119- 152. Malim , T. (2000). Social psychology. Macmillan. Mchugh , M.C , Frieze , I. H. & Hanusa , B. H. (1982). Attributions and sex differences in achievement: Problems and new perspectives. Sex roles , 8 , 767- 779. Peterson , C. , Barratt , L.C. (1978). Explanatory style academic performance among university Freshman. Journal of personality and social psychology , 53, 603- 607. Sabini , W.W . (1992). Social psychology . New york , London. Steele , C.M. (1997) . A threate the air: How streotypes snape Intellectual Identity and performance . Americances psychologist, 52, 613- 629. Swim , J. K. and Sanna , L. J. (1996). He’s skilled , sh’s locky: a meta analysis of observer’s attributions for women’s and mem’s Success and failures. Personality and social psychology Bulletin, 22, 507- 517. Tennen , H. & Herzberger , S. (1985). Attributional style questionnaire. Test critiques , 4, 20- 30. Themes and variation. (1997). Psychology .Wayne weiten santa clara university. Travis , C. B. , phillippi , T. B.& Henley,T.B. (1991). Gender and causal attribations for mastery , personal and interpersonaL events. Psychology of women Quarterlly , 15. 233- 249. Watkins , David , Gutierrez , Myrna. (1990). Cousal relationships among self- concept , Attributions , and Achievement in fillipino students. Journal of social psychology, 130, 2-7. Weiner , B. (1979). A thory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational psychology , 71, 3-25. Weiner , B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving . Review of educational resarch , 74, 557- 573. Woolfolk , A.E .(1993). Educational Psychology Boston , Allyn and Bacom.