مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم شهروند و شهروندی و تعلیم و تربیت شهروندی (docx) 67 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 67 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم شهروند و شهروندی و تعلیم و تربیت شهروندی فصل دوم:پیشینه نظری و پژوهشی 2-1- مبانی نظری و پژوهشی PAGEREF _Toc408927807 \h 13 2-1-1- مقدمه PAGEREF _Toc408927808 \h 13 2-2- مفهوم شهروند و شهروندی PAGEREF _Toc408927809 \h 14 2-3- آموزش شهروندی به عنوان واقعیت اجتماعی PAGEREF _Toc408927810 \h 18 2-4- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی سیاسی PAGEREF _Toc408927811 \h 21 2-5- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی فرهنگی PAGEREF _Toc408927812 \h 23 2-6- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی تربیتی PAGEREF _Toc408927813 \h 24 2-8- تعلیم و تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927815 \h 32 2-9- دلالت های پرداختن به تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927817 \h 36 2-10- عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927818 \h 38 2-11- سطوح و ابعاد شهروندی PAGEREF _Toc408927820 \h 40 2-11-1- بعد شخصی PAGEREF _Toc408927822 \h 41 2-11-2-بعد اجتماعی PAGEREF _Toc408927823 \h 42 2-11-3-بعد مکانی PAGEREF _Toc408927824 \h 42 2-11-4-بعد زمانی PAGEREF _Toc408927825 \h 43 2-12- نهاد آموزش و پرورش و تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927827 \h 46 2-13- اهداف تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927828 \h 49 2-14- رویکردهای سازماندهی محتوای برنامه درسی تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927831 \h 52 2-15- روشهای یاددهی ـ یادگیری متناسب با تربیت شهروندی PAGEREF _Toc408927832 \h 54 2-16- سیر تحول در برنامه درسی دوره راهنمایی تحصیلی ایران PAGEREF _Toc408927833 \h 56 2-17- اهداف دوره راهنمایی تحصیلی PAGEREF _Toc408927834 \h 58 2-18- پژوهشهای داخلی و خارجی PAGEREF _Toc408927835 \h 59 2-19- نتیجه گیری PAGEREF _Toc408927836 \h 64 مبانی نظری و پژوهشی 2-1-1- مقدمه فرآیند تعلیم و تربیت بواسطه فراهم نمودن موجبات رشد فردی و رفاه جمعی، در زندگی انسان از نقش مهمی برخوردار است. به طور کلی پرورش استعدادهای فردی، تحکیم پایه های زندگی جمعی، گسترش آرمان های دمکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی در سایه تعلیم و تربیت صورت می گیرد (شریعتمداری، 1385). گرچه شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاما وابسته به تعلیم و تربیت رسمی نیست لیکن باید گفت که بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افرادتوسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می گیرد. در این میان تربیت شهروندان خوب یکی از مهمترین دلمشغولی های اکثر نظام های آموزشی جهان است. جامعه ملی و جهانی کنونی نیازمند حضور انسان های آگاه، مسئول، مشارکت جو، حساس به مسائل جامعه و علاقمند به تعامل و گفتگو است. لذا باید تعلیم و تربیت رسمی جامعه نیز مطابق با چنین نیازمندیهایی، اهداف، روش ها و محتوای خود را مورد بررسی و تجدید نظر قرار دهد. شیوه ای از تعلیم و تربیت که از آن تحت عنوان تربیت شهروندی یاد می شود. مطابق با پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهد که مسئولان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند مناسب را در صدر اقدامات و فعالیت های خود قرار داده اند. برای مثال: در گزارش های مطالعه تربیت شهروندی «انجمن بین المللی ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی» اینگونه آمده است که تمامی جوامع معاصر دارای این نگرانی و دلمشغولی هستند که چگونه نوجوانان و جوانان خود را برای زندگی شهری و شهروندی آماده کنند و را و رسم مشارکت در مسائل اجتماعی را به آنان بیاموزند (توبیاس، 1997؛ به نقل از وزیری و جهانی، 1385). 2-2- مفهوم شهروند و شهروندی از جمله مباحث مهم در حوزه مطالعات اجتماعی، سیاسی و تربیتی، مفهوم شهروندی است. این مفهوم ریشه در گستره تاریخ داشته و همواره مورد توجه متفکران بوده است. با توجه اهمیت شهروندی : در دوران معاصر متفکران متعددی به بحث و بررسی پیرامون این مفهوم پرداخته اند. در این ارتباط ابتدا به تحلیل مفهوم شهروند و شهروندی پرداخته و سپس پاره ای از نظریات متفکران بیان می گردد. اصطلاح شهروند (Citizen) از شهر (Cite)می آید که از واژه Civitas مشتق شده است که در زبان لاتین تقریبا معادل کلمه پلیس در زبان یونانی است که همان شهر است و تنها مجتمعی از ساکنین نیست بلکه واحدهای سیاسی و مستقل به شمار می آید. عده ای شهروندی را از بعد سیاسی نگریسته و معتقد هستند شهروندی موقعیتی است که رابطه بین فرد و جامعه سیاسی را برقرار می کند. همچنین شهروندی چارچوبی را برای تعامل افراد در درون جامعه مدنی فراهم می کند. امتیازی که شهروندی بر دیگر هویت های اجتماعی دارد این است که دارای یک برابری فراگیر است که دیگر هویت ها نظیر طبقه، مذهب یا قومیت فاقد آن است (فالکس، 1381). برخی دیگر شهروند را از بعد اجتماعی و دینی تعریف کرده اند: «شهروند فردی است که در ساختار اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در جامعه حضور داشته و در تصمیم سازی، تصمیم گیری و شکل دهی آن به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم در سایه همزیستی، تعامل داوطلبانه و تلاش همگام در نیل به سعادت دنیوی و اخروی موثر است». (بیات، 1386). به طورکلی می توان گفت که شهروند و شهروندی تا حد زیادی وابسته به شرایط خاص کشور و جامعه می باشد. و هر فرهنگی نیز شهروند خاص خود را می طلبد. شهروند فردی است که در یک دولت ـ ملت زندگی می کند. از حقوق و مزایایی برخوردار است و مسئولیت هایی همچون وفاداری نسبت به دولت بر عهده دارد (بنکس، 2008). در ادبیات حوزه شهروندی تعاریف گوناگونی از صاحبنظران مختلف به چشم می خورد از آنجا که هر یک از تعاریف از منظر و زاویه خاصی به شهروندی نگریسته اند. بنابراین یافتن تعریفی جامع که مورد توافق تمام دست اندرکاران این حوزه باشد، کاری دشوار است. در اینجا پاره ای از تعاریف شهروندی ارائه شده است: جانویتز معتقد است که شهروندی یک ایده دو جانبه است. این ایده صرفا یک مجموعه حقوق نبوده بلکه بر وظایف و تعهدات نیز تاکید دارد. شهروندی الگوی متعادلی بین حقوق و مسئولیت ها می باشد و این امکان را به شهروندان می دهد که هم حاکمیت داشته باشند و هم تحت حاکمیت باشند (ترنر و همیلتون، 1994). شاکورنسکی (2005) معتقد است که رویکردهای فلسفی، جامعه شناختی، حقوقی و آموزشی متعددی در تلاش برای پاسخ به این سوال وجود دارد که شهروندی چیست؟ وی معتقد است شهروندی مفهومی پویا، وابسته به زمینه، بحث انگیز و چند بعدی است. پویایی مفهوم شهروندی بدین خاطر است که تعاریف، برداشت ها و ویژگی های شهروندی در طول تاریخ متغیر بوده و وابسته به زمینه است، زیرا در هر زمانی تفاسیر و دلالت های مختلفی در جوامع گوناگون داشته است . بحث انگیز است به این دلیل که در هر زمان و مکانی در خصوص اینکه شهروندی چیست؟ اختلاف نظر وجود دارد و در نهایت شهروندی مفهومی چند بعدی است ، زیرا دست کم متضمن چهار بعد متفاوت است: منزلت یا پایگاه، هویت، فضایل مدنی و عمل. بارکر (2000) بر این باور است که شهروندی با حقوق انسانی در زندگی اجتماعی پیوند خورده است. شهروندی وظایف و مسئولیت ها را بین افراد جامعه توزیع می کند و در نهایت امکان مشارکت افراد در فعل و انفعالات اجتماعی را فراهم می سازد (واحد چوکده، 1384). شهروندی نوعی التزام به قوانین مدنی و تعلقات اجتماعی و فرهنگی می باشد که مرز جغرافیایی و سیاسی در محدوده یک کشور دارد و بر ضوابط و حقوق دولت ـ ملت تاکیدی دارد ( شرفی و طاهرپور، 1387). کوهن نیز شهروندی را یک نوع قرارداد متقابل اجتماعی و یک سلسله حقوق متقابل دولت بر ملت و ملت بر دولت و نیز یک احساس مشترک عمومی نسبت به هویت اجتماعی و ملی در یک محدوده مشخص می داند. شهروندی مفهومی پیچیده و چند بعدی می باشد این مفهوم مشتمل بر ابعاد قانونی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی می باشد و حقوق و الزامات، احساس هویت و تعهدات اجتماعی معینی برای شهروندان تعیین می کند (نقل از سچینی، 2004). ایده شهروندی همیشه بازتاب دهنده نوعی خاصی از جامعه است (کیئر، 1999؛ فالکس، 2001). فالکس بر این باور است که شهروندی جنبه اقتصادی دارد و یکی از سوالاتی که هنگام تلاش برای درک شهروندی باید بپرسیم این است که ترتیبات اجتماعی و سیاسی که در چارچوب آن شهروندی به موقع اجرا گذاشته می شود، در چه زمینه ای شکل می گیرد (فالکس، 2001). مارشال معتقد است که شهروندی موقعیتی است برای کسانی که اعضای جامعه هستند ضمن اینکه از حقوقی برخوردار می باشند باید وظایفی را نیز که از آن موقعیت بر می خیزد بر عهده گیرند به عبارت دیگر هر موقعیت اعطا شده، حقوق و مسئولیت هایی را نیز شامل می شود (فتحی و واحد چوکده، 1388). دامسون (2000) اظهار می کند که شهروندی نوعی از اجتماعی شدن و حاکی از آماده شدن برای زندگی در جامعه محلی، ملی و جهانی است. شهروندی به عضویت و مشارکت فعال افراد در جامعه اطلاق می گردد، افرادی که از حقوق ومسئولیت هایی برخوردار هستند و قابلیت تاثیرگذاری بر خط مشی های سیاسی را دارا می باشند. از این رو شهروندی باید فراتر از مقام و منزلت سیاسی و حقوقی در نظر گرفته شود. این مفهوم همچنین نقشی اجتماعی به حساب می آید (بیرزیا، نقل از سچینی، 2004). هربرت و سیرز (2005) معتقدند که شهروندی به رابطه بین افراد و دولت و رابطه بین افراد در درون یک دولت اشاره دارد. با توجه به آنچه بیان گردید شهروندی علاوه بر اشاره به مجموعه ای از حقوق و مسئولیت های قانونی و تصریح شده ، گستره ای وسیع تر از ابعاد صرف حقوقی و سیاسی داشته و شامل یادگیری باهم زیستن می گردد. بنکس (2008) می گوید مفاهیم شهروندی و تربیت شهروندی در سراسر جهان بوسیله عوامل گوناگون تاریخی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی به چالش کشیده شده است. مهاجرت گسترده، جهانی شدن و تشدید ملی گرایی به بحث و تفکرات نو در خصوص شهروندی انجامیده است به طوری که دامنه شهروندی باید بسط پیدا کرده و حقوق سایر شهروندان و گروه های نژادی، زبانی، فرهنگی و قومی را نیز شامل گردد. شهروندی، از مهمترین ایده های اجتماعی است که به منظور کمک به شناخت بهتر جامعه، روابط درونی آن و هدایت کنش ها و رفتارها به وجود آمده است. این مفهوم مانند هر مفهوم دیگر، در بستر تاریخی – اجتماعی و درون شبکه های مفهومی، محتوا و معنای خود را آشکار ساخته و سیر تحولی خود را داشته است. این محتوا و معنا همواره ثابت نبوده و به اعتبار تحولات پدید آمده در جوامع و رویکردهای نظری، دستخوش تغییر شده است. در اغلب این تعاریف جنبه های حقوقی شهروندی مورد تاکید قرار گرفته است. با این همه در تجربه شهروندی تنها پایگاه حقوقی شهروندی مورد تاکید قرار گرفته است. حال آنکه تجربه شهروندی تنها به پایگاه حقوقی فرد بستگی ندارد، بلکه به روابط بین افراد و گروه های اجتماعی نیز وابسته است (هاشمی، 1389). مبنای حقوق شهروندی آن است که فرد انسانی تنها به حکم انسان بودنش، در جامعه دارای یک سلسه حقوق، توانایی و مزایایی است که به عقیده بسیاری از حقوق دانان، این حقوق طبیعی و غیر اکتسابی است و هیچ مقامی حق ندارد آن را از انسان سلب یا محدود سازد. این دسته از حقوق که حقوق بشر و حقوق اساسی جامعه نیز از آن اقتباس شده است. بعضا در قانون اساسی کشورها تبلور یافته و شکل ملی به خود گرفته است. و شهروند کسی است که دارای حقوق مدنی، سیاسی و اجتماعی است و باید چنین استدلال نمائیم که حقوق شهروندی آن دسته از حقوقی است که رنگ و بوی ملی به خود گرفته است (محبی، 1384). 2-3- آموزش شهروندی به عنوان واقعیت اجتماعی آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی از مولفه های پدیده اجتماعی مدرن شهروندی است، همچنین از مولفه های نظام دموکراسی- سیاسی و شاخص کلیدی برای تحقق دموکراسی در حوزه عمومی جامعه مدنی است این اصول و آموزش ها می توانند1- نوعی پایگاه و نقش اجتماعی مدرن را برای تمامی اعضای جامعه بوجود آورند.2- مجموعه بهم پیوسته ای از وظایف،حقوق،تکالیف و مسئولیت ها و تعهدات اجتماعی، سیاسی،اقتصادی و فرهنگی همگانی و برابر و یکسان را بوجود می آورد.3- احساس تعلق و عضویت اجتماعی مدرن را برای مشارکت جدی و فعالانه در جامعه و حوزه های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، و فرهنگی فراهم می کند.4- موجب برخورداری عادلانه و منصفانه تمامی اعضاء جامعه از مزایا و امتیازات  اجتماعی، اقتصادی،سیاسی،حقوقی،و فرهنگی فارغ از تعلق طبقاتی، نژادی مذهبی و قومی می گردد. آموزش شهروندی از بُعد جامعه شناسی نظری در اندیشه های "وبر- تونیس- دورکیم" قائل به نوعی« هویت ،عضویت و تعهد عقلانی- عرفی و مدنی جدید برای اعضای جامعه در قالب پدیده شهروندی هستند که منجربه مشارکت سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دموکراتیک و احساس تعلق اجتماعی بیشتر به جامعه می گردد و نهایتاً به تقویت انسجام اجتماعی و نظم اجتماعی منجربه می گردد.» ( توسلی، نجاتی حسینی،1383) پارسنز در اندیشه های خود آموزش شهروندی را در طرح "وبری- دورکیمی" در قالب واقعیتی مدرنیته با مبنا قراردادن اینکه اصول آموزش شهروندی یک الگوی عام، بی طرف، ارزشی، اکتسابی و مبتنی بر قرار دادعرفی و مدنی در جامعه است؛و به ارائه تصویری از شهروندی بر این مبنا پرداخته است.آموزش های شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در نظر پارسنز یک نوع "کردار اجتماعی معطوف به عضویت اجتماعی و انسجام اجتماعی" است. در واقع رویکرد پارسنز به شهروندی و آموزه های آن به افراد جامعه تاکید بر عقلانیت عرفی شده، عضویت و تعهد اجتماعی مدنی، مشارکت و تعلق اجتماعی تمام اعضای جامعه با هدف تقویت انسجام و نظم اجتماعی مدرن است. در اندیشه اجتماعی مارشال شهروندی و مولفه های مربوط به آن با یک رویکرد تاریخی و جامعه شناختی، واقعیتی اجتماعی دانسته که در غرب از سده 17تا قرن20 مورد بررسی و سیر تکاملی قرار گرفته است. مارشال آموزش های شهروندی را جزء مولفه های کلیدی نظام اقتصادی سرمایه داری یعنی طبقه اجتماعی و نظام سیاسی دموکراسی یعنی مشارکت همگانی و برابری حقوقی در جامعه مدرن دانسته است. به نظر مارشال آموزش شهروندی« نوعی واقعیتی است که منزلت اجتماعی را به تمام اعضای جامعه از طریق تعالیم رسمی و غیر رسمی اعطاء نموده و به موجب آن تمامی افراد از جایگاه، حقوق و وظایف برابر که توسط قانون حمایت و تثبیت شده برخوردارند. به نظر او آموزش اصول شهروندی همراه با سه بعد اجتماعی است: "حقوق مدنی و شهروندی مدنی" مانند حق برخورداری از آزادی بیان، مالکیت، مذهب،عقیده،حقوق سیاسی و... "شهروندی سیاسی و حقوق سیاسی" مانند حق برخورداری از رای، عضویت و مشارکت سیاسی و... "حقوق اجتماعی رفاهی ویا شهروندی اجتماعی و رفاه " مانند حق برخورداری از رفاه و خدمات اجتماعی،اشتغال، آموزش امنیت، تامین اجتماعی و مانند آن (عاملی،1380‌). رنر دراندیشه های خود مفهوم شهروندی و آموزش های که باید به افراد در این زمینه داده شود در قالب چهار مولفه جامعه شناختی به عنوان یک واقعیت اجتماعی بیان کرده است. الف- شکل اجتماعی شهروندی: در این شکل آموزش هایی که شهروندان دریافت می کنند از بالا به پایین است یعنی دولت به سمت جامعه مفاهیم شهروندی و شهروند مداری را ارائه می دهد.ب- قلمرو اجتماعی شهروندی: در این حوزه آموزه هایی ارائه شده که بیشتر شهروند مداری را به سمت حوزه عمومی ترغیب کرده یا برخی از این آموزه ها منجربه به شکل گیری حوزه های خصوصی شده است.پ- گونه اجتماعی شهروندی: این مولفه اشاره به آموزش هایی می کند که شهروندان را بیشتر حالت فعال در شهروندی بیان می کند یا به صورت شهروند منفعل تلقی کرده است. ت- محتوای اجتماعی شهروندی:اشاره به تعلیماتی می کند که تاکید بر ایفای وظایف، تکالیف، مسئولیت ها و تعهدات شهروندی کرده و یا معطوف به حقوق و امتیازات شهروندی دانسته است.   بخش دیگری از آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در اندیشه های فمینیستی بیان می شود. پیروان فمینیست عقیده به" آموزش شهروندی جنسیتی" دارند  معتقدند که شهروندی و آموزش های آن در عرصه عمومی برای شهروندان یک جامعه بیشتر بیان کننده ویژگی ها و فضائل مردانه است؛ پس آموزش شهروندی در عرصه عمومی برابر با تربیت شهروند مرد می باشد. و غیر شهروند در عرصه عمومی برابر با زن است پس همین مسئله باعث شده که آزادی مدنی، سیاسی تاکید بر آموزه هایی کنند که زنان را به عنوان شهروندان درجه دوم در جامعه تلقی نکنند. پس در آموزش های شهروندی به حقوق و تکالیفی متوسل شده اند که « اول: اینکه آموزش ها ابزار مهمی برای کسب قدرت و حق تصمیم گیری برای زنان باشد  دوم: این آموزش ها ابزاری برای این باشد که به کار غیردستمزدی وبی بهاء بر زنان ارزش قائل شده و برای تکالیف اجتماعی وظایف مراقبتی ارزش قائل شوند (فتیزپتریک،1381).    باتوجه به رویکردهای اجتماعی در حوزه آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی باید اشاره به این کرد که آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در ساختار فرهنگی جامعه ایران در قالب سه شکل" امتناع شهروندی" که باعث عدم شکل گیری و تقویت زمینه ها و بستر سازی است که در دوره های حکومتی ایران باستان مشاهده می شد." امکان شهروندی"که متناسب با ظرفیت و پتا نسیل شکل گیری تقویت زمینه ها و بستر سازی شهروندی است که در حکومت های ایران بعد از اسلام تا زمان مشروطه در ایران می تواند مطالعه شود." ایجاب شهروندی" که در این دوره احساس ضرورت وجود زمینه ها و بستر سازی شهروندی شده که بعد از انقلاب اسلامی گسترش یافته است که درحال حاضر چنین فرایندی وجود دارد که از طرف حکومت به مردم آموزش داده می شود. همچنین از سوی دیگر ماهیت گفتمان قانون اساسی و راهبردهای اساسی جمهوری اسلامی ایران،قوانین مجلس شورای اسلامی، و راهبردهای برنامه های توسعه اقتصادی و اجتماعی فرهنگی تاکید بر شهروندی و آموزش های آن کرده است. الزامات مدرنیستی ناشی از روح دموکراسی و جمهوری گرایی تاکید بر آموزش ایجاد شهروندی است که جمهوری اسلامی از سوی نهادهای حکومتی کرده است. آموزش ایجاد شهروندی در سه بعد شهروندی مدنی یعنی آموزش هایی که ناظر بر این است که مردم حق آزادی های مدنی را دارند، شهروندی اجتماعی بر مبنای اینکه آموزش هایی باید داده شود ناظر به برخورداری شهروندان از رفاه اقتصادی و اجتماعی، فرهنگی؛ شهروندی سیاسی ناظر بر آموزش هایی چون مشارکت می باشد، از سوی حکومت در این سی سال ارائه شده است.همچنین شکل گیری مدیریت جنگ در طی دهه اول انقلاب اسلامی باعث ایجاد آموزش و شکل گیری شهروندی مذهبی، ایدئولوژی و انقلابی گردیده است. بعد از پایان جنگ، دولت سازندگی در گسترش آموزش های شهروندی اجتماعی و رفاه نقش بارزی داشته است. و دولت اصلاحات در دهه 70و 80 به ایجاد شکل گیری آموزش های شهروندی سیاسی تاکید کرده است؛ و تا حال حاضر آموزش شهروندی مدنی بسیار کمرنگ در ایران جلوه یافته است.(هاشمی، 1389) 2-4- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی سیاسی آموزش شهروندی از بعد سیاسی در واقع توسط نظام سیاسی حاکم بر جامعه تعیین و مشخص می گردد.آنچه که حکومت و دولت در نهادهای آموزشی به عنوان برنامه های درسی و غیردرسی به شهروندان یک جامعه از همان دوران کودکی با شروع مدرسه تا دانشگاه ارائه می کنند و حتی سایر نهادهای اجتماعی هم با توجه به ساختار سیاسی حاکم بر جامعه به شهروندان ارائه می دهند همان آموزش شهروندی است.حاکمیت از طریق آموزش شهروندی الگوهای توسعه سیاسی جامعه که همان آگاهی و بالا بردن توانایی سیاسی شهروندان به منظور نهادینه ساختن الگوهای انسجام و همبستگی اجتماعی از یکسو وتعمیم پذیری الگوهای مشارکت و توزیع مناسب منابع می باشد، را مد نظر دارد. آموزش شهروندی از بعد سیاسی و مدنی به عنوان یک واقعیت به تعلیم راهکارهای ایجاد وحدت، حفظ یگانگی و انسجام همه جانبه شهروندان می پردازد که این مسئله موجب رشد هویت ملی در بین شهروندان شده است. از سوی دیگر این آموزش ها از طریق شرایط بسیج سیاسی در جامعه نظیر شرکت در انتخابات،علاقمندی به مطالب سیاسی و پیگیری امور سیاسی نقش شهروند فعال سیاسی را در بین افراد جامعه تقویت می کند. آموزش شهروندی در ارتباط با جامعه پذیری سیاسی است، براساس این آموزش ها شهروندان گرایشات، نگرش ها، دانش و معیارهای سیاسی خود را به نسل های بعدی انتقال داده یا در تعامل قرار می دهند. در واقع این آموزش ها جهت گیری هایی را از بُعد سیاسی برای شهروندان ایجاد می کند.« 1- جهت گیری شناختی، یعنی آگاهی شهروند از نظام سیاسی و باور به این نظام و نقش های آن،2- جهت گیری عاطفی یا احساسات شهروندان نسبت به نظام سیاسی،3- جهت گیری ارزیابی که مربوط به برداشت ها و قضاوت های شهروندان نسبت به موضوعات سیاسی را مورد بررسی قرار می دهد.» ( شارع پور،1386). آموزش شهروندی از بعد سیاسی  شامل بخشی از نظرات و رفتارهایی است که در جهت تداوم نظم سیاسی جامعه به اعضاء تعلیم داده می شود و موجب انتقال به نسل های بعدی می گردد؛ تا از این طریق فرایند جامعه پذیری سیاسی صورت گیرد. آموزش های شهروندی از منظر سیاسی با ثبات فرهنگ سیاسی و ساختارهای اجتماعی در طول زمان رابطه دارد و هر نظام اجتماعی می کوشد تا ارزش ها ، نگرش ها و دیدگاه های ضروری را برای تداوم نظام سیاسی خود به شهروندان منتقل کند.   آموزش شهروند سیاسی در هر جامعه ای هدفش پرورش سیاسی، شکل دادن رفتارهای کودکان و نوجوانان به اقتضای قالب های اجتماعی و سیاسی است، به عبارت دیگر پرورش سیاسی از طریق آموزش شهروندی فرایندی است که شخص از طریق آن جهت گیری سیاسی اساسی خود را در محیط جامعه کسب می کند.در واقع آموزش شهروندی سیاسی و پرورش آن یعنی جذب و درونی کردن هنجارها و ارزش های نظام سیاسی جامعه است.شهروند سیاسی یک جامعه از طریق آموزش های لازم با مسئولیت های خود- آگاهی ملی و وفاق سیاسی آشنا می گردد. آموزش شهروندی از نگاه سیاسی دارای چنین کارکردهایی در هر جامعه است« 1- جامعه پذیری سیاسی شهروندان و آشنا سازی با فرهنگ سیاسی، 2- گزینش جذب و آموزش رهبران و کارگزاران سیاسی، 3- ایجاد یگانگی سیاسی در جامعه و 4- ایجاد زمینه برای تشکیل سازمان هایی که در جامعه نقش های سیاسی ایفاء می کنند و...» ( علاقه بند، 1375).  2-5- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی فرهنگی آموزش شهروندی با ارتقاء فرهنگ شهروندی ارتباط مسقیم دارد . این مولفه در جهت دادن رفتار شهروندان و کیفیت مشارکت آنان در امور جامعه به عنوان یکی از الزامات اساسی سرمایه اجتماعی و شاخص های توسعه فرهنگی یافتگی نقش موثر دارد. در واقع آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت فرهنگی همراه با عناصر کلیدی آن همواره در طول تاریخ زندگی اجتماعی انسان که به استقرار فرهنگ می انجامد نقش بارزی می تواند داشته باشد . امروزه این آموزش ها در تعیین جایگاه فرد در جریان توسعه یافتگی در بستر جهانی شدن از ضرورت های دستیابی تلقی می گردد. آموزش شهروندی یک آمیختگی و رابطه تنگاتنگ با اخلاق و روابط اخلاقی دارد. این عنصر از شهروندی علاوه بر زمینه های سیاسی بر روابط اخلاقی بین اعضای جامعه و شرایط یگانگی و همبستگی اجتماعی و اخلاق مدنی ناظر است. این مولفه آموزشی با  مشوق هایی چون احساس برادری،همنوعی،تعهد،و مسئولیت پذیری همراه است.آموزش های شهروندی در بعد فرهنگی اشاره به اخلاق شهروندی می کند در واقع باید به آموزه هایی حقوقی پرداخت که شهروندان در یک شهر نسبت به نهادهای اجتماعی، شهروندان باید اجرانمایند. آموزش شهروندی از بعد فرهنگی شامل« آموزش مجموعه ای از هنجارها و ارزش هایی می شود که انعطاف پذیری بسیاری دارند و این امر ناشی از وجود تفاوت ها و تنوعات فرهنگی است که در جامعه شکل می گیرد، از نظر ترنر آموزش فرهنگ شهروندی ارتباط به مشارکت فرهنگی افراد جامعه دارد و باید شهروندان در امور مربوط به فرهنگ عمومی جامعه آموزش ببینند و خود را مسئول بدانند و در گسترش آن مشارکت نمایند( شربتیان، 1387). مفاهیم کلیدی که در حوزه فرهنگ آموزش شهروندی باید به آن توجه بسیاری کرد؛ شامل " مسئولیت پذیری شهری- قانونمند بودن شهروندان- هنجارپذیری الگوهای شهرنشینی " است در واقع این مفاهیم فرهنگی را می توان از همان آغاز کودکی درونی کرد. اگر به این مولفه های آموزش توجه نشود هر جامعه ای با هزینه های بسیاری روبرو خواهد شد و ناچار هستیم دائم کنترل اجتماعی را بر شهروندان افزایش دهیم که این مسئله پیامدهای فرهنگی و اجتماعی بسیاری را با خود بوجود می آورد. از ویژگی های آموزش فرهنگ شهروندی این است که شهروندان را با تاریخ و ساختار محیطی که در آن زندگی می کنند آشنا سازد، همچنین قواعد و سلوک دموکراتیک را به شهروندان آموزش دهد. در واقع ویژگی سوم این است که فرهنگ به نوعی برای شهروندان ویژگی تکلیف مدارانه بوجود می آورد که باید اخلاق مدنی و روحیه مداری بیشتری از شهروندان در جهت سازگاری با جامعه صادر گردد. آموزش شهروندی در بعد فرهنگ اشاره به حمایت قانونی از فرهنگ ها و خرده فرهنگ های موجود در یک جامعه می کند ؛ که باید شهروندان به پذیرش این خرده فرهنگ ها بپردازند و احترام متقابلی برای آن ها در یک جامعه قائل شوند که این مسئله در سازگاری اجتماعی و رشد اخلاق مدنی کمک بسیاری می کند. بر این اساس آموزش هایی که به شهروندان در زمینه حقوق اشتراکی و رعایت فرهنگ اقلیت ها داده می شود نقش بارزی در توسعه فرهنگ شهروندی دارد.(عاملی، 1380) . 2-6- آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی تربیتی    مفهوم آموزش شهروندی از مفاهیم کلی است که به مطالعه "فرهنگی- اجتماعی- سیاسی و فنی" یک جامعه وابسته است. در واقع این مولفه را می توان آموزش شیوه های زندگی کردن بایکدیگر به طور خاص در یک جامعه و به طور عام در جامعه جهانی اطلاق نمود. فرایند آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی شامل مقتضیاتی است که در هر دوره ای ازجامعه باید به افرادآن جامعه که عضویت دارند و مطالبات معینی را دنبال می کنند ارائه داد. در واقع فرایند تربیتی آموزش شهروندی و اصول آن از ذات زندگی اجتماعی سرچشمه می گیرد، لذا اصول و ویژگی های آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی به مجموعه ای از اطلاعات و فعالیت های یادگیری هدفمند اطلاق شده که بصورت سنجیده شده در جامعه مورد بررسی و تعلیم قرار می گیرد؛ این فعالیت های هدفمند منجربه این شده که مهارت هایی را به افراد در عرصه زندگی فردی، اجتماعی، اقتصادی، و فنی ارائه دهد؛ همچنین در هر عرصه ای افراد را برای پذیرش نقش های آن عرصه آماده کند. در واقع اهداف،تلاش ها و اصول آموزش شهروندی و تربیت شهروندمداری در هر جامعه ای رابطه تنگاتنگی با سیاست، اقتصاد،مذهب،ایدئولوژی و فرهنگ دارد. به نظرسدلر آموزش شهروندی از بعد تربیتی در یک جامعه در این جهت است که باید این تعلیمات باعث حفظ شرایط موجود و پاسدار نظم اجتماعی جامعه گردد.تافلر هم بیان می کند که واقعیت تربیتی آموزش شهروندی برای این است که نسل های جوان را با نتایج تجربیات نسل های گذشته آشنا کند،که این آشنایی منجربه این می شود که نسل جدید به تجربیات نسل قدیم سرمایه های تمدنی را بیافزاید؛ همچنین این تربیت منجربه این می شود که تجربیات نسل های گذشته باعث بهره گیری و ارتقاء کیفیت زندگی فردی واجتماعی نسل های بعدی شود. از بعد دیگر نظام های آموزشی در هر جامعه ای باید چنان شهروندان خود را با فراوردهای خویش تربیت و پرورش دهد که بتواند با استفاده از تخصص کسب شده شان به حل مسائل و مشکلات زمانه خود بپردازند؛همچنین با این آموزه ها آینده جامعه "محلی- ملی- جهانی" خود را به چالش بکشانند.آموزش شهروندی از نگاه تافلر در عصر جهانی شدن این است که آموزش و پرورش باید با تاکید بر ضرورت های جامعه بشری افراد شهروند خود را به عنوان تکنوکرات و فن سالار تربیت کند تا بتواند خدمات حرفه ای را بر حسب نیازهای اقتصادی و صنعتی عرضه کند. امیل دورکیم آموزش شهروندی از بعد تربیتی را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزش های منتقل شده از نسل های بزرگسال به نسل های نرسیده و ناپخته برای زندگی اجتماعی تلقی می کند و بر این باور است که مجموعه  خصلت های آموزشی که برای تربیت شهروندان در جوامع مختلف  اولاً در دوره های مختلف از نظر فلسفه،روش و محتوا متفاوت است. ثانیاً اینگونه تربیت با توجه به ساختار اقتصادی، فرهنگی،  و اجتماعی هر جامعه صورت می پذیرد و برنامه ریزی آن باید بدست  نوابغ و صاحبنظران در عرصه سیاست، فرهنگ،و اقتصاد صورت پذیرد. ثالثاً این آموزش شهروندی را در درسهای ملموس و عینی مدرسه باید به گونه ای گنجاند که فرد شهروند پس از آن آموزش ها بتواند با الزامات و نیازهای زندگی در جهان فردا همسازی داشته باشد و اهم این توانایی ها را چنین رده بندی می کند.  1- توانایی در برخورد منطقی و سنجیده در جهت حل و فصل رضایت بخش معضلات و دشواری ها 2- توانایی در کارکردن با دیگران به صورت همکاری و پذیرفتن مسئولیت های اجتماعی خویش. 3- توانایی درک  و تفاهم و تحمل تفاوت های فرهنگی.4- توانایی تفکر انتقادی در سامان بخشی و سازندگی. 5- توانایی حل تعارضات خود با دیگران با روش های مسالمت آمیز.6- توانایی درک و شناسایی  هنجارهای فرهنگی خود در جهت غنی تر ساختن توسعه فرهنگ بومی و قومی.7- توانایی در حقوق بشر در دفاع از آن، چه در جامعه خویش و چه در جامعه بین المللی. 8- توانایی در نظم پذیری جمعی و بهره گیری از نگرش علمی از باورهای فرهنگی جامعه خود و جوامع دیگر (آقازاده، 1385). درواقع زمینه های اصلی و شکل دهنده تربیت یا آموزش شهروندی شامل سنت تاریخی، موقعیت جغرافیایی،ساختار اجتماعی و سیاسی،نظام اقتصادی و گرایش های نوین جهانی می باشد. در هر جامعه ای به دلیل اینکه کثرت گرایی، چند فرهنگی، میراث و تنوع فرهنگی و نژادی، تساهل، انسجام اجتماعی، حقوق جمعی و فردی و مسئولیت های شغلی و حرفه ای، عدالت اجتماعی، هویت ملی و آزادی طلبی وجود دارد در واقع فرایند تربیت شهروندی و آموزش آن را با چالش اساسی روبرو کرده است. آموزش های شهروندی که بر پایه اهداف و مقاصد در نظر گرفته می شود، در هر جامعه ای شامل این اهداف کلی می شود" آموزش درباره شهروندی- آموزش از طریق شهروندی- آموزش به منظور شهروندی" « آموزش درباره شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی برپایه آماده کردن دانش آموزان و افراد از نظردانش کافی و درک تاریخ ملی و ساختارهای زندگی سیاسی و مدنی متمرکز است. آموزش از طریق شهروندی درحوزه فرایند تربیتی مستلزم یادگیری دانش آموزان و افراد ازطریق انجام فعالیت های کاملاً فعال تجربه های مشارکتی درمدرسه یا جامعه  محلی و فراتر از آن است، این یادگیری عصر دانش را تقویت می کند. آموزش به منظور تربیت شهروندی ازاین دو رویه اشاره شده،افراد و دانش آموزان را به یکسری ابزارها شامل دانش و درک مهارت ها و نگرش ها، ارزش ها و گرایش ها، مجهز می کند و آن ها را قادر می سازد تا مشارکتی فعالانه و معقول درنقش ها و مسئولیت هایی که در زندگی بزرگسالی با آن روبرو است، داشته باشند. این رویه آموزش شهروندی را با کل تجربه آموزش دانش آموزان پیوند می دهد(لطف آبادی،1385). در واقع سیر تحولاتی آموزش شهروندی از بعد تربیتی در ساختار جامعه ایران از یک سابقه و قدمت تاریخی بسیار غنی برخورداراست. تربیت شهروندان ایرانی نخست تحت تاثیر فرهنگ زرتشتی قرار داشته و آموزه ها ی شهروندی بر مبنای تثلیث "گفتار نیک- پندار نیک و کردار نیک" بیان شده است و با ورود اسلام با تکیه بر آیین و فضایل اخلاقی و اسلامی رفتارها و هنجارهای آموزشی شهروندی را از بعد تربیتی تا به امروز سپری کرده اند.تعالیم اسلامی قسمت اعظم برنامه های مدارس بوده است؛ این تعالیم بر "محور اخلاق- اطاعت از والدین، فرمانبرداری از حکومت اسلامی، وظیفه شناسی و نیکوکاری به یکدیگر و..."بنا شده است. در واقع آموزش شهروندی از منظر تربیتی در جامعه ایران با توجه به ساختارفرهنگی دارای یکسری از ویژگی هاست که شامل مشخصات ذیل می باشد. الف) آموزش شهروند به عنوان یک فرد: ساختار تعلیم و تربیت فردی در حوزه آموزش های شهروندی باید بگونه ای باشد که فرد از طریق این آموزش ها بتواند 1- از آزادی برخوردار باشد.2- به دموکراسی یا مردم سالاری احترام گذارد.3- متکی به خود بوده و منِ مستقلی داشته باشد، که این خود از رشد وتعادل قابلیت ها نشات می گیرد.4- ابتکاری قوی و اراده ای مصمّم در زندگی داشته باشد.5- حق شناس و حرمت گذار باشد. و... ب) آموزش شهروند به عنوان یک عضو از خانواده: اینگونه می باشد که 1- شرایط و فضای خانه را به صورت جایگاهی در آورد که سرشار از عشق و شادی آور باشد.2- خانه را برای آرامش و آسایش و فضای تعامل بایکدیگر مهیا کند.3- فضای خانه و تعاملاتی که باسایر اعضای خانواده ایجاد می کند به سمت تعلیم و تربیت یا اجتماعی شدن سوق یابد. 4- ارتباطات انسانی را به  نحو احسن در فضای خانواده گسترده کند، و معاشرت خود را بسط دهد و از آن لذت ببرد. و... ج) آموزش شهروندی به عنوان یک عضو از جامعه: بر اساس این مولفه 1- باید ساختار آموزش شهروندی از بعد تربیتی به گونه ای باشد که فرد یک عضو کارطلب . کارگزار متعهد باشد و بخشی از اوقات خویش را صرف کار نماید تا از این طریق بتواند به توسعه همه جانبه جامعه خود در چرخه های نظام اجتماعی کمک نماید.2- یک عضو جامعه شهروندی به گونه ای آموزش می بیند که روحیه خدمت به جامعه را در بهزیستن دیگران در خود تقویت کند و به نوعی مددکار موثری برای حل مسائل و پیامدهای زندگی دیگران باشد.3- شهروند یک جامعه باید ارزش های اجتماعی که منجربه اخلاق و رفتار اجتماعی مثبت شده در خود تقویت کند و به آن ها احترام گذارد.4- باید روحیه آینده نگری و نقادانه ای نسبت به فعالیت های فرهنگی و تولیدی جامعه در شهروندان بوجود آورد و آن ها را بسط و آموزش داد و باید در جهت رشد و بالندگی این نظرگاه ها اهتمام زیادی ورزید. و... د) آموزش شهروندی به عنوان یک فرد متعهد در جامعه جهانی: این است که1- شهروندان را وطن خواه کرد و به عشق جاودانه نسبت به ملت، تاریخ و فرهنگ تمدن جامعه ای که در آن زندگی می کند سوق داد.2- شهروندان را برای احترام گذاشتن و حفظ میراث فرهنگی، نمادهای ملی جهانی و دینی آموزش داد و حتی نگهداری آثار گذشتگان و دستاوردهای آنان را تقویت کرد.3- باید نهادهای آموزشی مروج ویژگی ها و هنجارهای عالی، ملی و بین المللی در بین شهروندان و به نوعی حرمت گذاری و متعهد به ارزش های انسانی بوده و پذیرش قبول مسئولیت های ملی و جهانی در بین شهروندان را تقویت کرد. حال با توجه به این فرایندها هدف از آموزش شهروندی در بعد تربیتی درجامعه ایران اینگونه است که: 1- توسعه و گسترش دانش، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هایی است که لازم است برای شهروند آگاه و مسئولیت پذیر حاصل گردد. 2- در حوزه دانش نظری: نهادهای آموزشی باید افراد را به درک فعالیت های اجتماعی و فرهنگی در سطح مصرف، حفظ امنیت واقف نموده و نسبت به فرایند تصمیم گیری در مشارکت اجتماعی و درک شناخت واقعی آگاه کرد. 3- در حوزه دانش عملی: این نهادها باید مهارت هایی از جمله اطلاعات و کاربردهای فرایند پژوهشی و تحقیق، فناوری اطلاعات و ارتباطات و... را آموزش دهند. 4- در حوزه ارزش های فرهنگی و ملی: نهادهای آموزشی هر جامعه ای باید با توجه به بعد ملی و جهانی در بین شهروندان عشق ورزیدن به سرزمین، میراث فرهنگی و تاریخ آن جامعه را همراه با نگرشی مثبت بسط دهند، علاوه بر این در توسعه ویژگی و صفات شهروند مطلوب در یک جامعه دمکراتیک گام بردارند تا از این طریق بتوانند یک شهروند فعال و مطلع در اجتماع خود نسبت به جامعه ملی و جهانی همراه با تغییرات سریع ایجاد کنند با توجه به چنین موارد و اهدافی که در مورد ابعاد تربیتی آموزش شهروندی در جامعه ایران بیان کردیم، شوراهای عالی آموزش و پرورش- آموزش عالی- انقلاب فرهنگی- کمیسیون آموزشی مجلس- معاونت مدیریت و برنامه ریزی  ریاست جمهوری- صاحبنظران و اندیشه ورزان تعلیم و تربیت، متخصصان علوم اجتماعی و سیاسی و... باید سند اصول حاکم بر نظام تربیت شهروندی را در ساختار اجتماعی و سیاسی جامعه مان تدوین کنند و در این سند ویژگی های شهروند مطلوب، فعال و ایده آل ایرانی را به عنوان فردی در منظومه خانواده، جامعه محلی و ملی و سرانجام جامعه جهانی ترسیم کنند. از سوی دیگر توسعه همه جانبه و پایدار جامعه مان بستگی به حضور فعال شهروندانی آگاه و صاحب توانمندهای علمی و مهارتی لازم را برای توفیق در زندگی اجتماعی و فردی در عرصه های سازندگی دارد. لازم است برای تربیت این چنین شهروندانی در برنامه های درسی مدارس، دانشگاه و کانون های آموزشی در تمام سطوح یک تجدید نظر اساسی شود، و نقش آموزش های رسمی را در ارتباط با تربیت شهروندی و فرایند آن به عنوان یک واقعیت پررنگ تر کرد. آموزش شهروندی در هرجامعه تا حد زیادی تابع فرهنگ، تاریخ، حکومت وشیوه اداره آن کشور و بطورکلی فضای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه است. مقوله آموزش شهروندی با آموزش ارزش‌ها به شدت گره خورده است و رموز و پیچیدگی‌های موجود درارزش‌های حاکم بر هر جامعه‌ای تصویری متفاوت به شهروندان و صلاحیت‌های ضروری آنان می‌دهد.(صافی، 1371) اما بررسی‌ها و مطالعات نشان می‌دهد که هدف‌های کلی و عمومی آموزش شهروندی در بسیاری از کشورها شباهت‌های چندی با یکدیگر دارند. برای مثال «لی» در مطالعه‌ای اهداف آموزش شهروندی را در 12 کشور آسیایی بررسی کرده است که شامل موارد زیر می‌باشد: فراهم‌سازی مبنای لازم برای رشد روحی و روانی افراد، توسعه حس قدرشناسی و تقدیر نسبت به میراث فرهنگی و تقویت هویت ملی، کمک به شهروندان در تعبیر و تفسیر ارزش‌ها و مفاهیمی که توسط وسایل ارتباط جمعی، اینترنت و... منتقل می‌شود، افزایش مسئولیت پذیری شخصی، افزایش آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی، فراهم کردن راهنمایی برای رفتار در زندگی روزمره کمک به افراد جهت دستیابی به یک شخصیت مستقل و منطقی، مبارزه با بد رفتاری با محیط زیست، افزایش و ارتقای صلح در سطح ملی و بین‌المللی، تقویت غرور ملی در سطح جامعه، تقویت پایه و اساس خانواده، افزایش احترام به ارزش‌های عدالت، برابری و مانند آن، تقویت و تسریع رشد و توسعه اقتصادی، افزایش احترام و تساوی فرصت‌ها برای دختران و زنان، جلوگیری از آسیب رسانی اجتماعی و افزایش بردباری و تحمل، پذیرش نظم و تبعیت از قوانین اجتماعی(آقازاده، 1385). 2-7- شهروندی و انواع آن مفهوم شهروندی نه تنها موضوع مورد نظر تاریخ نویسان و فیلسوفان بوده است بلکه در بین دانشمندان اجتماعی و سیاسی نیز رایج بوده است. اینگونه استدلال می گردد که مفهوم شهروندی در تاریخ طولانی اش، کانون پژوهش فلسفی و مسائل اجتماعی ـ سیاسی وسیعی بوده است و تا به امروز به عنوان یکی از سوالات اساسی در تفکر سیاسی مدرن و همچنین در زمینه تعلیم و تربیت باقی مانده است (فتحی و واحد چوکد، 1388). در ادامه به دسته بندی که توسط بنکس (2008) ارائه شده میپردازیم: جیمزبنکس در خصوص انواع شهروندان به ارائه دسته بندیای می پردازد که از چهار سطح مرتبط به هم تشکیل شده است. شکل زیر دسته بندی را به همراه سطوح مختلف آن نشان میدهد. 35433011112500204787511112500 1757680-4445شهروند قانونی00شهروند قانونی 14039854000400152463590805شهروند حداقلی00شهروند حداقلی 1062355102235001524635209550شهروند فعال00شهروند فعال 71501014986000 1524635130175شهروند تحولی00شهروند تحولی 35433032258000 شکل (1-2) انواع سطوح شهروندی (بنکس، 2008) شهروندی قانونی: پایینترین و کممایه ترین سطح شهروندی محسوب میشود. و از حقوق و وظایف معینی برخوردار هستند شهروندی حداقلی: آنهایی هستند که شهروندان قانونی به حساب می آیند، در انتخابات محلی و ملی شرکت می کنند و به کاندیداها و اشخاص مهم و اصلی رای می دهند. شهروندی فعال: صرفا در رایکیری شرکت نکرده بلکه در راستای بالفعل نمودن و اجرای قوانین و مقررات موجود فعالیت میکنند. شهروندان فعال در تظاهرات اعتراضی شرکت میکنند و یا سخنرانیهای علنی در خصوص مسائل جاری و تغییر و تحولات و اصلاحات برگزار میکنند. شهروند تحولی: این نوع شهروندی شامل فعالیت های مدنی می باشد که برای بالفعل کردن ارزش ها، اصول اخلاقی، و ایدههای فراسوی قوانین و مقررات موجود، طراحی و تنظیم میگردد. 2-8- تعلیم و تربیت شهروندی ماهیت پیچیده و بحث برانگیز شهروندی موجب ارائه برداشت ها و تعابیر مختلفی از آن شده است. در ادبیات شهروندی از اصطلاحات مختلفی همچون تربیت به منظور شهروندی، آموزش درباره شهروندی، تربیت برای شهروندی دمکراتیک و تربیت مدنی برای اشاره به مفهوم شهروندی استفاده شده است. کییر (1999) بر این باور است که مسائلی همچون کثرت گرایی، چندفرهنگی، میراث و تنوع فرهنگی و نژادی، انسجام اجتماعی، حقوق فردی و جمعی، مسئولیت های حرفه ای و شغلی، هویت ملی و آزادی طلبی، کار آموزش شهروندی را با چالش های اساسی روبرو ساخته است و این عوامل سبب گشته است که تعریف واحدی از مفهوم شهروندی ارائه نگردد. وی در تعریف این مفهوم به دو برداشت حداقلی و حداکثری از تربیت شهروندی اشاره دارد. مفهوم حداقلی تربیت شهروندی صرفا بر آموزش حقوق و مسئولیت های فراگیران، ساختار سیاسی، تاریخ ملی و قانون اساسی متمرکز است. مطابق این برداشت ، تربیت شهروندی به جای پرورش حس مشارکت در بین دانش آموزان، بر دانش شهروندی تاکید دارد. این برداشت شهروندی باعث انفعال فراگیران در کلاس های درس می گردد، زیرا معلمان صرفا از روش های سنتی تدریس استفاده می نمایند. کی یر از این نوع آموزش با عنوان آموزش درباره شهروندی نام می برد. وی معتقد است که مفهوم حداقلی تربیت شهروندی گاهی به عنوان تربیت مدنی نیز یاد می گردد که محتوا مدار و معلم مدار بوده و به منظور سنجش و ارزیابی آموخته ها بر آزمون و امتحان متکی می باشد. در مقابل، برداشت حداکثری تربیت شهروندی بر آموزش به منظور شهروندی تاکید می کند. این مفهوم شامل دانش، مهارت و ارزش ها بوده و دانش آموزان را برای مشارکت فعال و مسئولانه در مدرسه و خارج از آن آماده می کند. بر خلاف تربیت شهروندی محدود، این برداشت، یادگیری را فراسوی برنامه درسی و کلاس درس گسترش داده و تمام فعالیت های درون و خارج از مدرسه را در بر می گیرد. بعلاوه، این برداشت به شدت وابسته به تدریس تعاملی است به این صورت که مستلزم بحث و گفتگو بوده وفرصت های متعددی را برای مشارکت فعالانه فراگیران مهیا می سازد. کییر به ارائه پیوستاری در این زمینه می پردازد که در یک سوی آن برداشت حداقلی و در سوی دیگر برداشت حداکثری از تربیت شهروندی قابل بحث است. هر یک از دو سوی طیف ویژگی های متفاوتی را به نمایش می گذارند که در برداشت ما از تربیت شهروندی تاثیرگذار است. این برداشت از مفهوم شهروندی را می توان به صورت پیوستار زیر نمایش داد. -857250-11049000 شکل (2-2) پیوستار برداشت های دوگانه از مفهوم تربیت شهروندی(کییر، 1999) اینک به چند تعریف دیگر از صاحبنظران مختلف اشاره داریم: کیملیک (1999) معتقد است که تربیت شهروندی صرفا یادگیری اطلاعات پایه و اساسی درباره موسسات و راه و رسم زندگی سیاسی نیست، بلکه مشتمل بر کسب مجموعه ای از نگرش ها، فضایل و علایق و دلبستگی هایی می باشد که عمل شهروندی دمکراتیک مستقیما بر آنها مبتنی است (به نقل از هریس، 2005). پرایر (2001) بر این باور است که تربیت شهروندی از تجلیات کلامی، نموداری، و یا تصویری اصول، مفروضات و چارچوب های می باشدکه متخصصان برای تربیت شهروندی ضروری می دانند. تربیت شهروندی به آندسته از فعالیت های آموزشی اطلاق می گردد که در اشکال رسمی و غیر رسمی، افراد یک جامعه را برای عضویت در جامعه سیاسی آماده می کند (قائدی، 1385). دورکیم جامعه شناس فرانسوی، آموزش شهروندی را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزش های منتقل شده از نسل های بزرگسالان به نسل های نرسیده و ناپخته برای زندگی اجتماعی تلقی می کند. وی بر این باور است که مجموعه خصلت های آموزشی برای تربیت شهروندان در جوامع مختلف، اولاً: در دوره های مختلف از نظر اهداف، فلسفه، روش و محتوا متفاوت است. ثانیاً: اینگونه تربیت با توجه به ساختار اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی هر جامعه صورت می گیرد و برنامه ریزی آن باید به دست نوابغ و صاحبنظران در عرصه سیاست، فرهنگ و اقتصاد صورت گیرد. او مهارت و صلاحیت های لازم برای اعمال شهروندی را از طریق ارائه مطالب و موضوعاتی در کلیه دروس مدارس و مقاطع تحصیلی و دانشگاهی توصیه می کند. و برای آموزش های مدنی واخلاقی و پرورش روحیه مشارکت جویی که شهروند را برای زندگی در جامعه آماده می کند به عنوان موضوعات بین رشته ای در همه درس های مدارس و کانون های آموزشی اولویت خاصی قائل است و تاکید دارد که آموزش شهروندی را در درس های ملموس و عینی مدرسه باید به گونه ای گنجاند که فرد شهروند بعد از آموزش ها بتواند، الزامات و نیازهای زندگی در جهان فردا همسازی داشته باشد (آقازاده، 1385). در تعریفی دیگر شهروندی اینچنین بیان گردیده است: تربیت شهروندی را می توان به عنوان دانش، ابزار و فعالیتهایی در نظر گرفت که به منظور ترغیب دانش آموزان برای مشارکت فعالانه در زندگی دمکراتیک و پذیرش و اعمال حقوق و مسئولیت های خود طراحی شوند (کولادو و آخورا، 2006). آنچه از تعاریف بیان شده می توان استنباط کرد این است که تربیت شهروندان در هر کشوری متاثر از مجموعه عوامل فرهنگی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی است که هر یک از آن ها در شکل دادن آموزش های شهروندی نقش حیاتی ایفا می کنند. آنچنان که سدلر بیان می کند نمی توان تربیت شهروندان یک جامعه را به طور انتزاعی و دور از حوزه نفوذ فرهنگی و اجتماعی در نظر گرفت و مجموعه منسجمی از عقاید و آرای تربیتی قالب در آن جامعه را مورد محک و بررسی گذاشت. تربیت شهروندان در یک جامعه ممکن است در جهت تربیت افرادی باشد که پاسدار و حافظ شرایط موجود باشند و تسلیم به سرنوشت مقدر نشوند یا ممکن است تربیت انسانی باشد که حاکم بر سرنوشت خود شود و در تکاپوی زندگی مرفه و ایجاد شرایط مطلوب قدم بردارد (آقازاده، 1385). 2-9- دلالت های پرداختن به تربیت شهروندی نگاهی به جهان معاصر و تعاملات اجتماعی پیچیده بین انسان ها ضرورت پرداختن به مقوله شهروندی را بیش از پیش بارز ساخته است. امروز چه در کلان سیستم اجتماع که دولت ها، استراتژی را تدوین می کنند و چه در نواحی، استان ها و شهرها و چه در خرده سیستم های خانواده که والدین مولفین اهداف و استراتژی ها هستند، وجود افرادی با ویژگی هایی چون مسئولیت پذیری، انتقادگری، وطن پرستی، و در یک کلام شهروندی مسئول از مولفه های حیاتی و با اهمیت می باشد (فتحی و واحد چوکده، 1388). اهمیت این عامل تا آنجاست که دارندروف (1990) این دهه را با عنوان دهه شهروندی توصیف می کند (المعامری، 2009). جامعه سالم از افرادی تشکیل می شود که آیندهنگر هستند. مردمی که مشتاقانه به گسترش مصلحت عمومی جامعه یاری می رسانند. چنین افرادی در امور اجتماعی، سیاسی، اقتصادی جامعه شرکت کرده و از احساس یگانگی و تعلق با جامعه پیرامون خود برخوردار هستند. تربیت شهروندی کارآمد و آگاه و توانمند که از یک طرف نسبت به حقوق خود آگاه هستند و آنرا اعمال می کنند و از طرف دیگر می دانند که از راه دستیابی به بیشترین میزان رضایت بخشی از طریق مشارکت فعال در امور اجتماعی، سیاسی، و اقتصادی جامعه حاصل می گردد، ضرورتی مهم برای هر نظام آموزشی است. بسیاری از صاحبنظران تربیت شهروندی را نیاز ضروری برای زندگی در عصر حاضر می دانند. کریک (1988) معتقد است که تربیت شهروندی ابزاری قوی برای مراقبت و محافظت جامعه دمکراتیک در برابر از هم پاشیدگی، یگانگی و خودخواهی هاست. اینگونه اظهارات توسط بسیاری از محققان و اندیشمندان دیگر (بنکس، 2008؛ سیرز و هربرت، 2003) به نحوی مورد اشاره قرار گرفته است. این افراد با اشاره به وضعیت جوامع دمکراتیک معتقدند که بحرانی عمیق در خصوص شهروندی احساس می گردد . هم جوامعی که اخیرا دمکراسی در آن ها به منصه ظهور رسیده است و هم کشورهایی که سابقه طولانی در دمکراسی دارند بر این باورند که کیقیت و چگونگی شهروندی دمکراتیک به طرز خطرناکی تنزل یافته است، از اینرو باید تربیت شهروندی اثربخش مورد توجه قرار گیرد. چنین احساس بحرانی هم در آثار مولفان دانشگاهی و هم در رسانه های جمعی انعکاس دارد. هان (2008) بر این باور است که با آغاز قرن بیست و یکم گرایش شدیدی در آمریکا راجع به موضوع تربیت شهروندی مشاهده می شود. وی معتقد است نویسندگان مختلف نگرانی خود را از کاهش سطح مشارکت سیاسی افراد که در مواردی چون میزان مشارکت در انتخابات و علاقه مندی به پیگیری موضوعات عمومی منعکس می شود، بیان داشته اند. آن ها به طرح این سوال می پردازند که چگونه می توان جوانان را به انسجام فعالیت های داوطلبانه و خدمات اجتماعی و همچنین مشارکت های عمیق مدنی ترغیب و تشویق نمود. اوسلر و استارکی (2005) نیز به چند عامل زمینه ای که موجب تشدید علاقه و توجه به تربیت شهروندی گردیده است ، اشاره می کنند. از جمله این عوامل می توان نگرانی های مربوط به بی عدالتی و نابرابری های جهانی روند جهانی شدن و مهاجرت و تاثیرگذاری آن بر جوامع محلی و مدارس، دغدغههایی درباره سطوح مشارکت سیاسی و مدنی، اتمام جنگ سرد و ظهور جنبش ها ی نژادپرستانه و ضد دمکراتیک نام برد. 2-10- عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی تربیت شهروندی برنامه درسی آموزشگاهی سازه ای اجتماعی است که به ارائه دانش، مهارت و ارزش هایی که در هر جامعه برای افرادش با اهمیت تلقی می شود، می پردازد. در مورد برنامه درسی تربیت شهروندی نیز این امر به مفهوم دانش، نگرش و مهارت هایی است که به پرورش شهروندان آینده کمک می کند. شهروندانی که مسئولیت ها و حقوق شهروندی خود را پذیرفته و به نحوی سودمند و اثربخش و به صورتی که به کشور یاری می رساند، این حقوق و مسئولیت ها را اعمال می کنند (کندی، 2008). تربیت شهروندی را می توان در سه بعد دانش، نگرش و مهارت مورد بحث قرار داد. شورای مشورتی یاددهی و یادگیری اسکاتلند (2002) در این زمینه به چهار مولفه که محتوای تربیت شهروندی باید بر آن اساس باشد ، اشاره می کند : دانش و شناخت که در اتخاذ تصمیمات حساس در مواجهه با نظرات موقعیت ها و مسائل متفاوت برای شهروندان بسیار حائز اهمیت است. مهارت ها و صلاحیت هایی که برای کسب رضایت در زندگی و فعالیت های شغلی لازم و ضروری است. این مهارت ها همچنین قابلیت هایی را که برای مشارکت فعال با دیگران ضروری است در بر می گیرد. ارزش ها و نگرش هایی همچون قضاوت ارزشی، عزت نفس، و مراقبت از خود، دیگران و محیط زیست. خلاقیت و روحیه ابداع که به عنوان بخشی از تربیت شهروندی محسوب شده و توانایی ارتباط اثربخش و مشارکت خلاقانه در تمام ابعاد زندگی را به نمایش می گذارد. کریک (2000) یکی از مربیان برجسته انگلیسی در ماموریتی که از طرف وزارت آموزش و پرورش انگلستان به منظور تهیه و تدوین برنامه درسی تربیت شهروندی برای کلیه مقاطع تحصیلی به گروه وی محول شده بود، مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی را در چهار زمینه مفاهیم، دانش، مهارت و نگرش که فراگیران بایستی از طریق آموزش مدرسه ای بدست آورند، طبقه بندی می کند. هر یک از عناصر به همراه معرف و شاخص های آن ها در جدول 1-2 آمده است. جدول (1-2) مولفه ها و عناصر تربیت شهروندی(کریک، 2000) مفاهیم کلیدیدانشمهارتنگرشدمکراسی و نظام استبدادیمسائل و وقایع روز و معاصر در سطح محلی، ملی و بین المللی توانایی انجام گفتگوی منطقی هم به صورت کلامی و هم به صورت نوشتاریعلاقمندی به مصلحت عمومیهمکاری و تعارضاتماهیت جوامع دمکراتیک از جمله چگونگی کارکرد و تغییر این جوامعتوانایی همکاری و فعالیت اثربخش با دیگراناعتقاد به شرافت انسانی و برابریبرابری و تنوعوابستگی متقابل افراد و جوامع محلی و داوطلبتوانایی ارج نهادن و اهمیت دادن به تجارب و دیدگاه های دیگرانعلاقمندی به حل تعارضاتانصاف، عدالت، برابری در برابر قانون و حقوق بشرماهیت تنوع، نارضایتی و اختلافات اجتماعیمهارت تسامح و تساهل در برابر عقاید دیگرانعلاقمندی به فعالیت با دیگران و برای دیگران همراه با توافق همدلانهآزادی و نظمحقوق و مسئولیت های قانونی و اخلاقی افراد و جوامعتوانایی دستیابی به شیوه مساله گشاییگرایش به فعالیت مسئولانهفرد و اجتماعماهیت چالش های اجتماعی، اخلاقی و سیاسی مبتلا به افراد و جوامعتوانایی بکارگیری منتقدانه رسانه ها و فن آوری های نوین برای گردآوری اطلاعاتپیش اندیشی و ارزیابی اثرات و نتایج اقداماتی که ممکن است بر دیگران تاثیر بگذارد و پذیرش مسئولیت ها و پیامدهای پیش بینی نشده یا ناگوارحقوق و وظایف- حقوق و مسئولیت های شهروندان به عنوان مصرف کننده، کارگر، کارفرما، خانواده و اعضای جامعه- منشور حقوق بشر و موضوعات مرتبط با آن - توسعه پایدار و مسائل زیست محیطیتوانایی شناسایی، واکنش و تاثیرگذاری بر چالش ها و نهادهای اجتماعی، سیاسی و اخلاقی- قضاوت و اقدام بر اساس اصول اخلاقی- روحیه عدالت خواهی- تعهد به برابری فرصت ها و برابری جنسیتی- تعهد به ارائه خدمات داوطلبانه- دلمشغولی نسبت به حقوق بشر- دلمشغولی نسبت به محیط زیست 2-11- سطوح و ابعاد شهروندی آموزش شهروندی در بافت های متفاوتی صورت می گیرد و ابعاد گوناگونی دارد، مانند: ابعاد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی (کدیور، 1384). شهروندی تعلق جامعه های گوناگون محلی، ملی و جهانی و عضویت داشتن در جامعه سیاسی است، که هر سه بستر شهروندی محلی، ملی و جهانی اگاهی از مناسبات و روابط در آن بستر و توانایی فهم و تجزیه تحلیل کردن مسائل و تلاش برای حل مسالمت آمیز آن ها و رعایت ارزش های اخلاقی و انسانی همچون عدالت، برابری و آزادی شرط اساسی رفتار مطلوب شهروندی است (طاهرپور و شرفی، 1387). از سوی دیگر شهروندی فعال و مسئولانه فقط به معنای تعلق به جوامع گوناگون محلی، ملی و جهانی نیست بلکه به معنای مشارکت فعال در زندگی اجتماعی و نهادهای جمعی نیز هست. کاگان (2000) در بحث از شهروندی به چهار بعد اشاره می کند: بعد شخصی بعد اجتماعی بعد مکانی بعد زمانی این صاحبنظران با ارائه دو بعد زمانی و مکانی شهروندی، توجه متخصصان برنامه درسی را به این ابعاد جلب کرده و معتقدند که برنامه درسی مناسب برای شهروندی باید این جنبه ها را در کانون توجه خود قرار دهد. شکل زیر رابطه بین این دو بعد جدید به همراه سه سطح محلی، ملی و جهانی شهروندی را به تصویر می کشد: 17399021526500 495934370840002195830159385آینده00آینده 244030597155003129280308610حال00حال 231775281940زمانی00زمانی3174365390525ملی00ملی836930165735محلی00محلی3799205165735جهانی00جهانی 2144395126365گذشته00گذشته1397000279399004959349779000 244728913462000 2195830200660مکانی00مکانی79248031623000272415031623000 شکل (2-3) ابعاد مکانی و زمانی برنامه درسی شهروندی(کاگان، 2000) 2-11-1- بعد شخصی این بعد پرورش مهارت ها و توانایی تحلیل انتقادی مسائل و اتخاذ تصمیم هایی به لحاظ اجتماعی مسئولانه را در بر می گیرد. بعد شخصی شهروندی مستلزم آن می باشد که شهروندان به رفتار و اخلاق مدنی و شهروندی خود پی برده و بر آن اساس زندگی کنند و همچنین با تامل بر روی این رفتارها آن ها را مورد تجدیدنظر قرار دهند. 2-11-2-بعد اجتماعی: بعد اجتماعی شهروندی بر این امر اذعان دارد که افراد یک جامعه نیازمند تعامل با همدیگر بوده و این تعامل اغلب بین افرادی که دارای رفتارها و ارزش های متفاوتی هستند، صورت می گیرد. شهروندان به طرق گوناگون بحث و گفتگو، تامل و تفکر و همچنین اقدام عملی در زندگی سیاسی و اجتماعی خود درگیر هستند. که در این زمینه پیشنهاد می کند همچنان که موضوع سیاسی مالی بشدت مورد توجه است باید برای بسط و توسعه سرمایه اجتماعی نیز سرمایه گذاری وسیعی تدارک ببینیم، وی سرمایه اجتماعی را به عنوان جریاناتی که بین مردم وجود دارد و شبکه ها، هنجارها و اعتماد عمومی را بوجود آورده و هماهنگی و همکاری به منظور کسب منافع دوسویه را تسهیل می کند، تعریف می کند. فضای عمومی ای که بدین طریق بوجود می آید، جامعه ای را سبب می گردد که در آن افراد جهت دستیابی به اهداف مدنی با همدیگر فعالیت می کنند. نمونه ای از این فعالیت ها از رسانه ها توسط جنبش های طرفدار محیط زیست به منظور تاثیرگذاری بر دولت ها و بخش خصوصی برای پرداختن به مسائل زیست محیطی است. کاگان معتقد است که برای آموزش شهروندان به منظور پذیرفتن نقش های اجتماعی خود، مدارس باید به فراگیران این امکان را بدهند تا در مسائل اجتماعی درگیر شده و به انجام خدمات اجتماعی اقدام نمایند. 2-11-3-بعد مکانی: در این بعد هر فرد، فراتر از خود و جامعه پیرامونی، در حیطه جوامع محلی، ناحیه ای، ملی و چند فرهنگی عمل می کند. در این بعد مفهوم شهروندی مبتنی بر دولت، ملت ها جای خود را به شهروندی مبتنی بر پیوستگی و ارتباطات محلی و جهانی می دهد و شهروندان در یک زمان اعضای جوامع مختلف محسوب می شوند. این بعد شهروندی مستلزم این است که در مقیاس های مختلف عمل کنیم و تاثیر و تاثرات جهانی را بر امور محلی مورد توجه قرار دهیم. کاگان معتقد است که این بعد شهروندی، اساسا از اصطلاح «جهانی بیندیش و محلی عمل کن» پشتیبانی می کند. 2-11-4-بعد زمانی: کاگان آخرین بعد شهروندی را بعد زمانی نام نهاد. بعد زمانی شهروندی بر این موضوع تاکید دارد که شهروندان نباید خیلی خود را در زمان حال محدود نمایند و از تحلیل گذشته و حال غافل بمانند. شهروندان باید مسائل و موضوعات را در بستر زمان مورد توجه قرار دهند و بر دلالت هایی که این موضوعات برگذشته، حال و آینده دارد، بیندیشند. این چنین فرایندی راه حل های کوتاه مدت را کنار گذاشته ، راه حل های بلندمدت را که به تساوی و برابری بین نسلی می انجامد تضمین خواهد کرد. ایچلو (1990) برای تشریح ابعاد مختلف مفهوم شهروندی به ارائه الگویی می پردازد که از 10 بعد مختلف تشکیل شده است. این ابعاد به همراه مشخصه ها و مولفه های هر یک از آن ها در جدول2-2 ارائه شده است: جدول (2-2) : ابعاد مختلف شهروندی، ایچلو،1990 1- بعد نظری در مقابل بعد عملیپیروی کامل از اصولرفتار عملی6- جهت گیری ارزشی6-1- خاص گرا6-2- جامع گراجهت گیری نگرشیعاطفیشناختیارزشی7-رویکرد مشارکتی7-1- بیان رضایت7-2- بیان عدم رضایتجهت گیری انگیزشیبیرونی/اجباریدرونی/داوطلبانه8- ابزارهای مشارکتی8-1- عرفی8-2- غیر عرفیجهت گیری عملیایستامنفعلفعال9- قلمروهای شهروندی9-1- سیاسی9-2- مدنی/اجتماعیجهت گیری وسیله/هدفابزاریفراگیر و گسترده10- دامنه شهروندی10-1-ملی10-2- فراملی اولین بعد شهروندی به اعتقاد ایچلو عبارت است از بعد نظری و تئوریک در مقابل بعد عملی. تفاوت های موجود بین گروهی از افراد که صرفا با یک عقیده یا در اصل با یک نظریه موافق هستند و افرادی که طرفدار عقیده ای بوده و در آن راستا نیز مبادرت به عمل می کنند، مشخصه های اصلی این بعد را تشکیل می دهد. به عنوان مثال ممکن است دو نفر حامی رای دادن و شرکت در انتخابات باشند اما یکی از افراد رای می دهد و دیگری در انتخابات شرکت نمی کند. اقدام نفر اول نمونه ای است از رفتار عملی و رفتار فرد دومی مثالی است از پیروی کلامی صرف از انتخابات. دومین بعد مربوط به جهت گیری نگرشی است که رویکرد های عاطفی، شناختی و ارزیابانه را در بر می گیرد. این بعد اشاره دارد بر این موضوع که فرد آیا صرفا بر حسب احساس و عاطفه درباره یک چیز تامل می کند و یا بر حسب حقایق و اطلاعات یا ارزیابی و سبک و سنگین کردن دیدگاه ها و ایده های مختلف. بعد سوم یا منبع انگیزش مشارکت به عنوان یک شهروند در ارتباط است. مشخصه های این بعد را اجبار و التزام بیرونی و فعالیت های داوطلبانه درونی را تشکیل می دهد. مشخصه دوم این بعد بر توانایی افراد برای تفکر مستقل و آزاد و فراهم کردن امکان انتخاب شخصی دلالت می کند. بعد چهارم شهروندی جهت گیری عملی نام دارد و بر سطح مشارکت فرد به عنوان یک شهروند اشاره دارد. این سطح مشتمل است بر سطح ایستا، منفعل و فعال. مشارکت فعال به افراد و گروه هایی اشاره دارد که برای اعمال و شنیده شدن آراء و نظرات خود نسبت به مشارکت در جامعه قبول مسئولیت می کنند. مشارکت منفعلانه به افرادی اشاره دارد که به عنوان مثال در انتخابات شرکت می کنند و سپس روزنامه ها را پیگیری می کنند تا مطمئن شوند آن ها نیز با وقایع و اتفاقات همراهی می کنند. بعد پنجم عبارت است از جهت گیری هدف/وسیله. رویکرد ابزاری به شهروندانی اشاره دارد که نقش خود را همچون وسیله برای رسیدن به یک هدف در نظر می گیرند و خود را متقاعد می سازند که وظایف و تکالیف خاصی وجود دارد که باید به سرانجام رسیده و تکمیل شوند. نقطه تمرکز این دیدگاه افراد یا اعضای یک گروه خاص یا جامعه می باشد. رویکرد فراگیر شهروندی را بسیار جامع و وسیع در نظر می گیرد و بر تامین نیازهای هر فرد با شیوه ای همیارانه تاکید می کند. بعد ششم به جهت گیری ارزشی مربوط می گردد. رویکرد خاص گرا با ارزش ها و عقاید خاصی که در درون جوامع و گروه ها شکل می گیرد، پیوند دارد و اغلب اوقات مشتمل بر ارزش های تاریخی و مذهبی می باشد. در صورتی که ارزش های جامع گرا و جهان شمول با ارزش هایی همچون آزادی و برابری که در سطح گسترده و جهانی پذیرفته شده در ارتباط است. هفتمین بعد شهروندی بر دیدگاهی مشارکتی دلالت دارد که دو بعد رضایت و عدم رضایت مشخصه های این بعد را تشکیل می دهند. توافق و رضایت به این معنی است که شهروندان موافقت خود را با یک پیشنهاد ابراز می کنند و در صورتی که نارضایتی و مخالفت به این معنی است که شهروندان در خصوص یک پیشنهاد یا طرح دغدغه ها و نگرانی هایی دارند و به ابراز آن می پردازند. ایچلو معتقد است که مشخصه دوم مستلزم تلاشی مضاعف و بیشتر از مشخصه اول است. هشتمین بعد عبارت است از ابزارهای مشارکتی که می تواند عرفی یا غیر عرفی باشد. این بعد به این امر اشاره دارد که آیا مشارکت و همکاری شهروندان از رویه های استاندارد پیروی می کند و عقاید و نظرات شهروندان جامعه از طریق این استانداردها مورد توجه قرار می گیرد یا اینکه شهروندان خارج از این استانداردها فعالیت می کنند و بنابراین این فعالیت ها غیر عرفی به حساب می ایند. ابعاد نهم و دهم بر قلمرو و حیطه های شهروندی اشاره دارند. ایچیلو معتقد است که شهروندی دارای دو بعد اصلی سیاسی و مدنی/ اجتماعی است. بعد دهم شهروندی به این موضوع اشاره دارد که ایا شهروندی صرفا با مسائل و موضوعات در سطح ملی پیوند دارد یا اینکه موضوعات ملی و بین المللی را در بر می گیرد. 2-12- نهاد آموزش و پرورش و تربیت شهروندی نظام تعلیم و تربیت رسمی وظیفه اصلی آموزش و پرورش افراد یک جامعه را بر عهده دارد. این امر از چنان اهمیتی برخوردار است که کانت بیان می دارد که: بشر تنها در سایه تعلیم و تربیت آدم می تواند رشد کند و آدم چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد، نیست (شکوهی، 1385). بر اساس تاثیر بسزایی که آموزش و پرورش یک جامعه در جامعه پذیر کردن دانش آموزان دارد، آماده سازی نسل جدید برای ایفای نقش شهروندی در جامعه محلی، ملی و بین المللی نیز امری است که از این نهاد آموزشی انتظار می رود. زیرا ایفای نقش شهروندی مستلزم دانایی، آگاهی و کسب نگرش و مهارت های لازم برای حل مسالمت آمیز مشکلات و چالش هایی است که فرد در زندگی اجتماعی خود با آن برخورد خواهد کرد و از مهم ترین بسترهای کسب چنین شایستگی هایی، نظام آموزش و پرورش هر جامعه است (طاهرپور و شرفی، 1387). بدون شک دانش مدنی و آگاهی اجتماعی از منابع متعددی به دست می آید. خانواده، رسانه های جمعی مذهب ، گروه های سیاسی و غیره در شکل گیری دانش ، ارزش ها ومهارت های مورد نیاز شهروندان نقش بسزایی دارند. با این حال نظام آموزشی به عنوان نهادی اجتماعی مناسب ترین ابزار برای ارائه آگاهی های مدنی و تربیت شهروندی به حساب می آید. مدرسه کانال و مجرایی موثر برای انتقال مجموعه ای از دانش، مهارت، ارزش ها و باورهای خاص اجتماعی است. نظام آموزشی فرصت هایی را برای فراگیران تدارک می بیند تا بتوانند ارزش ها و باورهای مختلف را از دیدگاه های متفاوت مورد آزمون قرار دهند. اینکه شهروندان بتوانند از نقش خود آگاهی یافته و آن را ارج نهند و نیز مشارکتی فعال در مصالح ملی داشته باشند، دلیل محکمی است بر این موضوع که نظام آموزشی باید در زمینه شهروندی به آموزش افراد مبادرت بورزد. شهروندی امری نیست که بعد از فراغت از مدرسه اتفاق بیفتد، بلکه در رفتارها و تعاملات روزانه آموخته شده و تمرین می شود و بهترین مکان برای تمرین شهروندی، مدرسه می باشد (برلاخ، 1996). هومانا و بارگر (2006) معتقد است که مدارس به لحاظ تاریخی در پی تحقق اهداف چندگانه ای برای جامعه بودهاند. مدارس در عین حال که نقش اصلی در پرورش قابلیتهای علمی افراد دارند به عنوان مکان هایی برای پرورش شناخت اجتماعی فراگیران و تعهد به مشارکت سیاسی و مدنی نیز عمل میکنند. کارنوی (1999) بر این باور است که امروزه نظام های آموزشی موجود در جهان دو وظیفه خطیر بر عهده دارند و برای انجام هر یک از این وظایف باید دستاندرکاران و سیاست مداران جامعه اهتمام لازم را به کار ببندند. نخست اینکه تدابیر و کوشش هایی برای آشنایی نسل جوان به نتایج تجربیات نسل های گذشته همت گمارند تا از این طریق تجربیات نسل های متوالی بر هم افزوده شود تا به تدریج به صورت سرمایه های تمدنی عظیم و گرانقدر در اختیار شهروندان جوان به منظور بهره گیری در کیفیت زندگی فردی و اجتماعی شان موثر افتد. دوم اینکه باید نظام های آموزشی محصولات و فراورده های خویش را که دانش آموختگان و شهروندان آینده جامعه ملی و جهانی هستند به گونه ای پرورش دهند که در عصر ناشناخته برای آن ها، پس از اتمام تحصیلات ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی خود که معمولا سه دهه زمان می برد به مهارت ها و دانش های تخصصی تجهیز شده باشند تا ضمن توانایی حل مساله و مشکلات زمانه خود بتوانند در آینده مسائل جامعه ملی و جهانی را به چالش بگیرند. مدرسه به عنوان بخشی از آموزش و پرورش رسمی برای آماده سازی افراد به منظور ایفای نقش شهروندی از دو نوع برنامه درسی پنهان و رسمی استفاده می نماید. بدین منظور به تاثیر هر یک از این دو مقوله بر روی تربیت شهروندی می پردازیم. برنامه درسی حاوی هدف ها، محتوا، و روش های آشکاری است که منتشر شده و مورد حمایت نظام آموزشی است (ایزنر، نقل از فتحی، 1386). به عبارت دیگر برنامه درسی رسمی دروس معینی است که در نظام آموزشی مورد استفاده قرار می گیردکه می توان به کتاب هایی همچون مطالعات اجتماعی، تاریخ، ادبیات و غیره در مقاطع تحصیلی مختلف اشاره نمود. در این میان کتاب های مانند علوم اجتماعی منبع مهمی به حساب می ایند، زیرا این درس پایه شناخت فراگیران را از نهادها و فرایندهای سیاسی و مفاهیم شهروندی افزایش می دهد و آگاهی فرد را از حقوق و تکالیف خود و دیگران گسترش می دهد. شورای ملی مطالعات اجتماعی آمریکا و انجمن حرفه ای معلمان مطالعات اجتماعی، مطالعات اجتماعی را به عنوان مطالعه تلفیقی و درهم تنیده علوم اجتماعی و علوم انسانی برای پرورش شایستگیهای شهروندی تعریف می نماید. و تاکید می کند که هدف نخستین مطالعات اجتماعی این است که به افراد جوان کمک می کند تا توانایی های خود را به عنوان شهروندان جامعه ای دمکراتیک و به لحاظ فرهنگی متنوع در جهانی به هم وابسته، به منظور اتخاذ تصمیمات آگاهانه و منطقی برای مصلحت عمومی، پرورش بدهند (هان، 2008). اما برنامه درسی پنهان از یادگیریهایی حکایت میکند که در چارچوب اجرای برنامه درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزشها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی ها یا شناخت مربوط دانسته شده است. ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت به جای روحیه ابتکار و نوآوری از مصادیقی می باشد که به عنوان مولفه های برنامه درسی پنهان معرفی شده است (آیزنر، نقل از مهرمحمدی، 1387). اگر قائل به این باشیم که برنامه درسی رسمی بیشتر ناظر بر رشد شناختی دانش آموزان است. برنامه درسی پنهان همانگونه که اشاره گردید. بیشتر ناظر بر بعد عاطفی و ارزشی فراگیران می باشد واموری از قبیل احترام به دیگران، اطاعت از قانون، تمایل به مشارکت در مسائل، برخورداری از تحمل وسعه صدر و ... از طریق این نوع برنامه ها فراگیران نهادینه می شود. در هر حال در یک نگاه کلی می توان بیان کرد که وظیفه تربیت شهروندان برای جامعه مدنی به عهده آموزش و پرورش است، آموزش و پرورشی که در آن فراگیران می آموزند چگونه به بحث و تبادل نظر پیرامون کلاسی ،در محیط بیرون نیز آموخته های خود را بکار گیرند و در نهایت انسان های نقاد، متفکر، مسئول و آگاه، انتخابگر، و اهل تحلیل، نقد، استدلال و منطق تربیت شوند. 2-13- اهداف تربیت شهروندی اهداف تربیت شهروندی بستگی زیادی به نوع نظام های سیاسی یک کشور دارد. مالن (2008) بر این باور است که هدف تربیت شهروندی در مدارس عمومی آمریکا باید القای ارزش ها و اصول دمکراتیک، پرورش مهارت های تفکر انتقادی و مسئله گشایی، درگیر کردن فراگیران در مباحثات پیرامون مسائل و موضوعات گوناگون و فراهم کردن فرصت های یادگیری اجتماعی غنی به منظور پرورش افراد وظیفه محور و سیاست مدار باشد. وولف (1999) معتقد است که مربیان و پرورشکاران در صدد تحقق مجموعه ای از اهداف مختلف از طریق تربیت شهروندی هستند. به لحاظ تاریخی بسیاری از برنامه های آموزشی شهروندی به دنبال پرورش احساس غرور و افتخار ملی در دانش آموزان از طریق مطالعه تاریخ یا موسسات سیاسی کشور بوده اند. برخی از مربیان رویکردی ارسطویی اتخاذ کرده اند. بدین معنی که فرد برای اینکه انسانی با فضیلت محسوب شود باید در امور جامعه سهیم گردد و به همین منظور به فراگیران ارزشمندی خدمت به کشور، به عنوان مثال از طریق خدمت سربازی آموخته می شد. با این وجود برخی افراد بر تعلیم اصول عدالت اجتماعی به عنوان هدف اساسی تربیت شهروندی تاکید می ورزند. سرانجام بسیاری از دمکرات های مشارکت طلب از آموزشی حمایت می کنند که به دانش آموزان بیاموزند تا در محیط کار، مدرسه، خانواده فردی فعال باشند. این گروه از آموزش و پرورشی حمایت می کنند که دانش آموزان را قادر می سازد تا در مدرسه و محیط زندگی به تمرین مشارکت بپردازند. المعامری (2009) می نویسد که تربیت شهروندی در برخی از کشورها بر پرسشگری مبتنی است. به عبارت دیگر تربیت شهروندی قصد دارد تا تفکر انتقادی را در فراگیران بپروراند تا بدین طریق ان ها را در بررسی انتخاب ها و ارزیابی تصمیماتی که بر زندگی فردی و اجتماعیشان تاثیر میگذارد، یاری رساند. در مقابل، برخی دیگر از کشورها تمایل دارند تبعیت و همشکلی را در بین دانش آموزان ترغیب کنند. این نوع تربیت شهروندی به دنبال پرورش وفاداری شدید فراگیران نسبت به حکومت میباشد ولو اینکه چنین حکومتی در راستای مصلحت عمومی عمل نکند. به عبارت دیگر دانش آموزان به منظور پذیرش نظم اجتماعی و سیاسی و احترام، مراجع قدرت، آداب و رسوم و سنت ها آماده می شوند، بدون اینکه درباره آن ها تامل داشته باشند. برای اشاره به این گونه تربیت شهروندی کشورهای عربی منطقه را نام برد. شورای ملی مطالعات اجتماعی آمریکا (NCSS)بیان می کند که هدف اصلی مدارس این است که دانش آموزان را به عنوان شهروندان فعال و مشارکتجو آماده کنند. این آمادگی به دانش آموزان کمک می کند تا دانش، نگرش و مهارت های مورد نیاز برای پذیرش مسئولیت یک شهروند در جامعه ای دمکراتیک را کسب کنند. این شورا بر این باور است که یک شهروند فعال: ارزش ها و باورهای اساسی دمکراتیک را پذیرفته و مسئولیتپذیر باشند. در مورد مردم، تاریخ و سنت هایی که جوامع محلی، کشور و جهان ما را شکل بخشیدهاند از دانش و آگاهی لازم برخوردار است. در این مورد که ملت ما چگونه قانون اساسی، موسسات مدنی و فرآیندهای سیاسی را پایهگذاری کردهاند، آگاهی دارد. شهروند فعال از مسائل و وقایعی که مردم در سطوح مختلف محلی، منطقه ای، ملی و جهانی متاثر میسازد، آگاه است. اطلاعات مختلفی را از منابع و شیوه های گوناگون دریافت می کند و برای تکوین باورهای روشن و خلق راهحلهای گوناگون استفاده میکند. به طرح سوالات معنی دار می پردازد و قادر است اطلاعات و عقاید گوناگون را تحلیل کرده و ارزیابی نماید. این توانایی را دارد که با اعضای یک گروه همکاری اثربخشی داشته باشد. و در نهایت شهروند فعال به طور فعالانه در زندگی مدنی و اجتماعی خود مشارکت میکند (سینتیاند و سانگ، 2008). بالطبع شناسایی و ترسیم و اهداف تعلیم و تربیت شهروندی در هر کشوری مستلزم کسب شناخت از مفهوم شهروند خوب و همچنین مولفه های شهروندی است. به عبارت دیگر در گام نخست باید دستاندرکاران تعلیم و تربیت شهروندی بدانند شهروند خوب کیست؟ و مولفه های شهروندی و بالطبع تربیت شهروندی کدام است؟ میتوان به این نکته اساسی اشاره داشت که که بک برنامه درسی شهروند خوب باید اهداف چندگانهای را تحقق بخشد. به عبارت دیگر برنامه درسی شهروندی باید فراگیران را در پرورش ویژگیهای چندگانه زیر کمک کرده و فرصتهای گوناگونی را برای پرورش مهارتها نگرشها و ارزشهای فراگیران تدارک ببیند. شکل 2-4 اهداف چندگانه تربیت شهروندی را به نمایش میگذارد. -267335111760شهروندی به تقویت انسجام و یگانگی از طریق ستودن شباهتها و تفاوتهایی که سبب اتحاد و توانمندشدنمان میگردد، میانجامد.شهروندی به فراگیران درباره جامعه و اینکه چنین جامعه ای چگونه به نیازهای اجتماعی پاسخ میگوید، شناخت میدهد. شهروندی کمک میکند تا فراگیران ارزشهای بنیادی مشترک را جهت ایجاد محیطی اخلاقی بنا نهند.شهروندی بر اهمیت مراقبت از دیگران و توجه به مسائلی که دنیای امروز را در بر گرفته است، تاکید دارد.شهروندیشهروندی روح همدلی و همدردی را از طریق قوه تخیل در فراگیران پرورش میدهد.شهروندی باعث شناخت حقوق و مسئولیتها میشود و به کودکان برای ساختن دنیایی بهتر اطمینان میدهد.شهروندی مهارتهای ارتباطی را پرورش داده و کودکان را قادر میسازد تا دیدگاههای خود را ابراز دارند.00شهروندی به تقویت انسجام و یگانگی از طریق ستودن شباهتها و تفاوتهایی که سبب اتحاد و توانمندشدنمان میگردد، میانجامد.شهروندی به فراگیران درباره جامعه و اینکه چنین جامعه ای چگونه به نیازهای اجتماعی پاسخ میگوید، شناخت میدهد. شهروندی کمک میکند تا فراگیران ارزشهای بنیادی مشترک را جهت ایجاد محیطی اخلاقی بنا نهند.شهروندی بر اهمیت مراقبت از دیگران و توجه به مسائلی که دنیای امروز را در بر گرفته است، تاکید دارد.شهروندیشهروندی روح همدلی و همدردی را از طریق قوه تخیل در فراگیران پرورش میدهد.شهروندی باعث شناخت حقوق و مسئولیتها میشود و به کودکان برای ساختن دنیایی بهتر اطمینان میدهد.شهروندی مهارتهای ارتباطی را پرورش داده و کودکان را قادر میسازد تا دیدگاههای خود را ابراز دارند. شکل (2-4) اهداف چندگانه تربیت شهروندی (هس، راو و برلسین، 2008( 2-14- رویکردهای سازماندهی محتوای برنامه درسی تربیت شهروندی مروری بر ادبیات و منابع تخصصی حوزه مطالعات برنامه درسی نشان دهنده وجود رویکردهای مختلف نسبت به نحوه سازماندهی محتوای موضوعات گوناگون میباشد. در این قسمت عمدهترین این رویکردها به همراه چگونگی گنجاندن و سازماندهی موضوع تربیت شهروندی در قالب این رویکردها به بحث گذاشته میشود. مهمترین رویکردهای سازماندهی محتوای یک برنامه درسی خاص عبارتند از: رویکردهای موضوعات مجزا، رویکرد بین موضوعی و رویکرد موضوع های عام یا گسترده. در رویکرد مبتنی بر موضوعات مجزا، محتوا به بخشهای کاملا مجزا نظیر ادبیات،تاریخ، جغرافیا و غیره تقسیم میشود. این نوع رویکرد باعث میگرددتا دانش آموزان با دقت محتوای ویژه ای را آموخته و توانایی تفکر و حل مسائل در آن موضوع خاص درآنان برانگیخته شود (فتحی، 1388). براساس این رویکرد تربیت شهروندی را می توان در قالب یک برنامه درسی مجزا ارائه کرد و شهروندان را بوسیله آموزش مستقیم شهروندی ازطریق گنجاندن عنوان درسی به همین نام- تربیت شهروندی- برای ورود به زندگی اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آماده کرد. دومین رویکرد، رویکرد بین موضوعی میباشد. در این روش یک مطلب یا مفهوم انتخاب میشود که میتواند به چند موضوع درسی مربوط باشد. هر یک از موضوعات درسی مطلب یا مفهوم مورد نظر را به عنوان بخشی از برنامه درسی دانشآموز به بحث و مطالعه میگذارد (مهرمحمدی و همکاران، 1387). برای مثال ممکن است مولفهها و مفاهیم شهروندی از دیدگاه تاریخ، جغرافیا و علوم اجتماعی بررسی شود. سومین رویکرد، رویکردهای موضوعات عام یا گسترده میباشد. در اینگونه از طرح برنامه درسی تفکیک و مرزبندی بین موضوع های درسی به روشنی و وضوح گونه های پیشین به چشم نمی خورد. تاریخ، جغرافیا، اقتصاد، جامعه شناسی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی ترکیب شده اند تا دانش آموزان را در شناخت واقعیات جامعه اش کمک نماید (مهرمحمدی و همکاران، 1387). فلسفه اساسی این الگو عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتربین مطالب مختلفی که دانش آموزان در برنامه های درسی مطالعه میکنند (فتحی، 1388). در مطالعه دوم انجمن بین المللی پیشرفت تحصیلی (IEA) که به موضوع تربیت شهروندی اختصاص داشت از معلمان خواسته شد تا میزان موفقیت خود را با رویکردهای مختلف سازماندهی برنامه درسی شهروندی اعلام نمایند. نتایج به دست آمده نشان داد که بیشترین میزان حمایت مربوط به رویکرد تلفیق و درهم آمیختن شهروندی در قالب محتوا و موضوع علوم اجتماعی می شد. در صورتی که از رویکرد موضوعات مجزا و ارائه شهروندی در قالب چنین موضوعاتی حمایت کمتری صورت گرفت (کندی، 2008). در مجموع همانطور که مطالعات مختلف نشان میدهد کشورهای مختلف رویکردهای چندگونه ای را نسبت به موضوع تربیت شهروندی اتخاذ کرده اند. با این وجود به نظر می رسد اتخاذ رویکرد کل گرا نسبت به این موضوع مناسبترین رویکرد باشد. به این صورت مدرسه خود عاملی برای تمرین شهروندی به حساب می آید. همچنان که دیویی معتقد است مدرسه جامعه کوچک است که در آن دانش آموزان به عنوان عناصر فعال کار می کنند و مدرسه محیطی برای یادگیری مشارکتی است و کلاس ها به عنوان آزمایشگاهی است که در آن ایده ال های خاص شهروندی و رفتار شهروندان توسط معلمان و شاگردان اجرا و مورد مشاهده قرار می گیرند (بیلریمور، 1993به نقل از برخورداری، 1381). 2-15- روشهای یاددهی ـ یادگیری متناسب با تربیت شهروندی هدف از تربیت شهروندی، پرورش شهروندانی میباشد که نقشی فعال و مشارکت جویانه در مسائل مختلف جامعه خود دارند. لذا روشهای تدریس اینگونه از تربیت نیز باید دارای جهتگیری مشارکتی و فعال باشند. منظور از روشهای مشارکتی و فعال روشهای هستند که فراگیران را به گونهای فعال با مسائل و موضوعات مختلف درگیر میکنند و امکان مشارکت آنان را فراهم میآورند. در این روشها دانشآموزان در کانون آموزش قرار میگیرند و به گونهای فعال با آموزش درگیر میشوند. مربیان و صاحبنظران تربیتی بر تاثیر مثبت راهبردها و شیوههای فعال تدریس و ایجای فضای دمکراتیک برای یادگیری تاکید دارند. گراس ودنیسون (1991) به دوازده راهبرد یاددهی ـ یادگیری که متناسب با تربیت شهروندان میباشند، اشاره میکنند. آنها معتقد هستند که هر یک از این راهبردها میتواند به صورت جداگانه و یا به صورت ترکیبی از استراتژیهای اثربخش به کار گرفته شوند. این راهبردها عبارتند از: رویکرد رشتهای این استراتژی درصدد است تا دانشآموزان را از طریق محتوای دانش رشتههای خاص نظیر تاریخ به عنوان شهروندان خوب تربیت کنند. رویکرد حقوقی این رویکرد تاکید می کند که دانش آموزان نیازمند درک روندهای سیاسی و قانونی هستند و این شناخت باعث می شود که دانش آموزان به عنوان یک شهروند در امور اجتماعی مشارکت داشته باشند. رویکرد تفکر انتقادی این راهبرد به دنبال پرورش مهارت ها و قابلیت های فراگیران به عنوان تصمیم گیرنده می باشد. این رویکرد بر این فرض مبتنی است که دانش آموزان به عنوان شهروندان خوب باید قادر باشند نقادانه بیاندیشند و همچون شهروندان خوب در اداره امور مشارکت نمایند. فعالیت یا مشارکت مدنی این رویکرد مبتنی بر این باور است که دانش آموزان از طریق مشارکت در جامعه مهارت ها و توانمندی مورد نیاز یک شهروند خوب را کسب کنند. رویکرد مسائل اجتماعی یا عمومی این رویکرد از این موضوع حمایت می کند که باید فراگیران شناختی عمیق و گسترده از برخی مسائل مبتلا به جامعه همچون صلح بدست آورند. رویکرد شفاف سازی ارزش ها این رویکرد بیان میکند که دانش آموزان باید قادر باشند درباره اینکه چه چیزی را کنترل کنند که شکل دهنده ارزش ها باشد، شناخت و آگاهی به دست آورند. رویکرد رشد اخلاقی رویکرد رشد اخلاقی دانش آموزان را با معضلات اخلاقی مختلف مواجه میکند و فراگیران دیدگاهشان را در این خصوص به چالش کشیده و توجیهات خود را بیان میکند. رویکرد فعالیت موسسهای یا اصلاح آموزشی این راهبرد یاددهی ـ یادگیری مبتنی بر کل محیط آموزشی بوده و دانش آموزان را به ارزشیابی از اعمال و فرایندهای خود با هدف همسو شدن با رویکردها و شیوه های دمکراتیک دولتی درگیر میسازد. رویکرد اجتماعپذیری و القای عقیده این راهبرد یاددهی ـ یادگیری بر این باور است که در جامعه مجموعهای از هنجارهای اجتماعی حاکم است که دانشآموزان باید این هنجارها را بیاموزند تا بتوانند به عنوان شهروندان خوب مشارکت داشته باشند. رویکرد موضوعات معاصر و وقایع جاری این رویکرد بیشتر بر مسائل و موضوعاتی که به فراگیران مرتبط است متمرکز بوده و نسبت به سایر موضوعات و مسائل اجتماعی به لحاظ وسعت این موضوعات و ارتباط اندکی که با فراگیران دارد، اهمیتی اندک قائل است. دیدگاه توسعه انسانگرایی این رویکرد علاقمند به پرورش جوانان کارآزموده می باشد. استراتژی یاددهی ـ یادگیری به دنبال شیوه هایی برای پرورش همه جانبه افراد است به طوری که بتوانند نقش خود را به عنوان یک شهروند خوب انجام دهند. رویکرد وابستگی متقابل جهانی کانون تمرکز این رویکرد بر افزایش دامنه ملی تربیت شهروندی بوده و در جهت پرداختن به وابستگی متقابل که در مقیاس جهانی شکل گرفته است، عمل میکند. 2-16- سیر تحول در برنامه درسی دوره راهنمایی تحصیلی ایران یکی از عوامل موثر در پیشرفت نظام آموزش و پرورش هر کشور، محتوای برنامه های درسی و چگونگی برنامه ریزی درسی آن است. اهمیت این موضوع موجب شده است تا محتوای درسی به عنوان عنصر اصلی و هسته مرکزی برنامه های تعلیمی و تربیتی، همواره مورد توجه فلاسفه، علماء و مربیان تعلیم و تربیت و نظریه پردازان آموزشی و درسی قرار گیرد. امروزه برنامه های درسی را نخستین مظهر فلسفه تعلیم و تربیت و مهم ترین عامل اساسی در عمل یادگیری می دانند و از مهم ترین انواع برنامه ریزی در آموزش و پرورش به حساب می آورند. در جهان معاصر مفهوم برنامه درسی و تعریف برنامه ریزی درسی، گسترده گردیده، به گونه ای که علاوه بر مواد درسی، کلیه فعالیت های یادگیری و تجارب دانش آموزان را در بر می گیرد (صافی، 1373). مطالعه سیر تحول برنامه های درسی درایران نشان می دهد که با تصویب قانون اساسی، دولت درتهیه و تدوین وتصویب برنامه های درسی دوره های مختلف تحصیلی دخالت ونظارت همه جانبه نداشته است. اگرچه با تاسیس وزارت علوم درسال 1272 هجری قمری، مدارس متعددی دایرگردید وبودجه ای ازطرف دولت برای اداره آموزش و پرورش کشور اختصاص یافت، ولی این وزارتخانه در آغازکار، دخالتی در تنظیم برنامه وتدوین کتاب و روش تدریس در مدارس نمی کرد ومعلمان و موسسان مدارس عموما از فضلا و فرهنگ دوستان عصر خود بودند، آزادی عمل داشتند تا به هرنحو که مقتضی بدانند، برنامه کار خودرا تنظیم وکتاب های درسی راتدوین کنند. دوره راهنمایی تحصیلی یکی از دوره های تحصیلی نظام آموزش و پرورش ایران است که به عنوان مرحله دوم تعلیمات عمومی از سال تحصیلی 51-1350 در سراسر کشور آغاز شده است. در ساختار آموزش و پرورش مصوب سال 1344، دوره ابتدایی 5 سال تحت عنوان مرحله اول تعلیمات عمومی و دوره راهنمایی تحصیلی به مدت 3 سال پیش بینی گردیده بود. در مورد وجه تسمیه راهنمایی تحصیلی و اهداف آن در یکی از اسناد رسمی وزارت آموزش و پرورش آمد است: امور راهنمایی از نظر تربیتی، خاص یک دوره تحصیلی معین نیست و در نظام آموزش و پرورش نیز به این اصل کلی توجه شده است و آنچه مورد نظر بوده وارد شدن مفهوم راهنمایی در آموزش و پرورش و لزوم توجه به تفاوت های فردی و فراهم ساختن شرایط بهره برداری صحیح از استعدادهاست که در همه سطوح تعلیمات رسمی، باید مورد توجه باشد. از نظر تاکید در مساله شناخت استعدادها و لزوم راهنمایی نوجوانان، مرحله دوم تعلیمات عمومی، از نظر شرایط رشد و ظهور استعدادهای فردی، برای مطالعه علمی و تربیتی در زمینه هدایت نوجوانان دوره مناسبی است. لذا این دوره را راهنمایی تحصیلی نامیده اند (صافی، 1373). 2-17- اهداف دوره راهنمایی تحصیلی پرورش فضایل اخلاقی و معنوی دانش آموزان کمک به ایجاد پرورش عادت نظم و تربیت و تفکر علمی که از دوره 5 ساله ابتدایی آغاز شده است. افزایش تجارب و معلومات عمومی دانش آموزان برای بهتر زیستن در اجتماع تشخیص استعدادها و رغبت های فردی دانش آموزان در رشته های نظری، فنی و حرفه ای و راهنمایی آنان در مراحل بعدی تحصیل، به رشته های مختلف بر حسب استعداد و احتیاجات کشور. آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی از مولفه های نظام دموکراسی- سیاسی و شاخص کلیدی برای تحقق دموکراسی در حوزه عمومی جامعه مدنی است. آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت اجتماعی در ساختار فرهنگی جامعه ایران در قالب سه شکل " امتناع شهروندی" و" امکان شهروندی"و" ایجاب شهروندی" رشد کرده است. فرایند آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی شامل مقتضیاتی است که در هر دوره ای ازجامعه باید به افرادآن جامعه که عضویت دارند و مطالبات معینی را دنبال می کنند ارائه داد.درواقع زمینه های اصلی و شکل دهنده تربیت یا آموزش شهروندی شامل سنت تاریخی، موقعیت جغرافیایی، ساختار اجتماعی و سیاسی، نظام اقتصادی و گرایش های نوین جهانی می باشد.در واقع سیر تحولاتی آموزش شهروندی از بعد تربیتی در ساختار جامعه ایران از یک سابقه و قدمت تاریخی بسیار غنی برخورداراست. آموزش شهروندی از بعد سیاسی در واقع توسط نظام سیاسی حاکم بر جامعه تعیین و مشخص می شود.حاکمیت از طریق آموزش شهروندی الگوهای توسعه سیاسی جامعه که همان آگاهی و بالا بردن توانایی سیاسی شهروندان به منظور نهادینه ساختن الگوهای انسجام و همبستگی اجتماعی از یکسو وتعمیم پذیری الگوهای مشارکت و توزیع مناسب منابع می باشد، را مد نظر دارد. آموزش شهروند سیاسی در هر جامعه ای هدفش پرورش سیاسی، شکل دادن رفتارهای کودکان و نوجوانان به اقتضای قالب های اجتماعی و سیاسی است، آموزش شهروندی با ارتقاء فرهنگ شهروندی ارتباط مستقیم دارد، این مولفه در جهت دادن رفتار شهروندان و کیفیت مشارکت آنان در امور جامعه به عنوان یکی از الزامات اساسی سرمایه اجتماعی و شاخص های توسعه فرهنگی یافتگی نقش موثر دارد. آموزش شهروندی یک آمیختگی و رابطه تنگاتنگ با اخلاق و روابط اخلاقی دارد. این عنصر از شهروندی علاوه بر زمینه های سیاسی بر روابط اخلاقی بین اعضای جامعه و شرایط یگانگی و همبستگی اجتماعی و اخلاق مدنی ناظر است.در جهان معاصر مفهوم برنامه درسی و تعریف برنامه ریزی درسی، گسترده گردیده، به گونه ای که علاوه بر مواد درسی، کلیه فعالیت های یادگیری و تجارب دانش آموزان را در بر می گیرد (صافی، 1373). فتحی واجارگاه (1381) برخی از مولفه های دانش شهروندی را چنین برمی شمرد از جمله : - آگاهی از نحوه به دست آوردن اطلاعات - آگاهی از عقاید و دیدگاه های احزاب سیاسی - آگاهی از عقاید و دیدگاه های احزاب سیاسی عمده کشور - آگاهی از حوادث و رویدادهای جامعه - آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی - آگاهی از حقوق شخصی و بین الملل 2-18- پژوهشهای داخلی و خارجی گوازی (1387) به بررسی شناخت شباهت ها و تفاوت های میان شیوه های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی و نحوه آموزش شهروندی در مقطع ابتدایی ایران با سوئد پرداخت. وی دریافت: در ایران شیوه انتخاب و سازماندهی محتوا بر اساس رویکرد موضوعات درسی (رشته های مجزا) بوده و محتوای برنامه درسی از علوم اجتماعی گرفته می شود و بر آنچه که مراجع تصمیم گیری برای یادگیری بچه ها می دانند، مبتنی است، در حالی که در سوئد مبتنی بر موضوع و بر اساس رویکرد تلفیقی بین رشته ای انجام می پذیرد و جهت سازماندهی تلفیقی برنامه درسی علوم اجتماعی همه رشته ها درگیر در برنامه درسی با مطالعه موضوع معینی در برنامه واحدی به نام مطالعات اجتماعی با هم پیوند می خورند. از ویژگی های آموزش شهروندی در ایران وجود مدیریت متمرکز بر سیستم آموزشی؛ عدم مشارکت دادن کلیه ذی نفعان در تهیه، اجرا، و ارزیابی برنامه ها، استفاده ناکافی از روش ها و شیوه های فعال و مشارکت جویانه و تکیه بر کتاب و جزوه محوری؛ و عدم توجه به موضوع ها و مفاهیم مرتبط با تربیت شهروندی و جهانی در کتاب های درسی و برنامه های آموزشی مدارس است. در حالیکه آموزش شهروندی در سوئد به شیوه تلفیقی و مبتنی بر رویکرد میان رشته ای، مشارکتی و تعاملی است که با زندگی افراد در ارتباط بوده و در محیطی آزادانه حاکی از احترام متقابل و مبتنی بر اصول انسانی، اخلاقی و جهانی است. و از چالش های تنوع اجتماعی آگاه بوده علاوه بر مدرسه با همکاری والدین، جامعه و سازمان های غیر دولتی در راستای تربیت شهروندی جهانی جهت زندگی در دهکده جهانی صورت می پذیرد. لطف آبادی (1385) در بررسی آموزش شهروندی ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانش آموزان نشان داد که گروه های قابل توجهی از نوجوانان و جوانان دانش آموز ایرانی دچار ضعف های اساسی در هویت اجتماعی و مدنی و گرفتار نگرش های ضد اجتماعی و خلافکاری و روحیه سرکشی هستند. در چنین وضعیتی، آموزش حقوق و مسئولیت های محلی و ملی و جهانی در جوانب گوناگون شهروندی در برنامه درسی و فعالیت های کلاس و مدرسه و آموزش رفتار مبتنی بر تفکر درست، مسئولیت پذیری و تصمیم گیری اندیشمندانه ضرورت دارد. فتحی واجارگاه و واحد چوکده (1385) در بررسی شناسایی آسیب های تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان از دیدگاه معلمان متوسطه زن شهر تهران دریافتند که: جو اجتماعی، ساختار سازمانی، تعامل میان معلم و دانش آموز از اساسی ترین آسیب های تربیت شهروندی می باشد. سپیانی، سعادتند و کریمی (1386) به بررسی شیوه های آشناسازی دانش آموزان دوره متوسطه فریدونشهر با حقوق شهروندی پرداختند. نتایج نشان داده بود که آموز شهای اجتماعی، آموزش های فرهنگی، آموزش های اداری ـ سیاسی و آموزش های اقتصادی در آشناسازی دانش آموزان با حقوق شهروندی موثر بوده است. اسفندیاری (1382) به بررسی شناسایی مهارت های زندگی مورد نیاز بزرگسالان از دیدگاه صاحب نظران تعلیم و تربیت، کارشناسان برنامه ریزی درسی متوسطه نظری و دانش آموزان شاخه نظری دبیرستان های بزرگسالان دولتی شهر تهران پرداخت، نتایج موید آن بوده که در شناسایی انواع مهارت های زندگی در شش طبقه مهارت های ذهنی ـ شناختی، فردی ـ زیستی، ارتباطات میان فردی، مهارت های زندگی خانوادگی، مهارت های محل کار و شهروندی. مهارت های فردی ـ زیستی در اولویت اول، مهارت های محل کار در اولویت دوم و مهارت های ذهنی ـ شناختی در اولویت سوم قرار گرفته است. دیبا (1381) در بررسی ویژگی های شهروند خوب جامعه ایران از دیدگاه معلمان مدارس و میزان انطباق برنامه ی درسی مدارس با این ویژگی ها نشان داده است که ویژگی های مطرح شده توسط محقق برای جامعه ایران از دیدگاه مخاطبان مهم و اساسی ارزیابی شده است. نتیجه دیگر آن که در مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی برنامه ها توجه کمی به پرورش ارزش های شهروندی می گردد و اصلاحات اساسی در این زمینه اساسی و ضروری می باشد. حکیم زاده، کیامنش و عطاران (1386) به بررسی محتوای کتب درسی دوره راهنمایی با توجه به مسائل و مباحث روز جهانی در حوزه برنامه پرداختند. نتایج حاکی از آن بود که به آموزش های محیطی و آموزش چند فرهنگی بیش از حد انتظار، به آموزش شهروندی و آموزش توسعه در حد انتظار، به آموزش سلامت و آموزش برابری و صلح و حقوق بشر و آموزش رسانه ها کمتر از حد انتظار توجه شده است و در درون هر مفهوم نیز مولفه های متعدد به صورت متوازن مورد توجه قرار نگرفته است. طالب زاده نوبریان، ابوالقاسمی و جمالی تازه کند (1391) در بررسی برنامه های درسی علوم اجتماعی در پرورش مهارت های شهروندی به این نتیجه رسیدند که تنها 3 درصد محتوای کتاب های درسی علوم اجتماعی مهارت های مورد نیاز شهروندی را مورد توجه قرار داده است. و شاخص های مهارت شهروندی در محتوای کتاب های درسی از توزیع نرمالی برخوردار نیستند. قلتاش، فرخی نژاد و صالحی (1389) در پژوهشی تحت عنوان بررسی میزان توجه به مولفه های حقوق بشر در کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی به این نتیجه رسیدند که مولفه های حقوق بشر که خود از مصادیق تربیت شهروندی هستند توجه لازم صورت نگرفته است. برون (1996)درکانادا به بررسی شهروند مطلوب پرداخته است و ویژگی هایی نظیر توانایی برای مذاکره و مشارکت با دیگران، احترام به تفاوت ها و تضادها، گوش دادن سازنده به دیگران، بیان عقاید و ایده ها، داشتن عقاید مستقل، عقل مستقلانه و مسئولیت پذیری، دانش درباره نحوه عملکرد دولت وآگاهی از عقاید و دیدگاهای سیاسی را برای شهروند مطلوب عنوان نموده است. لی (1996) در سطح آسیا به بررسی مولفه های شهروند خوب پرداخته و مواردی همچون آگاهی از مسایل و مشکلات جامعه، مشارکت فعال در امور جامعه، مسئولیت پذیری، رفتار مبتنی بر اخلاق، پذیرش انتقاد، توانایی انتقاد،توانایی تصمیم گیری آگاهانه، آگاهی از حکومت و دولت، حس وطن پرستی، پذیرش مسئولیت خانواده، آگاهی و دانش نسبت به جامعه جهانی، احترام به تنوع و تکثر فرهنگی را برشمرده است. اتسو (2001) در بررسی تربیت شهروندی در ژاپن نشان می دهد که برنامه درسی تربیت شهروندی در ژاپن بر اساس کتب منتشر شده از سوی وزارت آموزش و پرورش ژاپن صورت می گیرد. علاوه بر این کلاس های تعلیمات مدنی و برنامه درسی شامل وقایع مربوط به مدرسه و فعالیت های شورای دانش آموزی می گردد. و در مدارس دولتی و خصوصی ارزش های ضمنی مربوط به زندگی مدرسه ای نسبت به ارزش های آشکار مطرح شده در برنامه های درسی تربیت شهروندی از تاثیر بیشتری برخوردار می باشد در مدرسه مدل دانشگاهی فعالیت های همراه با شایستگی هم به طور آشکار و هم به طور ضمنی با اهمیت در نظر گرفته می شود. احمد (2004) در پژوهشی تحت عنوان «اسلام، دموکراسی و تربیت شهروند: به بررسی برنامه درسی مطالعات اجتماعی در کشور پاکستان» پرداخت وی دریافت که مدل تربیت شهروندی در کشور پاکستان به طور عمده مبتنی بر تربیت مذهبی می باشد. در این مدل هدف عمده، تربیت شهروندانی است که از طریق آموزه های قرآن به دولت و محل زندگی خود وفادار بمانند. آلبایر (1998) در مطالعه خود در مورد دبیرستان های آمریکا به این نتیجه رسید که عدۀ زیادی از جوانان نسبت به دنیای بیرون احساس بریدگی و بی نیازی دارند. به اعتقاد ایشان ضروری است که دانش آموزان به عنوان بخش اعظم آموزش مدنی دریابند که یادگیری برای زندگی کردن است. این آموزش به معنای توسعه توانا کردن قضاوت ها، شکل دادن به اعتقادها و در راستای ارزش های هر جامعه ای می باشد. مطالعات میدلتون(2003) نشان داده است که نیازضروری شهروندان فراگرفتن مهارت ها برای شهروندی است که عبارتند از: توانایی گفت و گو، برنامه ریزی مالی، انتخاب صحیح، مهارت های استفاده از رسانه های جمعی، به دست آوردن سرمایه، انتخاب همسر متعهد به جامعه، استفاده از فناوری به عنوان یک فعالیت گروهی استفاده از اینترنت برای یک فعالیت شهروندی، مسئولیت در برابر توسعه، مشورت و انتخاب کار. پژوهش هولدن(1999) نشان داده است که دانش آموزان بین سنین 11 تا 14 سالگی به طور افزایشی نسبت به مسائل ومباحثی همچون تنوع فرهنگی، آلودگی زیست محیطی، ومسائل جمعیتی حساس هستند که عمدتا ریشه فراملی دارند و وجود معلمان آموزش دیده وخبره می تواند این میل به یادگیری را با هدایت صحیح و منطقی به سر منزل مقصود برساند. مطالعات کریک (1998) در کشور انگلستان 3 مسیر را برای شهروند موثر نشان می دهد: مسئولیت اجتماعی و اخلاقی: شامل اعتماد به نفس و رفتار مسئولانه نسبت به زیر دستان و همدیگر. مشارکت در اجتماع: شامل خدمات به مدرسه، جامعه محلی و جوامع بزرگتر و یادگرفتن درباره ملاحظات. سواد سیاسی: یادگیری درباره دمکراسی، مسائل و ارزش های مرتبط با سواد سیاسی و مهارت های مورد نیاز برای عضو فعال بودن در یک جامعه دمکراسی. پژوهش (2005) چیودو با عنوان درک مفهوم شهروندی در بین دانش آموزان دبیرستانی در آمریکا انجام گرفت، هدف از این پژوهش این بود که بدانند بعد از واقعه 11 سپتامبر و جنگ با عراق، درک دانش آموزان کلاس هشتم تا یازدهم از مفهوم شهروندی چیست؟ این پژوهش 2 سوال داشت: 1- از نظر شما مهم ترین خصیصه برای شهروند خوب بودن چیست؟ 2- در حال حاضر چه کاری انجام می دهید تا یک شهروند خوب محسوب شوید؟ 4 مولفه حاصل پاسخ دانش آموزان به سوالات بود: 1- کمک به دیگران، 2- اطاعت از قانون، 3- میهن پرستی، 4- احترام به دیگران. 2-19- نتیجه گیری موضوع تربیت شهروندی از قرن ها مورد توجه متفکران و اندیشمندان بوده است. شاید بتوان گفت افلاطون از جمله اولین کسانی است که این موضوع را مورد توجه قرار داده است او درکتاب "قوانین" خود که سخن از قوانین بنیادی جامعه است به این نکته اشاره نموده که برای شناخت و برپاکردن قوانین درست و نیز پاسداری آن ها باید به تربیت رو آورد (نقیب زاده، 1377). تربیت شهروندی، مقوله ای می باشد که اخیراً مورد توجه بسیاری از مجامع علمی قرار گرفته و یکی از پربارترین عرصه های پژوهشی در نظام های تعلیم و تربیت شده است، این عرصه وسیع از منظر اسچرنسکیو پیمایرز (2003) در برگیرنده گستره ای از دیدگاه های فلسفی، ایدئولوژی و سیاسی و نیز رویکردهای تعلیم و تربیتی می باشد. تربیت شهروندی تدارک فرصت هایی برای اشتغال دانش آموزان در تجارب معنادار یادگیری است به گونه ای که به تسهیل رشدآنها به عنوان افراد متعهد و پیشرفت گرای اجتماعی و سیاسی بینجامد (هومانا، باربر و ترنی ـ پورتا 2006). آموزش شهروندی منجربه به تحکیم و تقویت نظام ارزشی مهارت های شهروندی در جهت استحکام دموکراسی و مشارکت پایدار شهروندان میشود. این مولفه ضامن بقاء و تداوم حیات اجتماعی و میزان توسعه همه جانبه جوامع صنعتی و روبه پیشرفت است. چنین تربیتی از همان آغاز طفولیت نوعی اعتماد به نفس و رفتارهای مسئولانه را از نظر اجتماعی و اخلاقی بوجود می آورد؛ نقش دیگر این مولفه ارائه اطلاعات و آگاهی در مورد مسایل عمومی جامعه در ابعاد محلی- ملی و جهانی است. چنین آموزه هایی واجد فضایل و اخلاق مدنی و جمعی است و جستجویی برای مساوات طلبی است. این آموزه ها به روابط اجتماعی بین افراد و روابط افراد و نهادهای ساختار نظام اجتماعی مربوط شود.این فرایند در نهادهای آموزش رسمی جامعه منجربه پرورش شهروندی فعال می گردد. در واقع آموزش شهروندمداری دریک جامعه باعث این شده که تمام اعضای جامعه از حس شهروندی مثبتی بصورت ملی برخوردار باشند و ضمن برخوداری از احترام ملی، از حقوق مشخص اجتماعی و سیاسی و اقتصادی بهره مند گردند. یادگیری پارامترهای آموزش رفتار شهروندی به افزایش کیفیت زندگی جمعی و تقویت سرمایه اجتماعی در زندگی کمک شایانی می کند.آموزش رفتارهای شهروندی در افزایش کیفیت عملکرد سازمان های مدنی بسیاراثرگذار است، این آموزه ها به تقویت اخلاق اجتماعی و بسط همبستگی اجتماعی یک جامعه در سطح محلی- ملی و جهانی کمک خواهدکرد، آموزش شهروندی بخشی از وظایف مدیریت شهری است، در واقع دولت و نهادهای قانونگذار، سازمان های ملی و محلی، تشکل های مدنی و... از طریق آموزش حقوق شهروندی و مهارت های زندگی جمعی و شناخت اصول مدیریت شهری نقش بارزی در تربیت شهروندان خواهند داشت. در نظام آموزش و پرورش کشور ایران، برنامه درسی یکی از اساسی ترین منابع و مراجع یادگیری دانش آموزان محسوب شده واکثر فعالیت ها در چارچوب برنامه های درسی انجام می گیرد. بدون شک تدوین برنامه درسی تربیت شهروندی که متاسفانه در کشور ما چندان مورد توجه قرار نمی گیرد نیاز به مطالعات نظری و میدانی بسیاری دارد تا چیستی و چگونگی آن با دقت و ظرافت بیشتری مشخص گردد. در این پژوهش ابتدا به اهمیت شهروندی، مفهوم شهروند و شهروندی، اشاره شده است. و آموزش شهروندی از بعد اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، تربیتی، مورد کندوکاو قرار گرفت. انواع شهروندی (قانونی، حداقلی، فعال و تحولی)، تعلیم و تربیت شهروندی، دلالت های پرداختن به تربیت شهروندی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی تربیت شهروندی، سطوح و ابعاد شهروندی (شخصی، اجتماعی، مکانی و زمانی) مورد بررسی قرار گرفت. رویکردهای سازماندهی محتوای برنامه درسی، روش های یاددهی ـ یادگیری متناسب با تربیت شهروندی، سیر تحول در برنامه درسی دوره راهنمایی تحصیلی و اهداف این دوره، همچنین نمونه هایی از پژوهش های داخلی و خارجی ذکر گردید. و این پژوهش سعی بر آن دارد که به بررسی برنامه درسی دوره راهنمایی از منظر تربیت شهروندی بپردازد. منابع فارسی: اسفندیاری , توران .(1382).شناسایی مهارتهای زندگی مورد نیاز بزرگسالان از دیدگاه صاحبنظران تعلیم و تربیت,کارشناسان برنامه ریزی درسی متوسطه نظری و دانش آموزان شاخه نظری دبیرستانهای بزرگسالان دولتی شهر تهران , پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه شهید بهشتی , دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. اسلامی، معصومه و فتحی واجارگاه، کورش. (1387). بررسی میزان توجه به آموزش صلح در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه متخصصان، کارشناسان و معلمان دوره ابتدایی شهر تهران، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 25. آشتیانی، ملیحه و همکاران. (1385). لحاظ کردن ارزش های شهروندی در برنامه درسی برای تدریس در دوره دبستان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 17، 92-67. آقازاده، احمد. (1385). اصول و قواعد حاکم بر تربیت شهروندی و بررسی سیر تحولات ویژگی های این گونه آموزش ها در کشور ژاپن، فصلنامه های نوآوریهای آموزشی، شماره 17. سال پنجم، صص 66-45. بیات، خلیل الله.(1386). سیر پیدایش، تحول و تدوین حقوق شهروندی در دوره مشروطیت.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی. دانشکده ادبیات و علوم انسانی توسلی- نجاتی حسینی،غلامعباس- محمود. (1383). " واقعیت اجتماعی شهروندی در ایران" مجله انجمن جامعه شناسی ایران، دوره پنجم شماره2، صص60-32. حکیم زاده، رضوان؛ کیامنش، علیرضا؛ عطاران، محمد. (1386). تحلیل محتوای کتاب های درسی دوره راهنمایی با توجه به مسائل و مباحث روز جهانی در حوزه برنامه درسی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال دوم، شماره 5، صص 27-54. دیبا، طلعت. (1381). بررسی ویژگی های شهروند خوب برای جامعه ایران و میزان انطباق برنامه های درسی مدارس با این ویژگی ها. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران. سپیانی، عبدالرضا، سعادتمند، زهره و کریمی، فریبا. (1386). شیوه های آشناسازی دانش آموزان دوره متوسطه فریدونشهر با حقوق شهروندی. فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره پانزدهم، صص 94-83. سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله؛ شریعتمداری، علی و حسینی مهر، علی. (1389). بررسی مقایسه ای دیدگاه کارشناسان و معلمان شهر قزوین به لحاظ نارسایی های آموزش و تربیت شهروندی در برنامه درسی دوره راهنمایی تحصیلی. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال اول، شماره3، صص 56-29. شارع پور، محمود. (1386). " جامعه شناسی آموزش و پرورش" تهران , نشر سمت. شاه طلبی، بدری؛ قلی زاده، آذر؛ شریفی، سعید. (1389). تدوین مولفه های فرهنگ شهروندی در حیطه های هویت ملی و جهانی برای دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال چهارم، شماره 2، صص 96-73. شکوهی، غلامحسین.(1385). مبانی و اصول آموزش و پرورش. مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی. شربتیان، محمد حسن. (1387). " تاملی بر مبانی فرهنگ شهروندی و ارائه راهکارهایی برای گسترش آن"، فصلنامه فرهنگی- پژوهشی فرهنگ خراسان جنوبی، شماره 9و8، سال دوم و سوم، دوره تابستان و پائیز،صص154-119. شرفی، محمد رضا و طاهر پور، محمد شریف (1387). نقش نهاد آموزشی در تربیت شهروندی. ماهنامه مهندسی فرهنگی، سال دوم، شماره 16 و 17 .فروردین و اردیبهشت 1387. شریعتمداری،علی. (1385). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت. تهران انتشارات امیر کبیر شمشیری، بابک؛ و نوشادی، محمودرضا. (1386).بررسی میزان برخورداری کتب درسی فارسی، تاریخ و اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی از مولفه های هویت ملی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 6، 78-51. صافی،احمد.(1371). آموزش و پرورش ابتدایی،راهنمایی تحصیلی و متوسطه، تهران،مرکز چاپ وانتشارات امور خارجه. صافی، احمد. (1373). سیر تحول در برنامه درسی دوره های راهنمایی تحصیلی ایران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 37، 11-29. طالب زاده نوبریان، محسن؛ ابوالقاسمی، محمود و جمالی تازه کند، محمد. (1391). نقش برنامه های درسی علوم اجتماعی در پرورش مهارت های شهروندی. فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره 3، 163-169. عاملی، سعیدرضا،(1380). تعامل جهانی شدن ، شهروندی، دین، نامه علوم اجتماعی، پاییز و زمستان شماره 18 ، تهران، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران. عسگریان،مصطفی.(1385). جایگاه فرهنگی های قومی در تربیت شهروندی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 17. علاقه بند، علی.(1375).جامعه شناسی آموزش و پرورش. نشر روان تهران. فتحی واجارگاه ، کورش (1382) ویژگی های شهروند خوب برای جامعه ایران ، میزان انطباق برنامه درسی با این ویژگیها ، فصل نامه علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی ، شماره 3 فتحی واجارگاه، کورش. (1381). برنامه درسی تربیت شهروندی: اولویتی پنهان برای نظام آموزش و پرورش ایران. مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، شماره 181. فتحی واجارگاه، کورش و واحد چوکده، سکینه(1388). آموزش شهروندی در مدارس. تهران: انتشارات آییژ فتحی واجارگاه،کورش(1388). اصول و مفاهیم برنامه ریزی درسی، تهران: انتشارات بال فیتزپتریک،تونی. (1381) " نظریه رفاه ( سیاست اجتماعی چیست)"، ترجمه  هرمزهمایون پور، تهران , نشر گام نو. قائدی، یحیی. (1385). تربیت شهروند آینده. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 17، سال پنجم، 183- 211. قلتاش، عباس؛ صالحی، مسلم؛ فرخی نژاد، پریسا. (1389). بررسی میزان توجه به مولفه های حقوق بشر در کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی. فصلنامه روان شناسی تربیتی، سال اول، شماره سوم، صص 57-68. کدیور، پروین (1384) ضرورت آموزش شهروندی در جامعه جهانی. مجموعه مقالات اولین همایش جهانی شدن و تعلیم و تربیت. مرکز چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه. گوازی، آرش. (1387). مطالعه تطبیقی ـ تحلیلی شیوه انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی و آموزش شهروندی در مقطع ابتدایی ایران با سوئد. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال هفتم، شماره 25، صص 48-11. لطف آبادی، حسین. (1385). آموزش شهروند ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانش آموزان. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 17، سال پنجم، 12-44. محبی، بهرام. (1384). فلسفه حقوق بشر، گفتار چهاردهم، حقوق اساسی و حقوق شهروندی، پرتو مهر، سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان. محمودی، محمدتقی. (1390). تحلیل محتواهای کتاب های درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی از منظر نوع رویکرد آموزش شهروندی. پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 1و 2، 108-96. ملکی، حسن. (1381). برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران : انتشارات مدرسه. نقیب زاده، میر عبدالحسین. (1376). فلسفه آموزش و پرورش. تهران، انتشارات طهوری. نقیب زاده، میر عبدالحسین. (1377). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش. تهران. انتشارات طهوری. نیکنامی، مصطفی؛ مدانلو، یاسمن. (1387). تعیین مولفه های آموزش شهروندی در دوره راهنمایی تحصیلی جهت ارایه یک چارچوب نظری مناسب. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال دوم، شماره1، 164-137. واحد چوکده، سکینه (1384) آسیب شناسی تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان نظام آموزش متوسطه نظری از منظر معلمان شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه شهید بهشتی تهران، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی وزیری، مژده و جهانی، شیدا (1385) مهارت های شهروندی مورد نیاز دانش آموزان دبستان های شهرستان زلزله زده بم. فصلنامه نوآوری های آموزشی. سال پنجم، شماره 17. ولی پور، رقیه. (1386). بررسی حیطه های شهروندی در نظام آموزش عالی از دید اساتید و دانشجویان (مطالعه موردی دانشگاه مازندران). تهران. (1387). همایش جهانی شدن و بومی ماندن برنامه درسی، چالش ها و فرصت ها. هاشمی، سید احمد. (1389). بررسی میزان استفاده از مفاهیم شهروندی در محتوای کتاب های تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی از دیدگاه دبیران. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال چهارم، شماره 1، صص 160-141. منابع انگلیسی Ahmad, Iftikhar (2004). Islam, Democracy and Citizenship Education: An Examination of the Social Studies Curriculum in Pakistan. Current Issues in Comparative Education. Vol.7, No.1. ALmaamari, S.N.A. (2009) Citizenship Education in Initial Teacher Education in the sultanate of Oman: An exploratory study of the perceptions of student teachers of social studies and their tutors. PhD Thesis in curriculum studies, faculty of Education, University of Glasgow, Scotland, UK Arthur, J., Davidson & William, S. (2002). Social Literacy, Citizenship Education and the National Curriculum", London, Routledge Flamer Banks, j .A .(2008). Diversity, group identity. And citizenship education in a global age. Educational researcher, vol.37, no.3, pp.129-139. available at: www.er.aera.net Berlach,R.G (1996). Citizenship Education: Australia and Singaporean Perspectives. Australian Journal of teacher education. Vol, 21, no.2, 1996 Brown, J. (1996). Multidimensional Citizenship. University of Toronto Press. CA. Cecchini, M. (2004). Education for Democratic Citizenship in Europe: concepts and challenges for action. NECE Conference. Final version: 27.19.4004 Chiodo, J (2005). Research Manhattan (What do students have to say about citizenship? An analysis of the concept of citizenship among secondary education students), journal of social studies. v29 n1 p23-31. Cogan, J (2000).citizenship education for the 21st century: setting the context. R.Derricot. London. Kogan page: 1-21 Collado, M.C and Atxurra, R.L.(2006). Democratic citizenship in textbooks in Spanish primary curriculum. Curriculum studies, vol.38, no.2, pp 205-228 Cornoy,M. (1999). Globalization and Education Reform. UNESCO, paris. www.qca.org.uk/download/6123-crick-report Crick, B. (2000). Introduction to the new curriculum. Education for Citizenship R.Gardner. London Crick, R. (1998). Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in School: Final Report of the Advisory Group on Citizenship.London: QCA. Cynthia, A.T.and Sung, C.P (2008). Civic education, social justice and critical race theory. In The sage handbook of Education for Citizenship and Democracy. Los Angeles: SAGE Dimain, B. (2000). Citizenship and the Challenge of Global Education, Stoke Etzioni, A. (1998) . The Moral Dimension: towards a new Economics: Free press. Faulks, K. (2001). Citizenship. London: Routledge Gross, R.E & Dynesson, T.L, eds. (1991). Social science perspectives on citizenship education. New york. Teacher college press Grossman, D.(2000). The global and the local in partnership: Innovative approaches to citizenship education. paper presented at the sixth Unesco- Aceid, international conference on education, Bangkok, Thailand. Hahn, C.L. (2008). Education for Citizenship and Democracy in the united states. The sage handbook of Education for Citizenship and Democracy. Los Angeles: SAGE Harris, C (2005). Democratic citizenship education in Ireland. Articale for 2005 edition of the adult learner. The journal of adult and community education in Ireland Heath.M, Row.D, Brelsin.T. (2008) Citizenship Education in the primary curriculum. Citizenship foundation, England. Available at: www.justice.gov.uk/reviews/docs/citizenship-education.pdf Hebert, Y and Sears, A. (2003). Citizenship Education. Canadian education association. Available at: www.cea-ace.camediaencitizenship-education.. Holden, C (1999).Citizenship education: Understanding the perspective of parents. BERA, UK. Homana. G., Barber, C., & Torney – Purta, J. (2006). Assessing school citizenship education climinate . University of Maryland. CIRCLE WORKING PAPER 48. Ichilov, O (1990). Dimentions and role patterns of citizenship in democracy. New York . Teachers college press: 11-24 Janoski. T, Gran B. (2002). Political citizenship: foundations of rights, handbook of citizenship studies, Sage publications, New Delhi ,13-53. Keer, D. (1999). Citizenship Education: An international comparison. Available at: www.inca.org Kennedy, K.J (2008). The citizenship curriculum: ideology, content and organization.The sage handbook of Education for Citizenship and Democracy. Los Angeles: SAGE Kymlicka, W (1999). Education for citizenship. Education in morality. T.H. mc Laughlin. London. Routledge. Pp 79-102 Lee, W, O. (1999). Qualities of Citizenship for the New century: Perception of Asian Educational Leaders. Paper Presented at the Fifth UNESCOACEID International Conference on Reforming Learning, Curriculum and Pedagogy. Bangkok, Thailand 13-16 DC. Malone,H.J. (2008). Civic Education in Americans Public Schools : Developing service and politically-oriented Youth. Phi Kappa Phi forum: summer 2008. Academic research library. Available at: www.findarticles.com/p/articles Middleton, J. (2003) . Citizenship toolkit Provides much needed support,URL: http. www.Enrich UK. Net news/ article/ 30 . Osler, A.and Sturkey, H (2005).changing citizenship: Democracy and inclusion in education. Maid head: Open University press Otsu, Kazuko (2001). Civic Education in Transition: The Case of Japan.International Journal of Educational Research. Vol.35, No.1. Prior, W. (2001). Citizenship education: Australia experiences.SLO. Netherland Quigley, C.N (2000) global Trends in Civic education. A speech given at the Seminar for the Needs for New Indonesian Civic education. Available at:www.Civic.ed.org Prior,w. (2006). civics and citizenship education ,www. Curriculum.Edu.au/cce/. Roche, M. (2002). Social citizenship: Grounds of social change handbook of citizenship studies, Sage publications, New Delhi, 69-86. Schugurensky, D (2005). Citizenship and citizenship education: Canada in an international context Schugurnsky, D., & pimyers, J. (2003). Citizenship Education: Theory, Research and practice. Encounters on education. Volume 4. Sears Alan and & Yvonne Hebert(2005). Citizenship education.canadian education association. In www.cea.ca/mediaen/citizenship_education. Suzanne, Soule and Ted McConnell (2008). A Campaign to promote civic education: A model of how to get education for democracy back into U.S.classrooms in all fifty states. www.representative democracy.org. The Advisory Council of Learning and Teaching Scotland (2002). Education for citizenship in scotland . A paper for discussion and development. Online: Scotland. Org. uk/citizenship/planning/paper Tobias , R. (1997). The boundaries of education for active citizenship : institutional and community . context , SECUTER AOTEARO , New Zealand . Turner, B. and Hamilton, P (Eds) (1994). Citizenship: critical concepts. Lodon: Routledge Turner,D. and Baker,P. (2000). Developing citizenship in secondary education: A whole school resource. London. Kogan Page Limited Unesco (1999). Educational innovation and information, International bureau of education. CH-1211.Geneva, pp 1-7 Wolf, E.D (1999). Vision of citizenship education. Oxford review of education, vol. 25. Nov.3, 1999 Xu, R. (2009). A survey on the democratic qualities of high school students and the schooling for democracy. Educ china. 4(1). pp 94-110