مبانی نظری وپیشینه تحقیق کانون توجّه و تصويرسازي ذهني (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

در ايـن فصـل، ابتدا مبانی نظری مرتبط با کانون توجّه و سپس تصويرسازي ذهني را مورد بررسی قرار میدهیم. در زمینۀ اثرگذاری کانون توجّه بر یادگیری و اجرا، مدارک علمی بیشماری در دسترس محقّقین قرار دارد و با توجّه به اینکه در زمینۀ تصويرسازي ذهني نیز تحقيقات زيادي صورت گرفته، كـه اكثـر ايـن تحقيقـات تـأثيـر مثبت آنرا در فـراگيري مهارت‌هاي حركتي به اثبات رساندهاند (فلتز و لندرز، 1983). به همين لحاظ در ادامه، مجمـوعة تحقيـقـات کانون توجّه و تصویرسازی و ترکیب این دو را مورد بررسی قرار می دهیم. تعریف توجّه سالهاست که موضوع توجّه و نقش آن در اجرا و یادگیری انسان، توسط بسیاری از محقّقین رفتار حرکتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ویلیام جیمز (1890) یکی از نخستین روانشناسان آمریکایی، توجّه را چنین تعریف کرد: انتخاب ذهنی چیزی در شکلی روشن و واضح از میان اشیاء یا زنجیرهای از افکار ممکن. و این ایجاب میکند که برای برخورد مؤثرتر با برخی چیزها، از چیزهای دیگر صرفنظر کرد. اگرچه از دورۀ جیمز تاکنون روانشناسان به نحو وسیعتری این موضوع را مورد تحقیق قرار دادهاند. امّا توجّه، هنوز بهعنوان فرآیندی تلقی میشود که انتخاب محرّکهای مربوط از محیط (درونی، بیرونی) را تسهیل کرده و محرّکهای دیگر را نادیده میگیرد و منجر به پاسخ به محرّکهای مربوط، می گردد. از آنجا که توجّه، فرآیندی فعّال و جهتدار است که حتّی بعد از اینکه پاسخی به محرّک داده شود، ادامه مییابد (مرتضوی، 1378). وقتیکه واژه توجّه در متون مربوط به اجرای انسان بهکار میرود، به درگیری در فعالیّتهای ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارتها اشاره مینماید. ممکن است که این فعالیّتها، هوشیارانه یا به صورت ناهوشیار انجام شوند، برای مثال، کشف اطّلاعات در محیط، فعالیّتی است که به توجّه نیاز دارد. ما برای کشف ویژگیهایی که در تعیین مهارت و چگونگی اجرای آن به ما کمک میکنند، به مشاهده و توجّه به محیطی که در آن حرکت میکنیم، میپردازیم (مگیل، 1993). به طور کلّی توجّه، به معنی قابلیّت فرد در پردازش اطّلاعات میباشد (اشمیت 1991، مگیل 1993). همانطور که نورمن (1976) و موری (1970) خاطر نشان کردند که تعاریف زیادی از توجّه وجود دارد و افراد این اصطلاح را به شیوۀهای مختلف مورد استفاده قرار میدهند. اگر چه تلاشهای زیادی برای تعریف واژه توجّه صورت گرفته است (استلماخ و هاگز، 1983). امّا هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است. تاریخچه توجّه دانشمندان از اوّلین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجّه داشتهاند. برای مثال در اوایل سال 1859 ویلیام هملتون ، تحقیقاتی درباره توجّه در بریتانیا انجام داد. تقریباً در همان زمان، ویلیام وونت که عموم او را پدر روانشناسی تجربی میدانند، در دانشگاه لایپزیک آلمان به بررسی مفهوم توجّه پرداخت. در آمریکا، ویلیام جیمز یکی از اوّلین تعاریف توجّه را در سال 1890 ارائه نمود. توصیف او از توجّه، بهصورت کانونیکردن، تمرکز و هوشیاری بود. محقّقان به موضوعات مختلف مرتبط با توجّه، مانند اجرای همزمان بیش از یک بخش مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیمگیری سریع درباره چند پاسخ حرکتی هستند، و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانیمدّت توجّه نیاز دارند، علاقهمند شدند. این علاقهمندی مجدد به مطالعه توجّه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان درتلاشند تا به یکی از مهمترین محدودیتهای اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، 1993). نظریه‌های توجّه پژوهشگران متعددی در مورد فرآیند توجّه نظریه‌پردازی کرده‌اند که در زیر به مواردی از آن اشاره می‌شود: اگر توجّه را بهعنوان درجۀ تداخل بین دو تکلّیف تعریف کنیم، متمرکز ساختن، به آن نوع از تکالیف برمیگردد که با یکدیگر تداخل می‌کنند یا نمی‌کنند و تحت این شرایط انتظار می‌رود این الگوهای تداخل روی دهد. مهم‌تر اینکه بیشتر تکالیف روزانه که فرد انجام می‌دهد، می‌توانند بهعنوان مجموعهای از پردازش‌ها شامل: درون‌داد و کدگذاری محرّک، گزینش و انتخاب پاسخ، برنامه‌ریزی حرکت و کنترل حرکت، تصوّر شوند. این واقعیّت که دو تکلّیف پیچیده با یکدیگر تداخل می‌کنند (یا نمی‌کنند) ممکن است به خودی خود خیلی معنیدار نباشد، چرا که روشن نیست، چه عاملّی سبب تداخل شده یا در کجای فعالیّت‌های پردازش اطّلاعات این تداخل رخ داده است (جونیدز و دیگران، 1985). تئوری‌های توجّه ذیل، سعی دارند تا پیدایش الگوهای تداخل در تکالیف مختلف، استفاده از ساختارهای مختلف فرضی و فرآیندها را توضیح دهند. نظریه صافی، تنگراه (فیلتر) هنوز بهطور دقیق تداخل و اساس تداخل اجرای همزمان و تکلّیف دوگانه مشخص نشده است. امّا به‌طور کلّی نظریه‌های مربوط به توجّه از دو زاویه، یکی از زاویه دیدگاه زمان محدود و دیگری از زاویه دیدگاه دسترسی به منابع محدود، قابل بررسی است. اوّلین نظریه‌هایی که محدودیت‌های توجّه را عنوان کردند، توجّه را از دیدگاه زمان، محدود دانستند. مهم‌ترین نظریه توجّه، نظریه صافی (فیلتر) تنگراه است. این نظریه که تغییرات زیادی یافته، علت دشوار بودن اجرای همزمان چند عمل را چنین بیان میکند، که نظام پردازش اطّلاعات انسان برای انجام وظایف خود به زمان، نیاز دارد، بنابراین قادر به اجرای همزمان تعداد محدودی از اعمال است؛ یعنی نظام پردازش اطّلاعات در طول مسیرخود، یک باریکه دارد که اطّلاعاتی که نیاز به پردازش بیشتر دارند، عبور نمی‌دهد. تغییرات این نظریه بر اساس محل این تنگراه در نظام پردازش اطّلاعات است. تئوری‌های اولیّه توجّه (مثل برودبنت، 1958؛ دوتچ ، 1963؛ کیل، 1976؛ نورمن، 1969؛ تریسمن، 1969؛ ولفورد ، 1952) در ضمن اینکه در جزئیات با هم متفاوت بودند، برخی ویژگی‌های مشترک مهمّی داشتند. همۀ آنها پذیرفته‌اند توجّه، برای پردازش اطّلاعات یک ظرفیت ثابتی دارد و اگر نیازمندی‌های تکلّیف از این ظرفیت تجاوز کند یا بیشتر شود، اجرا مختل می‌شود (رحمانی نیا، 1382). در زیر به چند مورد از نظریه‌های تک‌کانالی اشاره می‌شود. تئوری فیلتر برودبنت در سیستم پردازش اطّلاعاتی انسان، یک فیلتر انتخابی وجود دارد که پیام‌های مرتبط پذیرفته شده، و پیام‌های نامرتبط عبور نمیکنند، این فیلتر بعد از بررسیها و تجزیه و تحلیل بعضی از ویژگی های عمومی صداها، مثل مکان، تکرار و شدت آنها وارد عمل میشود (برودبنت، 1958- 1957). باید توجّه داشت که فیلتر قبل از اینکه معنی مشخص شده باشد، عملّیات خود را آغاز میکند. بنابراین فیلتر در حقیقت پیام‌های پذیرفته نشده و بدون توجّه را مسدود میکند. این نظریه، شبیه نظریۀ تک کانالی ولفورد میباشد و تنها تفاوت آن، در مکان صافی است. صافی در نظریه برادبنت بعد از مرحلۀ شناسایی محرّک است، در حالیکه در نظریه ولفورد، صافی قبل از مرحلۀ شناسایی محرّک قرار دارد. مکان صافی در نظریه برادبنت میتواند در محل ذخیرۀ حسّی یا تجزیه ادراکی باشد( رحمانینیا، 1386 ). تئوری کاهشی تریسمن فیلتری که در مدل برودبنت وجود دارد بهعنوان یک کاهش‌دهنده عمل میکند بهجای اینکه اطّلاعات نامربوط را مسدود نماید، کاهش بهسادگی این معنی را می‌دهد که چیزی را کم کند (تریسمن، 1960). اهمّیت این تئوری، بعد از تحقیقاتی که توسط تریسمن انجام شد، آشکار گردید. او در تحقیق خود نشان داد که در موارد خاصی آزمودنیها در حقیقت به پیامیکه نباید توجّه میکردند، توجّه کرده و می‌تواند حتّی آنرا تکرار کنند. این اطّلاعات معمولاً به شکل یک موضوع مهم و مربوط مثل نام فرد یا موضوعی که بهطریقی مربوط به فرد می‌شد، بود. تریسمن ادّعا کرد که انتخاب اطّلاعات مورد علاقه حتّی بیشتر از آنچه برودبنت پیشنهاد کرده است در سیستم پردازش اطّلاعاتی مرکزیّت دارد. پیام‌هایی که بهوسیله فیلتر برودبنت رد می‌شوند کاملاً براساس خصوصیّات حسّی اطّلاعات می‌باشد. از طرف دیگر تریسمن پیشنهاد کرد که اطّلاعات بیشتری باید در سیستم قرار بگیرد، اطّلاعات فقط برای پردازش بیشتر و در موارد خاصی که معنی آن بر اساس اطّلاعات قابل دسترس مشخص شده باشند، انتخاب می‌شوند. تئوری ربط نورمن دونالد نورمن، در سال 1968 این مدل را در راستای مدل داچ و نورمن (1963) ارائه داد. نورمن پیشنهاد کرد که تمام فرآیند انتخاب، حتّی قبل از سیستم پردازش اطّلاعاتی عمل می‌کنند، در این مدل، اشاره به این شده است که تمام اطّلاعات در حافظه کوتاه ‌مدّت بهجای فرآیندهای پردازشی در مکان‌های دیگر صورت میگیرد. در این تئوری، ربط سیگنال‌ها از تجربیّات گذشته و موقعیت‌های مشابه صورت می‌گیرد. نورمن بیان کرد که تمام علامتهايی که به گیرنده‌های حسّی می‌رسد از طریق یک مرحله از تجزیه و تحلیل که بهوسیله فرآیندهای فیزیولوژیکی اولیّه انجام میگیرد، عبور می‌کند. بر اساس این تجزیه و تحلیل اطّلاعات خاصی در مورد هر علامت ذخیره می‌گردد، ولی تمام علائم، نماینده‌های ذخیره‌های خود در حافظه را برمی‌انگیزند، به این معنی که آنها آنچه را که بر اساس تجربیّات گذشته در حافظه اتّفاق افتاده است، فعال می‌کنند. امّا فقط اطّلاعاتی که سیستم آنها را مرتبط‌تر از بقیه بداند بر اساس انتظارات و فرآیندهای ادراکی برای پردازش‌های بعدی انتخاب می‌شوند (اشمیت و لی، 1999). 54038565405شناسایی محرّکتجزیه و ذخیره حسّیتحلیل ادراکی (کدگذاری)انتخاب پاسخبرنامه‌ریزیپاسخ00شناسایی محرّکتجزیه و ذخیره حسّیتحلیل ادراکی (کدگذاری)انتخاب پاسخبرنامه‌ریزیپاسخ 14605248920ولفوردبرودبنتدوتچ و تریسمنکیل123400ولفوردبرودبنتدوتچ و تریسمنکیل1234 شکل (1-2) : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری‌های مختلف تک‌کانالی نظریه‌های منبع مرکزی نظریههاییکه بر محدودیّت‌های منابع توجّه تأکید دارند، پیشنهاد میکنند که فرد قادر به اجرای همزمان چند تکلّیف میباشد، به شرطیکه از محدودۀ ظرفیت پردازش اطّلاعات، فراتر نرود. ولی اگر از این محدوده بگذرد، دشواری مربوط به اجرای یک یا تعداد بیشتری از این تکالیف را تجربه می‌کند. مطابق با برخی نظریه‌های توجّه، منابع دارای یک اندوخته مرکزی هستند، که همۀ فعالیّت‌ها برای دسترسی به آن، با هم رقابت می‌کنند. کانمن (1973) مثال خوبی درباره نظریه منابع مرکزی پیشنهاد نمود. در مدل پیشنهادی او محدودۀ ظرفیت منبع مرکزی، قابل تغییر است، یعنی می‌توان میزان توجّه موجود را بر اساس شرایط خاص مربوط به فردیکه تکلّیف را انجام می‌دهد، تغییر داد. کانمن معتقد است ظرفیت توجّه، می‌تواند بر اساس نیازهای متغیر تکلّیف تغییر کند. برای مثال، وقتی دشواری دوتکلّیف همزمان افزایش می‌یابد، ظرفیت بیشتری در دسترس قرار می گیرد و بیشتر آن در پردازش مورد استفاده قرار میگیرد. وقتیکه خواست‌های تکلّیف برای پردازش دو جریان اطّلاعات از ظرفیت حدّاکثر فراتر می‌رود، احتمالاً افت‌هایی در یک یا هر دو تکلّیف ارائه شده همزمان رخ می‌دهد، یعنی تداخل روی می‌دهد. تئوری کانمن هم چنین از این نظر، با تئوری‌های اولیّه متفاوت است که نشان می‌دهد، پردازش موازی در تمام مراحل پردازش می‌تواند، اتّفاق افتد. اکثر تئوری‌های اخیرِ توجّه، بر موضوع انعطاف‌پذیری در پردازش اطّلاعات تمرکز دارند. برای مثال بهجای اینکه فرض کنند، مراحل نیازمند به توجّه می‌توانند تنها با یک محرّک در یکزمان سروکار داشته باشند، اکثر تئوری‌های اخیر پیشنهاد می‌کنند که این منابع می‌توانند از طریق پردازش‌های موازی تقسیم شوند. اینکه آنها چگونه تقسیم می‌شوند، احتمالاً بستگی به کارکرد نسبتاً مهم تکالیف، دشواری نسبی آنها و سایر عوامل دارد. نظریه‌های چندمنبع برخی محقّقین استدلال کردهاند که نباید تصور کرد، توجّه یک منبع واحد است. بلکه بهصورت یک مجتمع چند منبعی است که هر کدام با ظرفیت خودش طراحی شده، تا نوع معینی از پردازش اطّلاعات را به عهده بگیرد. گرچه یک یا اعمال مجزاتری بهطور موازی قادر به اجرا هستند. چنین نظریه‌هایی به توضیح مهارت در تکالیف پیچیده مثل تایپکردن و آوازخواندن کمک می‌کند، آنجا که تصور می‌شود، توجّه در یکزمان به مراحل درون‌داد (آوازخواندن) و برون‌داد (حرکت انگشت) اختصاص پیدا می‌کند. از میان نظریه‌های چندمنبعی، نظریه پیشنهادی ویکنز، بیشترین شهرت را بهدست آورد. وی اظهار داشت که منابع پردازش اطّلاعات، از سه منبع مختلف فراهم می‌شوند. این منابع عبارتنداز: وجوه درون‌داد و برون‌داد (مانند بینایی، اندام‌ها و نظام‌ گویایی)، مراحل پردازش اطّلاعات (مانند ادراک، رمزگردانی حافظه، برون‌داد حرکت) و رمزهای پردازش اطّلاعات (مانند رمزهای کلامی، رمزهای فضایی). موفقیّت‌ فرد در انجام دو یا چند تکلّیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجّه مربوط به منبع مشترک را می‌طلبند، یا به توجّه حاصل از منابع مختلف، نیاز دارند. زمانیکه مجبور به اجرای همزمان دو تکلّیف و تقسیم یک منبع مشترک میباشد، اجرا ضعیف‌تر از زمانی است که دو تکلّیف برای دستیابی به منابع مختلف رقابت می‌کنند (مگیل، 1998). 84836021844000 شکل (2-2) : مقدار بالقوه منابع پردازش و ساختار آنها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و همکاران، 1984 کانون توجّه به حالتی از توجّه که در آن محرّکهای نامرتبط، نادیده گرفته شده و در عوض محرّکهای مرتبط افزایش مییابند، یا بهعبارت دیگر به حوزۀ توجّهی باریک و تمرکز به محرّکهای مرتبط را توجّه کانونی یا توجّه متمرکز مینامند. توجّه متمرکز، در ورزشهای با مهارت بسته نظیر گلف که در آن محیط نسبتاً بدون تغییر بوده و ماهیت اجرا، تابع انتخاب عمل بازیکن است، اهمّیت دارد. در این مهارتها توجّه بازیکن، لازم است روی تعداد علایم نسبتاً کمی متمرکز شود. در مهارتهای باز، نظیر فوتبال و یا بسکتبال که انتخاب عمل، تابع شرایط محیط خارجی است و بازیکنیکه صاحب توپ میشود مجبور است که توجّه خود را به اطّلاعات بصری مثل وضعیت بازیکنان خودی و حریف و نیز محرّکهای شنوایی مانند پیامهای کلامی بازیکنان خودی تقسیم کند، پس به این توجّه پراکنده گویند (سیّاح، 1384). شیوههای توجّه هر ورزشی، نشانههای خاصی دارد که باید به آنها توجّه کرد ولی تمام ورزشها برای تجزیه و تحلیل مورد نیاز در امر توجّه، مشتقّات مشترکی دارند. رابرت نایدفر (1976) دو بُعد بسیار مفید برای کمک به ورزشکاران در درک نیازهای مربوط به توجّه در ورزش را معرفی میکند. یکی از این ابعاد، وسعت توجّه است، اینکه آیا جهت توجّه به شکل محدود است یا گسترده. بُعد دیگر توجّه، جهت توجّه است، اینکه جهت توجّه به محیط خارجی است و یا اینکه درونی است که به خود فرد برمیگردد. بُعد وسعت، به تعداد محرّکهایی که ورزشکار باید به آنها توجّه کند، ارتباط دارد. برای بعضی مهارتهای ورزشی خاص، تمرکز گسترده مناسب است. مانند زمانیکه توپ پخشکن فوتبال آمریکایی، دفاع تیم مقابل را تشخیص میدهد و در همانحال دریافتکننده توپ را جستجو میکند، یا یک بازیکن بسکتبال سعی دارد به فرد نفوذی زیر حلقه پاس دهد. تمرکز محدود، بهتر است در ضربهزدن توپ بیسبال، توپ گلف و یا توپ تنیس بهکار گرفته شود. بُعد جهت، به درون افکار و احسّاسات ورزشکار متمرکز می شود یا به سمت خارج و به اثر حركت در محیط متمرکز میگردد. بعضی اوقات، برای تجزیه و تحلیل آنچه که اتّفاق افتاده، باید توجّه را به درون معطوف کرد، نظیر برنامه تاکتیکی و توجّه به واکنشهای بدن (خبیری، 1385). چگونه ممکن است فردی همزمان به بیش از یک محرّک، توجّه کند. یکی ازجنبههای این فرآیند، چگونگی توانایی فرد برای جابجایی توجّه، محرّک به محرّک دیگر است. این توانایی، بهخصوص در مورد ورزشهایی که در آن مهارتهای باز وجود دارد و بازیکن در معرض دریافت اطّلاعات فراوانی است که دائماً در حال تغییر است، بسیار اهمّیت دارد. مثلاً بازیکن فوتبال که توپ را تصاحب میکند، او میباید توانایی تغییر سریع توجّه خود را از اطراف که شامل بازیکنان خودی و رقیب میشود را دارا باشد (سیّاح، 1384). هرگز ورزشکاری را نمیتوان یافت، که تنها از یک سبک توجّه استفاده نماید. زیرا به هرحال ورزشها دارای حالات متفاوتی هستند و هر قهرمان لازم است که در برخورد با هر موقعیت، از نوعی از مهارت و یا سبک توجّه استفاده کند. ضمن آنکه ورزشکاران بهسختی میتوانند سبک توجّه خود را تغییر دهند، زیرا هر ورزشکار با توجّه به تجارب خود، بهنوعی از سبکهای توجّه، وابسته میشود و تغییر ناگهانی سبکهای توجّه در کوتاه مدّت مشکلساز خواهد شد. تمام ورزشها از شروع تا خاتمه، به هر چهار سبک توجّه تا اندازهای نیاز دارند. ورزشکار باید به تمام روشهای توجّه و تمرکزآشنایی کامل داشته باشد. تفاوت در ورزشهای مختلف، میزان استفاده از هر یک از سبکهای توجّه و نحوۀ تغییر آنها را تعیین میکند. ورزشکار ماهر با استفاده صحیح از دانستههای خود، بهخوبی میتواند در هر لحظه از مسابقه، نوع مناسبی از مهارت توجّه را بهکار برده و در نتیجه با صرف کمترین میزان مصرف انرژی روانی و جسمانی به پیروزی و یا لااقل بهترین اجرا خود دست یابد (حاجی رسولی، 1385). ویژگیهای توجّه آندرسن (1980)، توجّه را بهعنوان یک منبع محدود در نظر گرفت با توجّه به اینکه یکی از ویژگیهای توجّه، ظرفیت محدود آن میباشد، توجّه به این مفهوم که شخص بهطور همزمان به تعداد محدودی از محرّکات میتواند دقّت نماید، محدود است. اگر شخص سعی کند در یکزمان، به محرّکهای بسیار زیادی دقّت کند، آنگاه پدیدۀ تداخل رخ میدهد و حدّاقل، فعالیّت در مورد یکی از این دو وظیفه کاهش مییابد (مرتضوی، 1378). فرد در یکزمان تنها به یک چیز میتواند توجّه کند یا در یکزمان تنها به یک اندیشه فکر کند، توجّه، دارای محدودیتهایی میباشد و بهنظر میرسد که توانایی پردازش اطّلاعات نیز در این حالت محدود باشد. مانند زمانیکه گریه یک کودک در بین تماشاچیان، توجّه بازیکنی که قصد زدن سرویس را دارد، مختل میکند. در نتیجه، اگر اطّلاعات رسیده، بیش از توانایی پردازش باشد، از بین خواهد رفت (اشميت، 1991). تمایز توجّه متمرکز و توجّه پراکنده از مطالعاتی ناشی میشود که در آنها افراد بر روی دو محرّک تمرکز میکنند و یا اینکه توجّه خود را تقسیم کنند و به همۀ آنها توجّه کنند (ایزنیک، 1984). لو مترجمان سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384. هوشیاری و توجّه هوشیاری، حالتی از کیفیّت روانی ورزشکار است که موجب بروز توانایی عضلانی بیش از حد طبیعی خواهد شد. تأخیر در بروز خستگی، چالاکی و عکسالعمل سریع و بهموقع و افزایش هماهنگی عصبی ـ عضلانی رابطۀ بسیار نزدیکی بین تمرکز و هوشیاری وجود دارد. مارتینز (1978) هوشیاری را چنین تعریف میکند: هوشیاری حالتی است که به آگاهی فرد از محرّک های تحریککننده حواس او یا به میزان حسّاسیّت و توان پاسخدهی فرد به عوامل پیرامونی بستگی دارد. هوشیاری یا بذل توجّه، مستلزم تلاش ذهنی است. هر نوع تمرینی باعث افزایش انرژی میشود (حاجی رسولی، 1385). میزان و درجۀ هوشیاری، به آگاهی فرد نسبت به محرّکهایی که با حواسش بهدست میآورد یا به پاسخ یک فرد به محیط بستگی دارد. هوشیار بودن یا توجّه کردن، نیاز به کوشش ذهنی دارد و اغلب بهوسیله نشان دهندههای نیروی روانی، اندازهگیری میشود. درجه و میزان پاسخ افراد به محیط، به ظرفیت ذهنی آنها، بستگی دارد. به همان نسبت که محیط، بهطور فزآیندهای پیچیده میشود، ظرفیت ذهنی بهتدریج توانایی برای دادن پاسخ صحیح را از دست میدهد و در نتیجه، اجرای مهارت رو به زوال می گذارد، بنابراین ورزشکاران نیاز دارند که تمرکز حواس خود را محدودتر سازند و آنرا به صورت صحیح با توجّه به تغییرات سریع محیط جابجا کنند و توجّه خود را برای مدّت زمان مورد لزوم حفظ کنند (خبیری، 1385). توجّه انتخابی هزاران محرّک در هر لحظه به انسان برخورد میکنند. بدیهی است که نمیتوان به همه آنها توجّه کرد، زیرا مغز انسان، اضافه بار پیدا میکند. اعصاب حسّی، برای انطباق با وظیفه ترس آور برخورد با سیل محرّکهایی که دستگاه عصبی را بمباران میکنند، مکانیسمی را بسط داده است که باعث میشود نسبت به آن دسته از محرّکها واکنش نشان داده، که در تطابق با تجارب گذشته و نیازهای فعلی انسان باشند. این فرآیند، متمرکزکننده توجّه یا توجّه انتخابی نامیده میشود (مرتضوی، 1378). توجّه انتخابی، فرآیند انتقال تمرکز حواس به یک مجموعه ای از محرّکها و در همان حال نادیده گرفتن بقیه محرّکها میباشد و میتوان گفت: توجّه انتخابی، پاسخ به این پرسش است که به کجا باید نگاه کرد؟ دلیل اینکه فرد به برخی از محرّکها توجّه میکند، اغلب به ظرفیت نابسنده مسیر یا ناتوانی او در پرداخت همزمان به همه راهنماهای حسّی مربوط میشود. این نظریه، ناظراست بر اینکه در جایی از پردازش اطّلاعات باریکههایی وجود دارد که بخشی از آن احتمالاً ناشی از محدودیتهای عصبی و شناختی است. برخی از عواملّی که توجّه فرد را به نشانههای مهم جلب میکنند، عبارتنداز : 1- تضاد بین علایم مهم و بیاهمّیت 2- تجارب گذشته 3- نسبت بین علایم مهم و بیاهمّیت 4- شدت علایم. توجّه انتخابی میگوید: که فرد به یک محرّک اجازه ورود داده و از توجّه به علامت دیگر خودداری میکند و زمانی نیاز به توجّه انتخابی دارد که محرّکها بیش از دو مورد باشند. توجّه انتخابی سبب میشود، تا اطّلاعات از حافظه آنی به حافظه کوتاه مدّت رفته و سپس در اثر تمرین و تکرار توجّه، به حافظه بلند مدّت منتقل شوند (رحمانی نیا، 1382). توجّه و سطح مهارت مهارتها،در یک نوع تقسیمبندی به مهارتهای ساده و پیچیده تقسیم میشوند. در مهارتهای ساده، آغاز و پایان مهارت، نیازمند توجّه است. در حالیکه خود حرکت، میتواند مستقل از توجّه باشد. مانند پرش سهگام، دوی 100 متر سرعت، امّا در مهارتهای پیچیده، تمامی مراحل اجرا، نیازمند توجّهاند. در تقسیمبندی دیگر، مهارتها را با توجّه به متغیر محیط، به مهارتهای باز و مهارتهای بسته تقسیم مینمایند. مهارتهای بسته که در آن شرایط محیطی، قابل پیشبینی و ثابت است (نظیر ژیمناستیک و ماشیننویسی و...) که در صورت خودکاری، نیازی به توجّه ندارند و فقط شروع و پایان حرکت، نیاز به توجّه دارد و مهارتهای باز، که در آن شرایط محیطی غیرقابل پیشبینی است و پیشداوری حرکات حریف، مشکل است، مانند فوتبال و کشتی که تقریباً در تمامی مراحل نیاز به توجّه میباشد (رحمانی نیا، 1382). رابطه توجّه و اجرا سالهای زیادی است که مربیان، دائماً به ورزشکاران خود تذکر میدهند که تمرین کن، توجّه کن، که بسیاری از قهرمانان با شنیدن این سخنان، دچار استرس و اضطراب میشوند (زیکووسکی، 1984). ورزشکاران اینکه چه باید بکنند را میدانند ولی در چگونه اجرا کردن آن، دچار مشکل هستند. همانطور که قبلاً اشاره گردید، توجّه از بُعد جهت، به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم میشود، معمولاً ورزشکاران از هر دو نوع توجّه بهره میبرند، مثلاً افراد مبتدی بیشتر توجّه درونی را استفاده میکنند و در مراحل پیشرفتهتر از توجّه بیرونی بیشترین سود را میبرند. در واقع محقّقین زیادی تأکید دارند، توجّه بیرونی مناسبتر و مؤثرتر است. از بعد وسعت، توجّه به دو بخش باریک و پهن تقسیم میشود. توجّه باریک یعنی محدودکردن و تمرکزکردن بر قسمتهایی خاص، یا یک قسمت از مهارت. در زمان مسابقه محرّکهای بیشماری از جمله هیاهوی تماشاچیان، هدایت و بازخورد مربی، رفتار حریف و غیره که همۀ اینها همزمان رخ میدهند، ورزشکار در این شرایط دچار سردرگمی و استرس میشود. در این مواقع، با کمک هیپنوتیزم و تلقینکردن به ورزشکار که در زمان بازی به چه چیزی تمرکز و توجّه کند، میتوان به او کمک کرد. مثلاً به فوتبالیست میتوان تلقين کرد که در زمان ضربه پنالتی، خونسردی خود را حفظ کند و فقط به چهارچوب دروازه و حرکت دروازهبان توجّه و تمرکز کند. در مقابل توجّه باریک، توجّه پهن وجود دارد، به معنی اینکه به عوامل و علائم محیطی زیادی توجّه کند. مثلاً همین فوتبالیست در زمان بازی بایستی به عوامل محیطی زیادی توجّه کند از جمله حرکات حریف، حرکات هم تیمیهایش و فضای خالی زمین، تا در زمان مناسب، بهترین تصمیم را بگیرد. زمانیکه ورزشکار بیشازحد، تحریک یا برانگیخته شود، حوزه دید و بینایی او تا حدی محدود شده، پس در مهارتهایی که توجّه وسیع، نیاز میباشد، این ورزشکار دچار ضعف اجرا میشود. همچنین زمانیکه ورزشکار در سطح بسیار پایین، برانگیخته و تحریک شود، در نتیجه، ممکن است به محرّکها و عوامل مهم مهارت، توجّه نکند. امّا اگر ورزشکار در حد مطلوب و متوسط برانگیخته شود، برای اجرای بسیاری از مهارتها بسیار مناسب بوده، و سطح مطلوب برانگیختگی فراهم شده و میزان توجّه او در حد مطلوب و مناسب خواهد بود. کانونیکردن توجّه، در بهبود اجرا و اجرا فرد بسیار مؤثر میباشد (بوتچر 1992؛ هاریس، 1984؛ نیدفر، 1977). دستورالعمل‌های آموزشی و توجّه یکی از نکات مهمّی که مربی هنگام دادن دستورالعمل آموزشی باید در نظر داشته باشد، این است که ظرفیت شاگردان برای توجّهکردن به اطّلاعات رسیده، محدود است. از آنجا که دستورالعمل‌های آموزشی می‌توانند در زمان کوتاه، اطّلاعات زیادی را فراهم آورند و در چنین شرایطی شاگردان در زمان تمرین باید توجّه خود را بین به خاطر آوردن و اجرای آن تقسیم کند، آنها برای به یادآوردن آنچه که گفته شده است، با مشکل مواجه خواهند شد لذا حتّی مقدار ناچیزی از اطّلاعات کلامی نیز می‌تواند محدوده ظرفیت توجّه فراگیر را اشغال کند. بهخصوص اگر مدّت زیادی بین آنچه که یادگیرنده می‌شنود و زمانیکه باید حرکت را انجام دهد، بگذرد. حافظۀ کوتاه‌مدّت، برای مواد ارائه شده دارای ظرفیت محدودی می‌باشد و سرعت فراموشی آن بسیار زیاد است (حدود 30 ثانیه) و تداخل‌های زیادی در آن با سایر درون‌داد صورت می‌گیرد. بنابراین دستورالعمل‌هایی که از لحاظ محتوا، شامل بیش از یک یا دو نکته‌ی کلّیدی باشند، معمولاً زمانیکه نوبت اوّلین تمرین حرکتی فرا می‌رسد، بسیاری از اطّلاعات داده شده، فراموش شده‌اند. تمامی این موارد، حاکی از آن است که معلمان باید دستورالعمل‌ها را بسیار کوتاه و بهصورت نکته‌ای بیان کنند و در هر مرتبه بر بیش از یک یا دو مفهوم اصلی و مهم تأکید نداشته باشند. به منظور اینکه دستورالعمل‌های آموزشی برای یادگیرنده معنی‌دار باشند، مربیان و درمانگران باید سعی کنند، آنها را با آموخته‌های قبلی شاگردان ارتباط دهند تا به این ترتیب انتقال مهارت را افزایش دهند. اهمیّت این ملاحظات برای شاگردان جوان‌تر و سالمند که از لحاظ ذهنی، آشفتگی و محدودیت بیشتری در ظرفیت توجّه مورد پردازش اطّلاعات دارند، بهمراتب بیشتر است. تصويرسازي ذهني چيست؟ تصویرسازی ذهنی را میتوان بهعنوان یک آگاهی شبه حسّی و تجربه شبه ادراکی در شرایطی که محرّک ایجادکننده تجربه حسّی و ادراکی وجود ندارد در نظر گرفت (ریچاردسون، 1969). تصویرسازی ذهنی، تکرار پنهانی یک عمل، بدون انجام حرکات جسمانی(دریسکل، کوپر، موران 1994). تصویرسازی ذهنی، تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی یک تجربه در ذهن میباشد (والی و گرینلیف، 1998). تصویرسازی ذهنی، به مفهوم تجسّمنمودن اجرای موفقیّتآمیز یک مهارت حرکتی و یا تصویری آرامبخش در ذهن، بدون هیچگونه تمرین بدنی و تجربه خارجی است (رحمانینیا،1382). تصویرسازی ذهنی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنهها یا تصاویری را در ذهن خود میبیند و حس میکند (واعظ موسوی، شجاعی، 1382). تصویرسازی ذهنی را یک فرآیند تجربه هوشیار در نظر میگیرند (اسلاد و همکاران، 2000). تصویرسازی ذهنی، یک فعالیّت روانشناختی است که خصوصیات جسمانی یک شیء غایب را در ذهن مجسم میکند (مک نامّارا و استفن بورک، 2003). بهطور کلّی تصویرسازی ذهنی، فرآیند تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی تصاویر در ذهن میباشد. چگونگي انجام تصويرسازي ذهنی روشهای مختلفی براي تمرين تصويرسازي ذهني وجود دارد. از تصويرسازي ميتوان در زمين ورزش يا بیرون از آن، براي مدّت زمان كوتاه (چند ثانيه) يا زمان طولاني، در وضعیت نشسته يا دراز کشیده، در محيط كاملاً ساكت، با استفاده از يك نوار ضبط صوت يا بدون آن، با چشم بسته يا باز استفاده كرد. يك شیوۀ تصويرسازي كوتاه و رایج، استفاده در زمان بازي است. بهعنوان مثال؛ بازيكن تنيس ممكن است چند ثانيه ضربات خود را تجسّم كند و سرويس را در محليكه مي‌خواهد فرود آورد؛ يا بازيكن فوتبال پيش از ورود به زمين، بازي را در ذهن خود تجسّم کند. شيوۀ طولاني تصويرسازي ذهنی، معمولاً قبل از مسابقه در يك اتاق ساكت، طراحي مي‌شوند. در اين موقع؛ بهمنظور تصويرسازي عميق در ذهن، بازيكن بايد در يك وضعيت راحت و آرامي ‌قرار بگيرد. برخي از محقّقين توصيه مي‌كنند كه دو يا سه بار در هفته، تجسّم انجام شود. روش ديگر تمرين تصويرسازي ذهني، اجراي آن در زمان مسابقه از جمله دوچرخهسواري، وزنهبرداري، قايقراني و غيره است. چون ورزشكار بههنگام تصويرسازي ذهني، انرژي جسماني مصرف مي‌كند؛ اين امر به اجراي مسابقۀ واقعي كمك خواهد كرد (پورتر،1990). بعضي افراد در مقايسه با ديگران در تشكيل تصاوير در ذهن، برتري دارند. يا بعضي افراد ممكن است، در تجارب حسّي معين برتري داشته باشند. انواع تصویرسازی اغلب ورزشکاران، تمرین ذهنی یا مرور ذهنی را مترادف با تماشای اجرای مهارت ورزشی میدانند. ماهونی و آونر (1997) تصویرسازی را به دو گروه درونی و بیرونی طبقهبندی کردند. تصویرسازی ذهنی درونی: تصویرسازی اجرای یک مهارت ورزشی از زاویه دید خود فرد اجراکننده، میباشد. ورزشکار از درون بدن، خود را درحال اجرای یک مهارت ورزشی میبیند. اگر لحظهای ورزشکار، چشم خود را بسته و تصور کند که توپ بسکتبال در دست او میباشد و وی آماده است تا یک ضربه آزاد پرتاب کند. در اینجا اگر زاویه دید، از درون بدن باشد و در ضمن، در حال نگاه کردن به توپ باشد، در اینصورت، تصویرسازی ذهنی درونی انجام شده است. ولی اگر همین ورزشکار، در حال پرتابکردن مکرّر توپ، به سمت سبد باشد، در این وضعیت، او فقط میتواند دستان خود را ببیند که توپ را رها کرده و آنرا به سمت سبد هدایت میکند. تصویرسازی ذهنی درونی را اکثر افراد تجربه کردهاند و یک امر عادی به حساب میآید، زیرا در زمان اجرای یک حرکت ورزشی، دنیای اطراف خود را بههمین صورت میبیند. تصویرسازی ذهنی بیرونی: در این نوع تصویرسازی، فرد خودش را از زاویۀ دید یک مشاهدهگر بیرونی، میبیند. برعکس تصویرسازی درونی، تصویرسازی بیرونی یک امر غیرقابل لمس بوده و افراد هیچگونه تجربهای در این شیوۀ ندارند. هم چنین فرد از دور، نظارهگر حرکات خودش است. در مثال ضربه آزاد بسکتبال، اگر ورزشکار تصوّر کند که در حال پرتاب همان ضربه میباشد و اینبار از دور مشاهدهگر رفتار خود است و میبیند که آمّاده است تا چند ضربه آزاد را پرتاب نماید در این لحظه او قادر است تمام این مراحل را ببیند. در این نوع تصویرسازی فرد کاملاً میتواند، تکنیک و نحوه اجرای مهارت خود را ببیند، در نتیجه، روش بسیار خوبی برای دیدن اجرا فرد بهحساب میآید. دیگر ویژگی این نوع تصویرسازی، غیرفعّال بودن خود ورزشکار میباشد که هیچگونه احسّاسی از اجرای حرکات خود نداشته، و فقط حرکات خود را میبیند. تحقیقات نشان دادهاند که ورزشکاران ماهر، برای تمرین تصویرسازی، از تصویرسازی درونی بیشتری استفاده میکنند ولی افراد مبتدی، بیشتر تصویرسازی بیرونی را بهکار میگیرند (ماهونی و آونر، 1971؛ اورلیک و پارتینگتون، 1986؛ روتلا، گانسنرد، اوجالا و بیلینگ، 1980؛ سالمون و همکاران، 1994). هم چنین فعالیّت عصبی- عضلانی بیشتری در تصویرسازی درونی ایجاد میشود ( هیل، 1982؛ هاریس و رابینسون، 1986). در پاسخ به این پرسش که ورزشکان اغلب از کدامیک از چشمانداز تصویرسازی بهره میگیرند، بستگی به نوع تصویرسازی مورد استفاده آنها دارد (هال ، اشنیت، بوکولز،1994؛ هاردی و کالو، 1999). تصویرسازی حرکتی در این نوع تصویرسازی، فرد به جای اینکه به صورت ذهنی و یا با چشم، همه چیز را ببیند، از طریق ذهنی و به صورت حرکتی، آن را لمس و احسّاس میکند. به عبارت دیگر، ورزشکار خودش را در حال اجرای مهارتهای ورزشی احسّاس میکند. هم چنین کاملاً ورزشکار فعال است. تصویرسازی حرکتی برای اجرا ورزشی بسیار با اهمیّت است و جایگاه ویژه ای در ورزش دارد. این نوع تصویرسازی، شامل حس حرکت و حس ایجاد نیرو در زمان تصویرسازی میباشد. الّبته این واقعیّت وجود دارد که تصویرسازی ذهنی، نمیتواند اطّلاعاتی را که اندامهای حسّی بهطور طبیعی ایجاد میکنند، را فراهم آورد (استنبرگ، 1999). الّبته این دو روش و تکنیک، در یادگیری مهارتهای ورزشی بسیار کاربرد داشته و مفید و مؤثر میباشد (هال و دریسکل، 1998؛ ماهونی و موران، 1994). الّبته اطّلاعات چندانی، درباره ماهیت تصویرسازی حرکتی وجود ندارد. اندامهای حرکتی بدن در زمینه موقعیت بدن، محل و حرکت اندامها در فضا، اطّلاعاتی را پردازش میکنند (شیفمن، 1995). تصویرسازی حرکتی را به دو بخش حس حرکت و حس تولید نیرو طبقهبندی کردهاند (جانرود، اسماتیز و والر، 1998). لزوم اجرای موفقیّتآمیز بسیاری از مهارتهای ظریف، تصویرسازی حرکتی میباشد که البتّه میتوان برتری ورزشکاران ماهر بر ورزشکاران مبتدی را از احسّاسات اجرای حرکات آنها دانست (بار و هال، 1992). موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن افزایش مهارتهای ادراکی حرکتی: 1- تمرین مهارتهای ویژه: یکی از کاربردهای تصویرسازی و تمرین ذهنی، بهبود اجرا و افزایش سطح مهارت در یک تکنیک خاص است. هرگاه ورزشکاری در اجرای تکنیکی ضعیف است، وی میتواند با کمک تمرین ذهنی، این مشکل را مرتفع کند. از تصویرسازی ذهنی زمانیکه فرد به سطح بالایی از تبحر رسیده، نیز کاربرد دارد زیرا به خودکار شدن مهارت کمک زیادی میکند. حتّی جملات و عبارات کلّیدی و تصاویر نمادین نیز برای افراد ماهر برای یادآوری آن مهارت کاربرد ویژهای دارد. 2- مرور و تجزیه و تحلیل مهارت: تجزیه و تحلیل یک مهارت کاملاً یک فرآیند شناختی محسوب میشود. ورزشکار در اینحالت بایستی حرکت را در ذهن خود اجرا کند که نوعی تمرین ذهنی است و اگر فرد آن حرکت را مرور ذهنی کند، بسیار تأثیر بیشتری خواهد داشت. 3- آمادگی برای اجرا: اکثر قهرمانان مشهور دنیا از تصویرسازی در مرحله آمادگی قبل از اجرا استفاده میکنند. که در حقیقت موجب آمادگی سیستم حرکتی ورزشکار در اجرای واقعی تکنیک میشود. 4- کنترل پاسخهای فیزیولوپزیکی: در بسیاری از ورزشکاران از طریق کنترل پاسخهای فیزیولوژیکی، اجرا فرد بهبود مییابد. کاربرد دیگر تصویرسازی، به حد مطلوب رساندن برانگیختگی فیزیولوژیکی قبل و در زمان مسابقه میباشد. 5- تمرین تاکتیکی و حل مسئله: بعضی وقتها مربی، درصدد تمرین یک تاکتیک تیمی به ورزشکاران خود است و یا به طرح مسئله میپردازد تا ورزشکاران بتوانند از فرآیند حل مسئله در شرایطیکه ممکن است در زمان مسابقه با آن مواجه شوند، استفاده کنند. ورزشکاران در شرایط و موقعیتهای مختلفی، از تصویرسازی استفاده میکنند، ممکن است زمانیکه اجرا آنها کاهش یافته، از آن بهره ببرند. یا اینکه ورزشکار ممکن است خود را در حال اجرای صحیح تکنیک تجسّم کند تا تفاوتهای تکنیک حاضر را با تکنیک صحیح مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد. 6- یادگیری استراتژیها: با وجود اینکه تصویرسازی نمیتواند همان تأثیر تمرین جسمانی را داشته باشد، امّا ترکیب آن با تمرین جسمانی بسیار راهبرد مفید و جدید میباشد. مثلاً تصویرسازی به فوتبالیستها کمک میکند تا تاکتیکهای موردنظر مربی را بهراحتّی یاد بگیرند. 7- تمرین استراتژیها: برای تمرین راهبردهای تصویرسازی، چه تیمی و چه انفرادی از تصویرسازی بهره میگیرند. مثلاً یک بسکتبالیست از تصویرسازی قبل از مسابقه برای اجرای یک حمله تیمی استفاده میکند. حل مسئله ادراکی: تصویرسازی میتواند بهعنوان یک حل مسئله ادراکی مورد استفاده قرار گیرد. بهعبارت دیگر برای بررسی و تجزیه و تحلیل راهبردهایی که کاربردی ندارند، استفاده شود. فرد از طریق آرامسازی و تصویرسازی ذهنی یک دید کاملتر و روشنتری نسبت به حل مسائل و مشکلات بهدست خواهد آورد. و خیلی راحتتر و آسانتر در مورد مسائل و مشکلاتی که با آن روبرو میشود، تصمیم خواهد گرفت. برای اینمنظور نیاز به یک مکان آرام و مناسب است تا با کشیدن چند نفس عمیق، آرامش لازم را بهدست آورد. سپس در مورد مسئله موجود، و تحلیل دیگر روشها با آرامش، همه آنها را در ذهن خود تصویرسازی و تجسّم کند. خیلی از مسائل از طریق تصویرسازی قابل یادگیری است از جمله راهبردها، تعیین بازی و عکسالعملهای خاص. هر نوع ورزش و تکنیکی را میتوان با کمک تصویرسازی آنها را به اجزایی که قابل تجسّم باشد، تقسیم کرد. نظریههای تصویرسازی ذهنی نظريـه رواني ـ عصبي ـ عضلاني: توصيف رواني عصبي عضـلاني تمريـن ذهني، ابتدا توسط جاكوبسون (1931) مطرح گرديد. يافته‌هاي جاكوبسون توسط ادبيات روانشناسي ورزش مورد حمايت قرار گرفت (بيرد 1984؛ هيل 1982؛ هاريس و رابينسون 1986؛ جودي و هاريس، 1990). سپس توسط ريچاردسون و استارت (1964) و ريـچاردسون (1967) توسعه يافت. اين نظریه، بر پايۀ اصل ايدة حركتي كارپنتر (1894) استوار است. او ادّعا كرد كه”در طي تجسّم حركت، الگوهاي مؤثر عصبي ـ عضلاني همانند اجراي واقعي آن حركت، ايجاد مي‌شود“ با اين تفاوت كه دامنة آن كمتر و در حدّاقل است (مرتضوی، 1370). ايـن نـظريـه بـه بـرنامه‌ريـزي عضلات بـراي انجـام حـركـت اشاره دارد. گرچه تحقيقات به‌طور روشن از تصويرسازي ذهني واضح كه مي‌تواند عصب‌دهي عضلاني را در سطح پايين ايجاد نمايد، حمايت مي‌كند، ولي برخي تحقيقات نشان نداده ‌است كه عصب‌دهي عضلاني اندك، توسط تصويرسازي ذهني واقعاً عملكرد را تسهيل مي‌نمايد. برخي شواهد نشان داده ‌است كه الگوي فعاليت بخش‌هاي معيني در مغز (ناحية پيشقدامي، ناحية حركتي ضميمه، مخچه و عقده‌هاي قاعده‌اي) در طول تصويرسازي ذهني مشابه الگوي فعاليت واقعي است (ديستي و همكاران، 1990؛ هولمز و كولين، 2001). همچنين شواهد ديگري نشان داده ‌است كه هم شاخص‌هاي قلبي و هم تنفسي (ضربان قلب و تهوية كل) فرآيندهاي شناختي مشابهي دارند. نظريه يادگيري نمادين (طرح اوّلية ذهني): اين نظريه توسط ساكت (1934) ارائه شده است. وي معتقد است كه تمرين ذهني به اجراكننده فرصت مي‌دهد تا توالي حركات را بهعنوان مؤلفه‌هاي نمادي (سمبوليك) تكليف، تمرين نمايد. در اين نظریه، يادگيري ناشي از تصويرسازي ذهني را با يادگيري شناختي مرتبط مي‌داند و به درك الگوي حركت اشاره دارد (موریس، 1965). شالودة اين نظریه اين ‌است كه تصويرسازي ممكن است به‌عنوان سيستم كدگذاري براي كمك به درك و كسب الگوي حركت ورزشكاران عمل نمايد. همة اوّليّن حركاتيكه توسط ورزشكار ايجاد مي‌شود، بايد در سيستم اعصاب مركزي رمزگرداني شوند. ورزشكار بايد يك طرح اوّليه يا طرحي را براي اين حركات داشته‌ باشد. اين نظریه مي‌گويد تصويرسازي ذهني، عملكرد را از طريق كمك به افراد براي طرح اوّليّه يا كدگذاري حركات در مؤلفه‌هاي نمادين تسهيل مي‌نمايد، بنابراين حركت مشابه‌تر و شايد خودكار شود. نظريـة اطّلاعات زيستي يا پردازش اطّلاعات (تعيين پاسخ): اين نظریه، توسط پيتر لانگ (1984) مطرح گرديد. تصويرسازي ذهني از نظر كاركردي مجموعة معيني از گزاره‌هاي ذخيره شده در مغـز است. تمرين ذهني، يـك محـرّك سـاده در مغـز نيست كـه فـرد بـه آن پاسخ مي‌دهد. وي به دو گزاره در مغز اشاره مي‌كند: گزارة محرّك و گزارة پاسخ بدني. گزارة محرك، فيلمنامۀ (سناريوي) تصويرسازي ذهني را توصيف ميكند. و از طرفي گزارة پاسخ، پاسخ فرد تصويرساز به آن سناريو را توضيح مي‌دهد. لانگ بيان مي‌كند كه يك تصوير در ذهـن، شامـل بـرنامـة حـركتـي است كه دستورالعمل‌هاي آموزشي را براي فرد تصويرساز حفظ مي‌كند كه چگونه به اين تصوير پاسخ دهد. از اين رو اين تصوير، الگويي براي پاسخدهي آشكار است. تعديل يا تغيير در رفتار آشكار يا تصويرسازي ذهني واضح، باعث تغيير در ساير پاسخدهي‌ها خواهد شد. نظرية اطّلاعات زيستي بیان مي‌نمايد كه تصاوير ذهني، مجموعه يا گزاره‌ها يا خصوصيّات سازماندهي ‌شده‌ است، كه در حافظة بلندمدّت مغز ذخيره مي‌شود ( لانگ، 1977، 1979). وقتي فرد از تصويرسازي استفاده مي‌نمايد، خصوصيّات محرّك، كه حاوي تصاوير و خصوصيات پاسخ است را توضيح مي‌دهد كه پاسخ‌هاي آنها به اين محرّك‌ها در آن موقعیت چيست. طبق نظرية اطّلاعات زيستي كه تصويرسازي، عملكرد ورزشي را تسهيل مي‌نمايد، خصوصيّات پاسخ بايد تحريك شود، بنابراين آنها مي‌توانند تعديل، بهبود و تقويت شوند. به‌طور مكرّر به خصوصيّات پاسخ براي تمرين موقعيت خاص دسترسي پيدا مي‌نمايد و اين پاسخ‌ها را با نشاندادن كنترل صحيح و اجراي يك مهارت تعديل مي‌نمايد، تصويرسازي براي افزايش عملكرد پيش‌بيني مي‌شود. بهعلاوه، طبق نظريّة اطّلاعات ‌زيستي، ورزشكاران با تجربه، در مقايسه با ورزشكاران مبتدي از تصويرسازي ذهني سود بيشتري مي‌برند ( فلتز و لندرز، 1983)، آنها نشان داده‌اند كه ورزشكاران با‌ تجربه يك چارچوبي از خصوصيّات پاسخ موفّق ذخيره ‌شده در حافظه دارند كه مي‌توانند در طول تصويرسازي فعّال نمايند. مدل رمزگذاري سهگانة آسن (روان ـ فيزيولوژيك): همانند نظرية اطّلاعات زيستـي، آسن بـراي هر ساختـار تصويرسازي ذهني سه گـروه اطّلاعات بنيادي كدگذاري شده معرفي مي‌كند؛ گزاره‌هاي محرّك ، پاسخ بدني و عیني (لانگ، 1984، 1987؛ كاسبرت و لانگ 1989؛ هال، 1994؛ درابز و لانگ، 1995). گزاره محرّك: رويدادي است كه تصويرسازي ذهني مي‌شود و خصوصيّات عيني (واقعي) يك ويژگي محرّك خاص يعني زمينه يا شرايط محرّك را توضيح مي‌دهد. تصويرسازي ذهني بايد تحريككنندة احسّاسات باشد به قدريكه با جهان واقعي شباهت بيشتري داشته باشد. گزارة پاسخ: اعلام ويژگي خاص در مورد رفتار؛ مثلاً پاسخ‌هاي كلامي، اعمال حركتي يا پاسخ‌هاي دروني. گزاره‌هاي پاسخ اهميّت زيادي دارند، زيرا آنها كدگذاري‌هاي دوگانه هستند، ساختار عميق چنين گـزاره‌هايي با سيستم فرمان حركتي كه درونداد مختلفي ايجاد مي‌كند، متّصل مي‌شود. بسياري از اعمال تصويرسازي ذهني ناشي از تغييرات روان- فيزيولوژيك در بدن است. گزاره‌هاي عیني: خصوصيّات ارتباطي هستند كه معني‌داري اطّلاعات محرّك و پاسخ را بهطور مبسوط شرح مي‌دهد. اين خصوصيّات، توسط تعريف بهمعني رويدادهاي ورودي و خروجي، احتمال وقوع محرّك و پيامدهاي عمل، يك نقش تحليلي و تفسيري بازي مي‌كند. اين سه ساختار گزاره‌اي، چارچوب اطّلاعاتي را تشكيل مي‌دهد، كه الگوي رفتار آشكار را فراهم مي‌آورد. در تصويرسازي ذهني چنين چارچوب گزاره‌اي دوباره فعّال و پردازش مي‌شود (گروویوز، 1992). ‌ نظریة جريـان خـون موضعي مغز: اين نظریه، به حوزة روان ـ فيزيولوژيك برمي‌گردد. با بررسي جريان خون مغز مشخص شده ‌است كه ناحية حركتي ضميمه، در تجميع يك برنامه حركتي ثابت درگير است و اين ناحيه در طول تمرين ذهني نيز فعّال است (رولاندو همكاران، 1980). قشر پيشحركتي مغز، هنگام برقراري يك برنامة حركتي جديد فعّال مي‌شود. نظریة گره‌هاي ذهني و حركت عضلاني: نظریهاي كه مي‌تواند به مطالعات بعدي كمك و بر تضادها غلبه نمايد، كاري است كه قبلاً توسط مككي (1981، 1982) ارائه شده است. مؤلفه‌هاي بنيادي در اين نظریه، گره‌هايي است كه مشتمل بر يك يا چند عصب متّصل به هم مي‌باشد. اين گره‌ها بهطور سلسله مراتبي سازماندهي مي‌شوند و به ترتيب از بالا به پايين و يا برعكس متصل مي‌شوند. اين نظریه ظاهراً با نظریه” تجّمع سلولي“ هب (1949) همخواني دارد. هب اظهار داشت كه يك عصب در مغز با اعصاب زياد ديگري متّصل مي‌شود و به ترتيب هر عصب، از سيـناپس‌هاي زيـادي در دندريت‌ها و جسم سلـولي، درونداد دريافت مي‌كند. حلقه‌هاي عصبي، نرون‌هايي هستند كه علائمي ‌بهصورت برونداد به اعصاب تحريكي و يا بازدارنده مي‌فرستند. چون هر نرون، هزاران درونداد و برونداد مي‌فرستد و دريافت مي‌كند، بنابراين تعداد حلقه‌هاي عصبي بسيار زياد است. طبق نظر هب، هر رويداد مهمّي ‌از نظر روانشناختي، مثل احساس، ادراك، حافظه، تفكّر، تصويرسازي ذهني، هيجان و غيره جريان فعاليّت در يك حلقه عصبي معيّن است. هب پيشنهاد كرد كه با تحريك مكرّر سيناپس‌ها در يك مسير خاص از نظر كاركردي كه به شكل تجّمع سلولي به يكديگر متصل مي‌شوند، يك ساختار محرّك را در جهان خارج به اُرگانيسم نشان مي‌دهد (گروویوز، 1992). نظریة الـگوبرداري: الـگوبـرداري يك فرآيند متداوّلي است كه مشاهدهگر تلاش مي‌كند اعمال ساير افراد را بازسازي كند. يكي از مؤثرترين ابزارها براي يادگيري انواع مهارت‌ها، رفتارها، نگرش‌ها و ارزش‌ها مي‌باشد (ويز، 1983). امروزه اكثر محقّقان بهرابطة بين الگوبرداري و عملكرد حركتي بر اساس نظريّة يادگيري اجتماعي (بندورا، 1969 و 1971) پيبرده و پيشنهاد مي‌نمايند كه اثرات الگوبرداري اصولاً از طريق يك كـاركـرد آموزنـده كـه مشاهدهگـر بهطـور نمادين، رفتار الگوبرداري شده را رمزگذاري مي‌كند، انجـام مي‌شود. اين رمز يا طرح شناختي، بعداً براي هدايت عملكرد آشكار بهكار مي‌رود. بنابراين اگر فرد، عملكرد خودش را در قالب يك تكليف تجسّم نمايد، مثل مشاهدة الگويي است كه در حال اجراي آن است. پس تمرين ذهني جنبهاي ازالگوبرداري آشكار مي‌باشد (مندوزا و ويشمـن، 1978؛ رايـن و همكـاران، 1986). بنـابـرايـن بـا ديدن يك الگو عملكرد تقويت مي‌شود (ليزوتا و ويشمن، 1983). نظریة سازمان‌دهي حافظه: طبق اين نظریه، فرآيندهاي حافظه، مخصوصاً مقايسة حافظه و فرآيندهاي انتخاب پاسخ، متغيّرهاي مهم يادگيري و اجرا مي‌باشند (گرويوز، 1988). فرآيندهاي حافظه، كاملاً وابسته به رمزگرداني و عمليات بازيابي است (بادلي، 1976) و اين عمليّات، به مقدار زيادي توسط روش سازمان‌دهي ذهني موضوعـات، صورت ميگيرد (بگ، 1983 )، عقيده بر اين است كه تمرين ذهني يادگيري و عملكرد را تسهيل مي‌نمايد. اين امر از طريق ايجاد زمينه تداعي و برقراري ارتباط معنيدار يا روابط مؤثر بين عناصر تكليف به انجام ميرسد.‌ نظریة آمایه توجّه ـ برانگيختگي يا آمادگي ذهني: این نظریه، تلفیقی از ابعاد شناختی نظریه یادگیری نمادین و ابعاد فیزیولوژیکی نظریه روانیـ عصبیـ عضلانی میباشد. تصویرسازی، به دو صورت اجرا را بهبود میبخشد. از بُعد فیزیولوژیکي، ممکن است به ورزشکار، در تنظیم سطح برانگیختگی برای اجرا مطلوب کمک نماید و از بُعد شناختی، در جهت توجّه انتخابی بسیار مؤثر است. زمانیکه یک ورزشکار، تصویری از یک عمل را میسازد، احتمال اینکه توسط محرّکهای نامربوط، تمرکزش مختل شود، کم است. ارتباط فرآيندهاي توجّه با تمرين ذهني يكي از دلايل پيشرفت عملكرد جسماني در اثر تمرين ذهني است. هيل (1981)، راين و همكاران (1986) و ساير محقـقان معتقدند هنگـام تمرين ذهني، عصبدهي عضـلانـي انـدكي، اتّفاق مي‌افتـد. فلتـز و لندرز (1983) مطرح كردند كه ايجاد حدّاقل تنش به آمادگي عضلاني كمك مي‌كند. در اين روش، تمرين ذهني مي‌تواند آستانة حسّي اجراكننده را پايين‌تر آورده و عملكرد را در انواع تكاليف تسهيل نمايد. تصويرسازي ذهني مؤلفه‌هاي خاص تكليف، ظرفيّت توجّه باريك يا متمركز را توسعه مي‌دهد. اين ظرفيّت، عملكرد را از طريق تسخير كل ظرفيّت توجّه، تسهيل مي‌نمايد. نظریة آماية توجّه ـ برانگيختگي در مورد چگونگي كاركرد تصويرسازي ذهني را شايد نتوان يك نظریه دانست بلكه توصيف شهودي از نقش تصويرسازي ذهني در كمك به ورزشكاران براي به ‌حدّ مطلوب رساندن انگيختگي و توجّه است. ورزشكاران عموماً از تصويرسازي براي آمادگي رواني يا آرام‌كردن در برخورد با نيازهاي انرژي يك ورزش خاص، استفاده مي‌نمايند. همچنين براي تجسّم جنبه‌هايي از مسابقة آينده براي باريككردن توجّهي كه آنها براي موفّقيّت نياز دارند، استفاده مي‌شود. مثلاً يك كشتيگير ممكن است، از تصويرسازي قبل از مسابقه براي آمادگي رواني خود به يك سطح انرژي بالا و براي كانوني‌كردن توجّه روي راهبردهاي خاص و مقابله با يك حريف خاص استفاده نمايد. تحقيقات نشان داده ‌است كه تصويرسازي در برانگيختگي و توجّه مطلوب ورزشكاران مؤثر است (هيل و وايتهوس 1998؛ پيچ و همكاران، 1999). نظریة توجّه انتخابي: ساختار حافظۀ انسان شامل سه بخش میباشد. الف) ذخیرۀ حسّی کوتاهمدّت: ظرفیت این ساختار حافظه، از جهت زمان، بسیار کوتاه است و شاید کمتر از یک ثانیه باشد. ورزشکار در هنگام اجرای مهارتهای مختلف با محرّکهای زیادی در محیط روبرو میشود، که همۀ آنها از طریق حواس مختلف وارد سیستم میشوند و در روند یادگیری میبایست به یکی از این محرّکها توجّه نماید که در این هنگام وارد بخش دیگر حافظه میشود که به حافظۀ کوتاهمدّت معروف است. ب) حافظۀ کوتاهمدّت: این ساختار حافظه از جهت ظرفیت زمانی، حدود 30 ثانیه دوام دارد. و چنانچه تمرین و تکرار نشود، به سرعت محو خواهد شد. روند ورود اطّلاعات به حافظۀ کوتاهمدّت از طریق توجّه انتخابی میباشد. یعنی از بین محرّکهای مختلفی که در مرحلۀ قبل وارد سیستم میشود با توجّه انتخابی یکی برگزیده خواهد شد و چنانچه مورد تمرین و تکرار قرار گیرد وارد ساختار دیگر حافظه به نام حافظۀ بلندمدّت خواهد شد. ج) حافظۀ بلندمدّت: این ساختار حافظه، از نظر ظرفیت زمانی طولانیمدّت و مادامّالعمر میباشد. برونـر (1960) در كـار كلاسيـك خـود فـرآينـدهـاي آمـوزش، روي توجّه تـأكيـد زيادي مي‌كند، او معتقد است: جزئيات به سرعت فراموش مي‌شوند، مگر اينكه در يك الگوي منظم (ساختاري) قرار گيرد. براي يادگيرنده ممكن است، تكرار تمرين ذهني مهارت آموخته شده از طريق توجّه به جزئيات مهم حركت موردنظر سودمند باشد. بهعلاوه تمرين ذهني، جزئيات خاص حركت را تقويت و از فراموشي اين جزئيات مهم جلوگيري خواهد کرد (گروویوز، 1992). نظریة انگيزش: یکی از مهمترین دلایل سودمندی تمرین ذهنی را شاید بتوان به اثر انگیزشی آن نسبت داد. تفاوت عملكرد بين گروه‌ها (گروه تمرين ذهني در مقابل گروه كنترل) در اثر سطوح انگيزشي مختلف مي‌باشد. مخصوصاً توجّه به دستورالعمل‌هاي كلامي، نمايش مهارت، فيلم‌ها و نوارهاي ويدئويي يا آنچه باعث علاقه يا سطح انگيزش در اجراكننده مي‌شود. يعني تمـرينـات ذهني در بعضي مواقع، ميـل به تلاش بيشازحد مهارت‌هاي خاص را در فرد ايجاد مي‌كند. دليل پيشرفت بيشتر گروه تمرين ذهني نسبت به گروه كنترل جنبه انگيزشي آن است (گروویوز، 1992). نظریة پيوندگرايي: نظریه پيوندگرايي تمرين ذهني بر اين واقعيت تأكيد دارد كه، در طي تجسّم حركت، عصبگيري اندكي در گروه‌هاي عضلاني كه درگير حركت واقعي هستند، برقـرار مي‌شود (شـاو، 1939، 1940؛ اسچـرام،1967). طبق اين نظریه، پاسخ‌هاي عصبي ـ عضلاني اندكي با محرّك تمرين ذهن پيوند برقرار مي‌كند. تكرار اين محرّك تمرين ذهني و پـاسخ پتـانسيل الكتـروميوگـرافي مربوطه منجر به پيوند قوي بين محرّك و پـاسخ مي‌شود. بنابراين تكرار تمرين ذهني منجر به بهبود اجراي آشكار تكليفي مي‌شود كه از نظر ذهني تمرين شده است (گروویوز، 1992). نظرية چارچوب كلّي: ايده چارچوب كلّي توسط لاتر (1962) بهعنوان شرط لازم و ضروري براي يادگيري حركتي مطلوب، مخصوصاً براي مبتديان مورد حمايت قرار گرفت. مطابق اين نظريه، يادگيرنده بايد قادر به تجسّم كامل يا طرح كلي (گشتالت) باشد، طوريكه وی درحال بهبود اجراي مهارت است. يادگيرنده بايد بهجاي توجّه به جزئيات حركت، به برداشت‌هاي عمومي ‌يا زمينه كلّي مهارت، توجّه نمايد. لذا تمرين ذهني، در برقراري چارچوب كلي به يادگيرنده كمك خواهد كرد (گروویوز، 1992). نظرية بينش، مطابق اين ايده، چارچوب كلي براي اجراي مؤثر ضروري است و با نظرية گشتالت كه معتقد است: ”در يادگيري بايد كل يا مجموع درك شود“ همخواني دارد. همچنين نظريه پردازان گشتالت بر حل موفّقيت‌آميز مسئله (بينش) تاكيد دارند. آنها معتقدند كه پيشرفت در اجرا ضرورتاً متناسب با مدّت زمان تمرين نيست. يادگيري بيشتر در اثـر تغيير رفتار ناشي از بينش اتّفاق مي‌افتد. اغلب افراد رفتار بينشي را بعد از دوره‌هاي تمرين تجربه ميكنند. صرفنظر از مهارتيكه آموخته مي‌شود، بعضي از تصويرسازي‌هاي ذهني قبل و در طول بهبود اجرا از طريق بينش، ضروري است. تمرين ذهني ممكن است فـرصت تغييرات رفتار نـاشي از بينش را فـراهم آورد. انجـام تمرين ذهني پيشرفت اجرا و يا يادگيري را ضمانت نخواهد كرد، بلكه سازماندهي ادراكي جديدي را از طريق بينش فراهم خواهد آورد (گروویوز، 1992). شيوه‌هاي توسعۀ برنامه تمرين تصويرسازي ذهني متناسببودن برنامه‌ها با نياز‌ها، توانائي‌ها، و علائق افراد تمرين و ارزيابي روزانه استفاده از وسائل کمک آموزشی مثل نوارهاي ويدئويي براي افزايش مهارت‌هاي تصويرسازي ذهني ارزيابي، تعديل و پالايش برنامه زمان استفاده از تصويرسازي ذهني قبل و بعد از تمرين قبل و بعد از مسابقه در طول تمرينات موقع آسيب ديدگي کاربردهای تصويرسازي ذهني تمرين ذهني اجراي مهارت خاص بهبود اعتماد بهنفس و تفكّر مثبت تمرين تاكتيكي و حل مسئله كنترل برانگيختگي و استرس مرور و تجزيه و تحليل مهارت آمادگي براي اجرا قبل از اجراي مهارت ویژه حفظ طراوت ذهني در زمان آسيبديدگي. افزایش مهارتهای روانشناختی کنترل برانگیختگی و اضطراب: اکثر ورزشکاران در شرایط سخت ورزشی قادر به کنترل هیجانات خود نبوده، در نتیجه، مرتکب خطا شده که از عواقب این خطاها اخراجشدن یا اخطارگرفتن، است. یا اینکه اغلب ورزشکاران از اضطراب و استرس قبل و حین مسابقه گلایهمندند و بعضی مواقع همین اضطراب، عامل شکست ورزشکار میشود، حتّیدر زمانیکه فرد در اوج آمادگی جسمانی و تکنیکی است، این اتّفاق برای او رخ میدهد. تصویرسازی به عنوان یک روش درمانی مناسب، برای اینگونه افراد، بسیار مؤثر و مفید میباشد. بهطورکلّی از تصویرسازی برای کاهش اضطراب در ورزشکارانیکه در مورد اجرای خود نگران هستند، یا برای تغییر افکار و نگرشهایی که از مسابقات قبل با فرد همراه بودهاند، تجسّم موفقیّتآمیز یک تکنیک، افزایش و تولید انرژی برای ورزشکار و در نهایت، برای تجدید قوا در ورزش های استقامتی میتوان از تصویرسازی بیشترین سود را برد. ورزشکاران در دو حالت برانگیختگی میتوانند تصویرسازی کنند، حالتیکه ورزشکار نیاز به حدّاکثر برانگیختگی و آمادگی روانی دارد، در اینصورت تصویرسازی برای مسابقه بایستی با حدّاکثر شدت و سروصدای موجود در سالن حالت تهاجمی داشته باشد، ولی ورزشکاری که نیاز به حدّاقل برانگیختگی دارد، تصویرسازی وی شامل، مرور و یادآوری تکنیکها و تجسّم موفقیّتآمیز اجرای خود میتواند، باشد. درتصویرسازی، توجّه به چند نکته ضروری بهنظر میرسد ابتدا اینکه ورزشکار میباید از تصویرسازی، خودآگاهی لازم را که همان سطح برانگیختگی مناسب برای ورزش خاص است را داشته باشد، سپس تصویرسازی آمادگی روانی و رسیدن به آرامش برای دستیابی به بهترین اجرا را داشته باشد. در ورزشکاران، تصویرسازی مکانی است که آنها بتوانند در آنجا به مناسبترین و مطلوبترین سطح برانگیختگی برسند. آنها نیاز دارند که دائماً خود را تأیید کنند و به خود انرژی مثبت دهند و بر هدفیکه در مسابقه دارند، تمرکز کنند و قبل از انجام مسابقه به آرامش روانی لازم برسند و از راهبردهای ذهنی، نهایت استفاده را ببرند. ورزشکاران بایستی در ذهن خود آنچه دارای مفهوم، معنی روشن و کاملاً قابل کنترل است، تصویرسازی کنند. قبل و در زمان مسابقه لازم است که ورزشکار، برانگیختگی و سطح انرژی خود را کنترل کند. بهبود اعتماد بهنفس و انرژی مثبت: داشتن اعتماد بهنفس در یک فرد، کاملاً یک امر ارادی و انتخاب شده است. فرد خود میتواند بهطور ارادی برگزیند که یک فرد با اعتماد بهنفس بالا باشد یا برعکس. یک ورزشکار موفّق برای ایجاد حدّاکثر اعتماد به نفس در خود، تمرکز و تمام توجّه خود را بر مقدار سهمیکه او میتواند در بهدستآوردن موفقیّت و یا شکست داشته باشد، دارد. نکته مهم این است که اعتماد بهنفس ورزشکار دقیقاً وابسته به افکار و نگرشهایی است که او از اجرای خود دارد. اگر این فرد بتواند این افکار مخرّب را از خودش دور کند میتواند اعتماد بهنفس خود را دوباره بهدست آورد. پیشینۀ تحقیق استانهیبر، بایومیستر (1984) معتقدند، زمانیکه یک مهارت بهطور ماهرانهای آموخته میشود توجّه به ویژگیهای آن مهارت، استفاده صحیح و به موقع آنرا مختل میکند. سینگر و همکاران (1993) در تحقیقی به مقایسۀ اجرا دو گروه مبتدی که یک گروه در ضمن انجام مهارت موردنظر، به اجرای خود توجّه داشتند وگروه دیگر به اجرای خود هیچگونه توجّهی نداشته، پرداختند و نتایج آنها نشان داد که توجّه و تمرکزکردن به نحوه اجرا، در اجرا آزمودنیها تأثیر منفی داشته است. پرینز (1997) طی تحقیقات خود به این نتیجه رسید که توجّه بر روی اثرات عمل یک فرد، نه بر روی خود عمل میتواند نقش بسیار مهمّی در طراحی و کنترل این اعمال داشته باشد که وی اصل عمل - اثر را برای این ایده خود در نظر گرفت. وولف و همکاران (الف 1998) بر اساس تحقیقی نشان دادند دستورالعملهای آموزشی از طریق جهتدهی کانون توجّه یادگیرندهها، میتواند در بهبود اجرا آنها بسیار مفید و مؤثر باشد. نتیجهگیری که از این تحقیق حاصل شد ، حاکی از برتری کانون توجّه بیرونی نسبت به كانون توجّه درونی بود. بهطوریکه آن دسته از دستورالعملها که توجّه یادگیرندهها را به محیط (اتخاذ کانون توجّه بیرونی) معطوف میکرد بسیار کاراتر از دستورالعملهایی بود که توجّه یادگیرندهها را به خود حرکات (اتخاذ کانون توجّه درونی) جلب میکرد. وولف، هوب و پریتز (1998) در تحقیقی به مقایسۀ دو نوع کانون توجّهی، در تکلّیف حرکت مارپیچ بر روی دستگاه شبیهساز اسکی پرداختند. یک گروه به مقدار نیروییکه توسط پاهای خود که به صفحه وارد میکردند، تمرکز کردند (کانون توجّه درونی) وگروه دیگر به چرخ هایی که زیر پایشان قرار داشت ، متمرکز شدند (کانون توجّه بیرونی) هم چنین یک گروه کنترل (بدون دستورالعمل آموزشی) نیز وجود داشت. نتایج نشان دادند که کانون توجّه بیرونی نسبت به دو گروه کانون توجّه درونی و کنترل در آزمون یادداری موفّقتر بودند. الّبته بین دو گروه توجّه درونی و کنترل هیچ تفاوتی مشاهده نشد. وولف و دیگران (ب1998) در تحقیق دیگری به بررسی دو نوع کانون توجّه درونی و بیرونی بر دستگاه تعادلسنج پرداختند. به گروه اوّل آموزش دادند که به حفظ پاهای خود در راستای افقی تمرکز کنند (کانون توجّه درونی)، به گروه دیگر نیز آموختند که به علامتهایی که بر روی صفحۀ تعادلسنج درست جلوی پای آنها قرار داشت، توجّه نمایند (کانون توجّه بیرونی). نتایج نشان داد که در آزمون یادداری، گروه کانون توجّه بیرونی دارای تعادل بیشتری نسبت به گروه کانون توجّه درونی بودند. وولف، لاترباخ و تول (1999) در تحقیقی به بررسی میزان تعمیمپذیری برتری کانون توجّه بیرونی در یادگیری مهارت گلف پرداختند. در این پژوهش 13 مرد و 9 زن با دامنه سنی 29- 21 سال شرکت داشتند. آزمودنیها هیچگونه تجربۀ بازی گلف را نداشتند. محقّقین، آزمودنیها را بهصورت تصادفی به دو گروه تقسیم کردند. دستورالعمل گروه اوّل، توجّه به چرخش بازو (کانون توجّه درونی) و دستورالعمل گروه دوّم، تمرکز به نوسان چوب گلف (توجّه بیرونی) تشکیل میداد. نتایج نشان داد که ضربات گلف در گروهی که به نوسان چوب تمرکز داشتند، از دقّت بسیار بالایی نسبت به گروهیکه توجّهشان به چرخش بازو معطوف شده بود، برخوردار بودند. در ضمن این نتایج در آزمون یادداری نیز تکرار شد . مادوکس و همکاران (1999) در تحقیقی برتری دستورالعمل توجّه بیرونی در یادگیری ضربه بکهند تنیس را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش آزمودنیها بهطور تصادفی در دو گروه قرار گرفتند، یک گروه به مسیر حرکت توپ و محل برخورد توپ تمرکز کردند و گروه دیگر به نوسان راکت به سمت عقب و محل برخورد آن با توپ متمرکز شدند. نتایج نشان داد، گروهیکه به مسیر حرکت توپ توجّه داشتند (اتّخاذ کانون توجّه بیرونی) دقّت ضرباتشان نسبت به گروهیکه کانون توجّه درونی را انتخاب کرده بودند، بالاتر بوده است. هوجز، فرانک (2000) در پژوهشی به بررسی نقش دستورالعملهای توجّهی بر روی یادگیری تکلّیف هماهنگی دودستی پرداختند. در این تحقیق از شرکتکنندگان خواسته شد، یک دایره با حرکت دو اهرم بصورت همزمان ترسیم کنند. نتیجهای که محقّقین از این تحقیق بهدست آوردند نشان داد، زمانیکه یادگیرندهها در کنار نمایش مهارت، اطّلاعاتی به آنها داده شد که موجب هدایت توجّه آنها از داخل بدن به خارج از بدن شود، در نتیجه میزان توجّه آزمودنی ها به اندامهایشان کاهش یافته و آنها سعی میکردند تا توجّه خود را به اثر حرکت معطوف کنند (دستورالعمل کانون توجّه بیرونی). این عمل به یادگیری بیشتر و مؤثرتر منجر شد. وولف و همکاران (2000) اثر کانون توجّه بیرونی، زمانیکه توجّه یادگیرندهها به اثر حرکت معطوف میشد، را مورد بررسی قرار دادند. تکلّیف به این صورت بود که آزمودنیها بایستی به توپهایی که توسط ماشین توپانداز بهسمت آنها پرتاب میشد، ضربه میزدند. گروه اوّل بر مسیر حرکت توپ که توسط ماشین توپانداز بهسمت آنها پرتاب میشد، متمرکز شدند (معطوفکردن توجّه یادگیرندهها غیر اثر خود حرکت در محیط) و گروه دوّم به مسیر توپ پس از برخورد با راکت و فرود توپ در هدف (معطوفکردن توجّه یادگیرندهها به اثر خود حرکت در محیط) تمرکز کردند. در نهایت نتایج نشان داد، گروهیکه بر روی اثر حرکت در محیط تمرکز كرده بود، امتیازات بهتری نسبت به گروه دیگر کسب کردند. در نتیجه، کانون توجّه بیرونی زمانی مؤثرتر است که یادگیرندهها به اثر حرکت در محیط توجّه کنند. وولف و مک نوین (2001) اثرات دستورالعملهای توجّهی از طریق بازداری یادگیرندهها از توجّه به حرکات خود بر روی تکلّیف تعادل مورد پژوهش قرار دادند. تکلّیف بر روی صفحه تعادلسنج اجرا میشد. آزمودنیها در سه گروه کانون توجّه بیرونی، درونی و کنترل قرار گرفتند. در ضمن یک گروه آزمایشی نیز در زمان حفظ تعادل به یک داستان گوش میداد. شرکتکنندهها دو روز تمرین تکلّیف مورد نظر را انجام دادند، در روز سوم یک آزمون یادداری از آنها بهعمل آمد. نتایج تحقیق نشان داد، یادگیری گروه کانون توجّه بیرونی نسبت به دو گروه دیگر بیشتر بوده، هم چنین بازداری یادگیرندهها از توجّه به حرکات، برتری توجّه بیرونی را نشان نداد. وولف و شیآ و پارک (2001) در تحقیقی متفاوت، اثر نوع کانون توجّه را مورد بررسی قرار دادند. آزمودنیها این فرصت را داشتند تا هردو نوع کانون توجّه بیرونی و درونی را تجربه کنند تا خود بر اساس تجربهای که کسب کرده بودند، کانون برتر را انتخاب کنند. در این تکلّیف، آزمودنیها بر روی دستگاه تعادلسنج قرار گرفتند. برای ایجاد کانون توجّه بیرونی از آزمودنیها خواسته شد، تا به علامتیکه بر روی صفحۀ تعادلسنج جلوی پایشان است، توجّه کنند و برای ایجاد کانون توجّه درونی به آزمودنیها آموختند تا به حفظ پاهای خود در یک راستا توجّه نمایند. در نتیجه گروهیکه به علامت روی صفحه، تمرکز داشتند، نسبت به گروهیکه بر روی پاهای خود تمرکز كرده بود دارای اجرا فوق العاده بهتری بودند. نتیجه ای که میتوان از این پژوهش گرفت این است که تفاوتهای فردی تأثیری بر اثربخشی کانون توجّه بیرونی نداشته، در نتیجه، برتری کانون توجّه بیرونی جنبه عمومی دارد. مکنوین و وولف و لوری (2002) در پژوهشی به بررسی کانون توجّه بیرونی و درونی در فعالیّت تعادلی که بر روی دستگاه تعادلسنج اجرا میشد، پرداختند. آزمودنیها در دو گروه قرار گرفتند. یک گروه میبایست توجّه خود را به داشتن حدّاقل نوسان پا معطوف میکردند (توجّه درونی) و گروه دیگر نیز به داشتن حدّاقل نوسان صفحهای که در زیر پاها قرار داشت، تمرکز میکردند (توجّه بیرونی). با استفاده از دستگاه الکترومیوگرافی، میزان پاسخ فیزیولوژیکی بدن در دو وضعیت چشمهای باز و بسته، اندازهگیری و ثبت شد. پاسخ فیزیولوژیکی در وضعیتیکه چشمهای آزمودنیها بسته بود، در هردو شرایط توجّهی مشابه بود. ولی در حالتیکه چشمهای آزمودنیها باز بود، گروه توجّه درونی، نسبت به گروه توجّه بیرونی از تعداد عضلات بزرگتر و بیشتری برای حفظ تعادل استفاده کرده بودند. مکنوین و وولف (2002) در ادامه تحقیقات خود، اثرات دستورالعمل کانون توجّه درونی و بیرونی را مورد مقایسۀ قرار دادند. در این پژوهش، آزمودنیها میبایست یک ورقه آویزان شده را با نوک انگشت خود لمس میکردند. دستورالعمل گروه توجّه بیرونی به این صورت بود که باید به حدّاقلرساندن حرکت ورقه توجّه کنند و دستورالعمل گروه توجّه درونی نیز تمرکز بر حدّاقلرساندن حرکت انگشت بود. نتایج نشان داد که گروه توجّه بیرونی، حدّاکثر انطباق حرکت را نسبت به گروه توجّه درونی داشتند. در نتیجه، زمانیکه توجّه افراد به اثرات حرکت معطوف شود، کنترل قامت نیز افزایش مییابد. بایرز (2002) به بررسی اثر کانون توجّه بیرونی در تکلّیف شافل بورد پرداخت. 28 نفر بهطور داوطلبانه در این پژوهش شرکت کردند، که بهصورت تصادفی به دو گروه تقسیم شدند. از آزمودنیها خواسته شد با دست غیربرتر خود دیسک شافلبورد را پرتاب کنند. یک گروه بر هماهنگی حرکات خود (کانون توجّه درونی) و گروه دیگر بر اثر حرکت در محیط (کانون توجّه بیرونی) توجّه داشتند. در پیشآزمون، پسآزمون و یادداری، خطای مطلق و ثابت هر دو گروه اندازهگیری و ثبت شد. نتایج نشان داد، میزان خطای مطلق بین دو گروه کانون توجّهی در سه مرحله پیشآزمون، پسآزمون و یادداری تفاوت معنیداری داشته، امّا در مقدار خطای متغیر بین دو گروه در هر سه آزمون تفاوت قابل ملاحظهای مشاهده نشد. پرکینز، سیکاتو (2003) در تحقیقات خود پیبردند که توجّه بیرونی منجر به اجرا بهتری در بین افراد ماهر شده ولی در افراد با سطح مهارت پایین این نتیجه حاصل نشد. وولف و همکاران (الف2003) اثر دشواری تکلّیف بر دو نوع کانون توجّه درونی و بیرونی را مورد بررسی قرار دادند. آزمودنیها این پژوهش را بیماران پارکینسونی تشکیل میدادند. در این تحقیق، آزمودنیها بر روی صفحه لاستیکی بادی با حفظ تعادل خود تحت سه شرایط: 1-توجّه بر کاهش حرکت پا (توجّه درونی)، 2- توجّه بر کاهش حرکت صفحه (توجّه بیرونی) و 3- بدون دستورالعمل توجّهی (کنترل) ایستادند. محقّقین در نهایت به این نتیجه رسیدند که شاخص ریشه میانگین مجذور خطا درگروه کانون توجّه بیرونی کمترین مقدار را داشته و این شاخص در دو گروه توجّه درونی و بیرونی مشابه بود. در تحقیقی که تورپ و همکاران در سال 2003 به مقایسۀ اثرات دستورالعملهای توجّه بیرونی و درونی در یادگیری یک تکلّیف حرکتی جدید در بین کودکان 8-6 ساله پرداختند. آزمودنیها به سه گروه کانون توجّه بیرونی، درونی و کنترل تقسیم شدند. از آزمودنیها خواسته شد تا بهوسیله راکت بدمینتون، توپی را به داخل یک هدف که بر روی زمین قرار داشت، بفرستند. نتایج این تحقیق، نشان داد گروه کانون توجّه بیرونی دارای خطای اجرا کمتری نسبت به دو گروه کانون توجّه درونی و کنترل بودند. این محقّقین تأکید کردند، کانون توجّه بیرونی در کودکانیکه بهتازگی میخواهند مهارت جدیدی را بیاموزند، مؤثرتر و مفیدتر میباشد. پرکینز، پاسمور و لی (2003) در تحقیقی تأثیر دستورالعملهای کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرای پرتاب شوت گلف را مورد بررسی قرار دادند. آزمودنیها شامل گلفبازهای ماهر و مبتدی بودند که به 4 گروه 10 نفری تقسیم شدند. 1- گلفبازهای ماهر با اتخاذ کانون توجّه بیرونی، 2- گلفبازهای ماهر با اتخاذ کانون توجّه درونی ،3- گلفبازهای مبتدی با القاء کانون توجّه بیرونی و گروه چهارم، گلفبازهای مبتدی که کانون توجّه درونی را داشتند، تشکیل میداد. تکلّیف موردنظر، شامل پرتاب توپ به سمت هدفیکه در فواصل 10، 15، 20 و 25 متری از آزمودنیها قرار داشت، بود. دستورالعملها به این صورت بود که گروه کانون توجّه بیرونی میبایست به چوب گلف تمرکز کنند و گروه توجّه درونی نیز به شکل نوسان متمرکز شوند. در پایان، گلفبازهای ماهر با دستورالعمل کانون توجّه بیرونی اجرا بهتری نسبت به گروه توجّه درونی داشتند، ولی گلفبازهای مبتدی با دستورالعمل کانون توجّه درونی اجرای موفّقتری را نشان دادند. امّانوئل و جاروس (2003) در پی تحقیقی اثرات کانون توجّه بر یادگیری مهارت پرتاب دارت را بین کودکان و بزرگسالان مورد مقایسۀ قرار دادند. کودکان 9-8 ساله و بزرگسالان 40-20 ساله (هر گروه 30 نفر)، به دو گروه کانون توجّه درونی و بيرونی تقسیم شدند. گروه کانون توجّه درونی یاد گرفتند، هنگام پرتاب دارت توجّه خود را به حرکت دست خود معطوف کنند و گروه کانون توجّه بیرونی نیز آموختند هنگام پرتاب، به وزن دارت و هدف توجّه نمایند. نتایج پژوهش نشان داد، کانون توجّه بیرونی موجب یادگیری بهتری نسبت به گروه توجّه درونی شده در ضمن این نتیجه در آزمون انتقال نیز به اثبات رسید . وولف و همکاران (الف2003) در تحقیقی به بررسی اثرات دستورالعمل کانون توجّه بر اجرای حرکتی آکروباتبازهای یک سیرک بینالمللی و جوانان بالغ بدون تجربه در مهارت تعادل پرداختند. آنها تحت سه شرایط، داشتن حدّاقل نوسان پا (دستورالعمل توجّه درونی)، داشتن حدّاقل نوسان صفحه (دستورالعمل توجّه بیرونی) و بدون دستورالعمل توجّهی (گروه کنترل) تکلّیف تعادل را اجرا کردند. نتایج نشان داد، حدّاقل میزان نوسان قامت در بین سه گروه مربوط به گروه آکروباتبازهای ماهر بود. هم چنین هیچ تفاوتی در اثر کانون توجّه برای جوانان سالم و بالغ مشاهده نشد. نتیجه دیگر این بود که آکروباتبازهای ماهر در شرایط کنترل، اجرای موفّقتری را نشان دادند. این افراد همچنین نسبت به دستکاری کانون توجّه حسّاس بودند. زیرا این دستورالعملهای توجّهی مانع خودکاری حرکت اجراکنندگان ماهر شد. بنابراین در این پژوهش بر خلاف نتایج پژوهشهای دیگر، تعادل اجراکنندگان ماهر تحت شرایط کنترل بهتر بوده و این احتمال وجود دارد که تحقیق فوق، دشواری کافی برای این گروه را نداشته تا برتری گروه کانون توجّه بیرونی را به اثبات برساند. وولف و دیگران (ب2003) عامل جنسیّت را در میزان اثر بخشی کانون توجّه بیرونی مورد بررسی قرار دادند. آزمودنیهای این تحقیق شامل دانشآموزان دختر و پسر بودند که به 4 گروه تقسیم شدند و ضربۀ روی پای فوتبال را با دستورالعملهای کانون توجّه درونی و بیرونی اجرا کردند. نتایج نشان داد، دستورالعملّی که توجّه یادگیرندهها را به اثرات حرکت (توجّه درونی) معطوف کرده بود، نسبت به دستورالعملّی که توجّه افراد را به حرکات معطوف می کرد، موجب افزایش یادگیری بهویژه در زنان شده بود. در تحقیق دیگری که وولف و همکاران در سال 2004 به بررسی اجرا بر روی دو تکلّیف قامتی و فراقامتی پرداختند. آزمودنیها بر اساس قرارگیری در دو گروه کانون توجّه درونی و بیرونی بر روی یک صفحۀ لاستیکی بادی ایستادند (تکلّیف فراقامتی) هم چنین یک لوله را بطور افقی در مقابل شکم خود نگه داشتند (تکلّیف فراقامتی). آزمودنیهای هر دو تکلّیف قامتی و فراقامتی هردو نوع کانون توجّه درونی و بیرونی را داشتند که جمعاً 4 گروه تشکیل دادند. برای بررسی کانون توجّه در هر دو تکلّیف میبایست اجرا هر دو تکلّیف نیز اندازه گیری میشد. نتایج نشان دادند که تکلّیف فراقامتی نسبت به تکلّیف قامتی، در کنترل قامت موفّقتر و مؤثرتر است. وانسو همکاران (2004) تفاوت دو نوع کانون توجّه درونی و بیرونی در سطح عصبی عضلانی (با کمک الکترومیوگرافی) مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش با تقسیم آزمودنیها به دو گروه توجّه درونی و بیرونی، عمل خمشدن و بازشدن آرنج را در حالیکه وزنهای در دست داشتند، اجرا کردند. گروهیکه کانون توجّه بیرونی را اتّخاذ کرده بود بر میلۀ هالتر تمرکز کردند و گروه دیگر که کانون توجّه درونی را داشتند، بر بازوی خود متمرکز شدند. نتایج نشان دادند که میزان تنش عضله در گروه کانون توجّه بیرونی نسبت به گروه توجّه درونی کمتر بوده است. زاچری و همکاران (2005) به بررسی کانون توجّه بیرونی و تأثیر آن بر افزایش دقّت حرکت و کاهش فعالیّت الکترومیوگرافی پرداختند. در این تحقیق، به شرکتکنندگان گفته شد تا در هنگام پرتاب شوت بسکتبال، توجّه خود را بر حرکت مچ دست (کانون توجّه درونی) و از گروه دیگر خواسته شد تا به حلقه بسکتبال (کانون توجّه بیرونی) تمرکز کنند. در هنگام اجرای حرکات، فعالیّت الکترومیوگرافی عضلات بازوی آزمودنیها نیز اندازهگیری و ثبت شد. نتایج این پژوهش نشان داد، فعالیّت الکترومیوگرافی در عضلات زنداعلای قدامی و دلتوئید در هر یک از شرایط کانون توجّه، تفاوت چشمگیری مشاهده نشد. امّا فعالیّت الکترومیوگرافی عضلات دو سر بازو و سه سربازو در حالتیکه آزمودنیها کانون توجّه بیرونی را اتخاذ کرده بودند، بسیار کمتر بود. این یافتهها نشان میداد که تمرکز بر یک قسمت از بدن مثلاً دستها، هم برکنترل حرکت و هم برکنترل سایر قسمتهای سیستم حرکتی نیز تأثیر خواهد گذاشت. یعنی اتخاذ کانون توجّه بیرونی باعث محدودیت در فعالیّت قسمتی از بدن که به آن تمرکز شده، میشود و هم چنین محدودیت سایر قسمتهای سیستم حرکتی را نیز موجب خواهد شد. براساس این نتایج، زمانیکه افراد کانون توجّه بیرونی را انتخاب میکنند، کاهش فعالیّت عصبی عضلانی موجب افزایش دقّت در حرکت میشود. لندرز و دیگران (2005) برتری کانون توجّه بیرونی را در بیماران پارکینسونی مورد پژوهش قرار دادند. تعداد آزمودنیها 22 نفر بود که از این تعداد 10 نفر، سابقه افتادن را داشتند. تکلّیف به این صورت بود که آزمودنیها بایستی بر روی قطعات کاغذی مستطیلی شکل که در زیر هر یک از پاهای آنها بر روی صفحۀ نیروسنج قرار گرفته بود، بایستند. آزمودنیها به سه گروه تقسیم شدند. یک گروه یاد گرفتند که با حفظ تعادل بر روی صفحه ایستاده و به اعمال فشاری که بهطور مساوی بهوسیله هردو پا به صفحه وارد میکنند، توجّه كنند (توجّه درونی)، یک گروه نیز با حفظ تعادل، توجّه خود را به اعمال فشار مساوی که بر کاغذیکه در زیر پایشان قرار گرفته، معطوف كنند (توجّه بیرونی) و آخرین گروه، گروه کنترل میباشد که دستورالعمل توجّهی نداشتند. آزمودنیها تحت سه شرایط، تکلّیف مورد نظر را اجرا کردند، 1- چشم های بسته و ثابتبودن سطح 2- چشمهای باز و ثابت بودن سطح 3- چشمهای باز و نوسان دار بودن سطح. دراین تحقیق، بالاترین امتیاز مربوط به حدّاکثر پایداری و کمترین امتیاز به کمترین پایداری و یا بیشرین نوسان، تعلق گرفت. در پایان، این نتایج بهدست آمد، بیمارانیکه سابقه افتادن داشتند، در شرایط مختلف کانون توجّه، تفاوتی نداشتند ولی نتایج، برتری کانون توجّه بیرونی نسبت به دو گروه دیگر را در بیمارانی که سابقه افتادن داشتند، به اثبات رسانید که منجر به حدّاقل نوسان در شرایطیکه سطح نیز نوسان داشت، بهدست آمد. پولتون و همکاران (2006) اثر کانون توجّه در ضربه گلف را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش نتایج نشان دادند که هیچ تفاوتی، هنگام اجرای ضربه گلف بین دو گروه کانون توجّه درونی و بیرونی وجود ندارد. نلسون و همکاران (2007) طی تحقیقی به بررسی اثرات توجّه بیرونی و درونی بر اجرا، یادگیری و انتقال کنترل مانورهای انجام شده روی دوچرخه کوهستان پرداختند که نتایج آنها نشان داد که نه توجّه بیرونی ونه درونی هیچکدام منجر به اجرا بهتر یا یادگیری مؤثرتر مهارت حرکتی پیچیده نشده و هیچ تفاوت گروهی در مراحل اجرا، یادگیری و انتقال بطور آشکار مشاهده نشده است که الّبته یک دلیل برای عدم تفاوتهای گروهی قابل ملاحظه، ممکن است کوچکبودن نمونه آمّاری این مطالعه باشد. فردمن و همکاران (2007) به مقایسۀ اثر کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا کلامی– حرکتی پرداختند. این تحقیق، این فرض را مورد بررسی قرار داد که آیا اثرات کانون توجّه بر اجرا یک عضو، ممکن است در سیستم گفتاری نیز رخ دهد یا خیر. در این پژوهش دو گروه 23 نفری، با دست و زبان تحت کنترل عمل نیرومحرّکه قرار گرفتند. شرکتکنندگان بهطور تصادفی به دو گروه کانون توجّه درونی و بیرونی تقسیم شدند. آزمودنیها درخواست اعمال نیروی سریع، برای رسیدن به سطح معین نیروی هدف را کردند. نتایج نشان داد، کانون توجّه بیرونی برای فعالیّتهایی که نیاز به کنترل دست و زبان داشتند، دارای فواید بیشتری از قبیل بیشترین دقّت و کمترین میزان تغییرپذیری بود. وولف (2007) در پژوهش دیگری به بررسی میزان اثربخشی کانون توجّه براجرا حرکتی فعالیّتهای حرکتی پرداخت. وولف پیشنهاد کرد که یادگیری مهارتهای جدید زمانیکه توجّه بر هماهنگی حرکات باشد، این عمل برای یادگیرندهها بسیار سخت و دشوار خواهد بود، امّا اگر توجّه به اثرات حرکت معطوف شود (کانون توجّه بیرونی)، در این حالت سطح اجرا بهبود می یابد. در کانون توجّه بیرونی نهتنها سطح اجرا افزایش مییابد بلکه موجب حفظ و ماندگاری اجرا نیز خواهد شد. فواید و مزایای کانون توجّه بیرونی برای یادگیری مهارتهای متنوع و مرتبط، مورد استفاده ورزشکاران، کودکان و افرادیکه دارای نقص بدنی هستند، بوده و میتواند برای آنها بسیار مفید باشد. وولف و همکاران (2007) افزایش ارتفاع پرش عمودی را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق فواید کانون توجّه بیرونی نسبت به توجّه درونی و وضعیت کنترل، به فعالیّتهایی که نیاز به حدّاکثر نیروی تولیدی داشتند، تعمیم داده شد. در دو آزمایش شرکتکنندگان، فعالیّت پرش ارتفاع را اجرا کردند، در ضمن، یک وسیله سنجش عمودی برای اندازهگیری میزان پرش، استفاده شد. اجراکنندگان تحت سه شرایط، کانون توجّه بیرونی (تمرکز بر پله میلهها که بایستی آن را لمس کنند)، کانون توجّه درونی (توجّه به انگشتان که بایستی پلهها را لمس کنند) و گروه کنترل (فاقد دستورالعمل توجّهی) تکلّیف را اجرا کردند. در آزمایش اوّل، شرکتکنندگان با کانون توجّه بیرونی، بیشترین ارتفاع را پریدند، همین نتیجه در آزمایش دوّم نیز تکرار شد. این یافتهها، برتری کانون توجّه بیرونی را تأیید کرد. الیورایسابل و همکاران (2007) اثرات کانون توجّه بر انحرافات قامتي را در کودکان و بزرگسالان مورد بررسی قرار دادند. این پژوهش، تغییرات کنترل قامتي را در بین کودکان 11-4 سال و بزرگسالان، زمانیکه آنها توجّه خود را بهطور ارادی به سمت انحراف قامتي هدایت کرده بودند، مورد توجّه قرار دادند. در این مطالعه، توجّه کودکان کمتر از بزرگسالان بود، در ضمن فرآیند توجّه انتخابی با افزایش سن بهبود یافت، کودکان از استراتژیهای مختلف برای کانونیکردن توجّه نسبت به بزرگسالان استفاده کردند و همچنین بزرگسالان زمانیکه به انحرافات قامتي تمرکز کردند، پایداری قامتي آنها کاهش یافت. با توجّه به اینکه محقّقین فرض کردند، تمرکز بر انحراف قامتي، ثبات و پایداری کودکان را کمتر از بزرگسالان تحت تأثیر قرار میدهد. نتایج نشان دادند، که هیچ روش درمانی به تنهایی نمیتواند در بهبود انحراف قامتي در دوران تکاملّی مؤثر باشد، مگر اینکه کودکان به سن 11 سال رسیده باشند. نتیجه دیگر نشان داد که کودکان این توانایی را دارند، تا توجّه خود را بر کنترل قامت معطوف کنند، هم چنین فرآیند خودکار کنترل قامت، از سن 4 سالگی موجب پایداری قامت فرد می شود. امانوئل و همكاران (2008) اثرات کانون توجّه و سن را در سه مرحله فراگیری، یادداری و انتقال مهارتها در یک تکلّیف تصادفی بین کودکان و بزرگسالان مورد بررسی قرار دادند. هدف این تحقیق، یافتن پاسخی برای این مسئله بود که آیا اثرات کانون توجّه در بین کودکان و بزرگسالان متفاوت است یا خیر؟ شرکت کنندگان 32 کودک و 32 بزرگسال بودند که بهطور تصادفی در دو گروه کانون توجّه درونی و بیرونی قرار گرفتند. آزمودنیها 50 کوشش در مرحله فراگیری، 20 کوشش در مرحلۀ یادداری و 20 کوشش هم در مرحله انتقال اجرا کردند. در این پژوهش، زمانیکه تکلّیف یادگیری مهارت جدید بود، بزرگسالان بیشترین سود را از اتّخاذ کانون توجّه بیرونی نسبت به کانون توجّه درونی بردند. نتایج نشان داد که کانون توجّه بین کودکان و بزرگسالان از لحاظ میزان دقّت و تغییرپذیری در مرحله انتقال متفاوت است. الّبته هیچگونه رابطهای در مرحله یادداری مشاهده نشد. علاوه بر این، یافتهها نشان از برتری کانون توجّه بیرونی نسبت به درونی در بزرگسالان بود. که بر اساس این نتایج، پیشنهاد شد که متخصّصین ورزشی، مراجعین بزرگسال را به اتخاذ کانون توجّه بیرونی برای یادگیری حرکتی آسانتر، تشویق کنند و کودکان را نیز بهسمت انتخاب کانون توجّه درونی سوق دهند، الّبته در این مورد نیاز به تحقیقات بیشتر ضروری بهنظر میرسد. وانس و همکاران 2004 در یک فراتحلیل، به بررسی 11 مطالعه پرداختند که در این مطالعات اثرات توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری 9 تکلّیف ، که 5 تکلّیف آن مهارت حرکتی باز و 4 تکلّیف مهارت حرکتی بسته و 1 تکلّیف نیز مشترک بوده است نشان داده شده که در این 9 تکلّیف، 14 آزمون مختلف استفاده شده که 8 تا از آنها نشان دادند که توجّه بیرونی نسبت درونی منجر به اجرا بهتری شده است و برعکس در 4 آزمون هیچ تفاوت اجرای بین توجّه درونی وبیرونی مشاهده نشده و در 1 آزمون نشان داده شده که توجّه بیرونی نسبت به درونی برتر بوده ولی هر دو گروه از گروه کنترل، اجرا بهتری داشتند، و در نهایت، یکی از آزمونها این سؤال را مطرح میکند که آیا توجّه بیرونی در اجراکنندگان با سطح مهارت بالا و سطح پایین بهطور مساوی مؤثر بوده است؟ که نیاز به بررسیهای بیشتری بوده است. طهماسبی(1383) در پژوهشی به مقایسۀ اثرات تمرکز درونی توجّه بر اجرا و یادگیری یک مهارت منتخب فوتبال پرداخت. هدف اصلي این تحقيق، مقايسۀ اثرات توجّه دروني و بيروني بر عملكرد و يادگيري مهارت ضربه بغل پا در فوتبال بود. براي دستيابي به اين هدف، 28 نفر آزمودني پسر ثبت نام شده در یک مدرسه فوتبال با دامنه سني 1 ± 13 سال بهصورت داوطلبانه انتخاب شدند و پس از انجام پيشآزمون، بهصورت تصادفي در دو گروه 14 نفره توجّه دروني و بيروني توجّه قرارگرفتند. آزمودنيها پس از دريافت آموزش، پيرامون اجراي صحيح ضربه بغل پا از طريق ارائه الگوي مشاهدهاي و كلامي از سوي مربي، وارد مرحله اكتساب شدند نتایج نشان داد که توجّه بيروني در مقايسه با توجّه دروني در فرآيند يادگيري مهارتها به عملكرد و ياداري مؤثرتري ميانجامد. بادامی (1383) به مقایسۀ دستورالعمل توجّه درونی و بیرونی بر یادگیری حفظ پویا پرداخت. 30 نفر آزمودنی بهطور تصادفی انتخاب شدند و با دو دستورالعمل کانون توجّه درونی و بیرونی بر روی دستگاه تعادلسنج قرار گرفتند. نتایج نشان داد که دستورالعمل کانون توجّه بیرونی نسبت به توجّه درونی بر یادگیری حفظ تعادل پویا مؤثرتر میباشد. مقدّم (1385) در تحقیقی به مقایسۀ اثر نوع دستورالعمل کانون توجّه بر اجرای تکلّیف تعادلی پرداخت. از آزمودنیها خواسته شد تا بر روی سطح سخت و صاف تعادلسنج تحت سه شرایط توجّه درونی، بیرونی و کنترل ایستادند. نتایج، تفاوت معنیداری بین دو دستورالعمل کانون توجّه درونی و بیرونی نشان ندادند. در ادامه، مروری بر تحقیقات انجام شده در زمینۀ تصویرسازی ذهنی: دیسچیومزو همکاران (1991) با اندازهگیری همزمان شش پاسخ خاص اعصاب خودمختار(ANS) در زمان تمرین ذهنی شوتکردن، نشان دادند که پاسخهای (ANS) مشابه با زمان تمرکز قبل شوتکردن و یا در زمان نمایش مجدد ذهنی تکلّیف میباشد. تصويرسازي ذهني ميتواند گاهي اوقات عملكرد حركتي را در انواع ورزشها بهبود بخشد. فلتز و لندرز (1983) در يك فراتحليلي براي بررسي 60 تحقيقي كه تمرين ذهني را با شرايط كنترل مقايسه كرده بودند، انجام دادند. آنها به بررسی 146 اندازه اثر پرداختند و ادّعا كردند كه تصويرسازي روي عملكرد، بيشتر از بيتمريني اثر ميگذارد ولي اثر آن كمتر از تمرين جسماني است. بهطور متوسط، اندازه اثرهاي تحقيقاتي كه از تكاليف شناختي استفاده كرده بودند، بيشتر بود. بهطوركلّي، شرايط تمرين شناختي عملكرد بهتري را نشان داد. جیکبسون (1900) طی تحقیقی تأثیر تصویرسازی ذهنی برحرکت اندام را مورد بررسی قرار داد. نتیجۀ تحقیق وی نشان داد که تصاویر ذهنی باعث انتقال تکانه به عضلات درگیر در فعالیّت میشوند. اشمیت و همکاران (1962) به بررسی تأثیر تصویرسازی در تکالیف هماهنگی چشم و دست پرداختند. نتایج نشان داد گروهیکه با برنامه تصویرسازی این تکلّیف را انجام دادند نسبت به گروه کنترل پیشرفت داشتند. وایتلی (1962) اوّلین محققی بود که به بررسی اثرات توانایی تصوّر بر روی اجرا پرداخت. آزمون وی شامل تصویرسازی آزمودنیها بود که پس از مشاهده 2 دقیقهای 12 شی که بهطور تصادفی در دو ردیف چیده شده بودند تا اشیاء را مرور و تمرین کنند و سعی کنند که اشیاء را در مکان صحیح خود قرار دهند. نتیجه نشان داد آزمودنیهایی که توانایی تصوّر قویتری داشتند امتیاز بالاتری نیز بهدست آوردند. هم چنین همبستگی بالایی بین امتیازات آزمون اجرا واقعی فعالیّت پرتاب توپ در گروه تمرین ذهنی وجود داشت. تحقیق وایتلی (1962) بررسی اثرات تمرین ذهنی و جسمی و ترکیب این دو بر روی بهبود اجرا پرداخت و تحقیق وی هر گروه آزمایشی 20 دقیقه تمرین به مدّت 12 روز انجام دادند. نتایج نشان داد که برتری اجرا در گروههایی که بهصورت تناوبی هر دو نوع تمرین ذهنی و جسمی (5 دقیقه تمرین ذهنی و 5 دقیقه تمرین بدنی) داشتند نسبت به گروههایی که فقط تمرین ذهنی یا تمرین جسمی هرکدام به مدّت 10 دقیقه بهطور جداگانه داشتند به اثبات رسید. ریچاردسوندر سال 1964 در پژوهشی تمرین ذهنی درونی در مقایسۀ با تمرین ذهنی بیرونی در ورزشکاران که در رشته ژیمناستیک مشغول بودند، را مورد بررسی قرار داد که تمرین ذهنی کارآیی بیشتری نسبت به تمرین ذهنی بیرونی دارد. میناس (1978، 1980) در پژوهشی از آزمودنیها خواست تا تحت دو شرایط تمرین جسمانی و تمرین ذهنی، توپ را به سمت حلقه بهصورت توالی معینی پرتاب کنند. نتیجۀ بهدست آمده از این تحقیق نشان داد، تمرین ذهنی یادگیری توالی حرکت را تسهیل کرده (بعد شناختی) امّا تأثیر اندکی بر یادگیری حرکات پرتابی داشت (بعد حرکتی). وایت و همکاران (1979) تأثیر تمرینات ذهنی در فراگیری مهارت شنا را مورد تحقیق قرار دادند. در نهایت ترکیب تمرین ذهنی و تمرین بدنی موجب تسهیل یادگیری مهارت شنا شده بود. جان لین (1980) به بررسی تأثیر تصویرسازی ذهنی بر روی بازیکنان بسکتبال پرداخت. نتایج نشان داد گروهی که از تصویرسازی ذهنی نیز استفاده کرده بودند نسبت به گروهیکه فقط تمرین عملّی داشتند درصد پیشرفت بیشتری را نشان دادند. فلتز و لندز (1983) در بررسیهای خود به این نتیجه رسیدند زمانیکه یادگیرندهها مقدار تمرین جسمانی بیشتری به تمرین ذهنی داشتند اجرا بهتری را نیز داشته هم چنین گروه تمرین ذهنی از گروه کنترل بهتر بودند. فرود و سایداوی (1986) طی تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند یک برنامه سه هفتهای ترکیب تمرین ذهنی با تمرین بدنی در افرادیکه دچار انحراف غیرعادی ستون فقرات بودند رشد چشمگیری داشتند. دریسکل (1990) طی یکسری تحقیقات به این نتیجه رسیدند که در افراد مبتدی اثر تمرین ذهنی روی یادگیری مهارتهای شناختی بیشتر از مهارتهای حرکتی است. هارد و همکاران در سال 1991 در تحقیقی نشان دادند، زمانیکه از آزمودنیها خواسته شد تا با قلم، نقطهگذاری دستی انجام دهند، افرادیکه تمرین جسمانی داشتند نسبت به آنهایی که تمرین ذهنی و جسمانی بهطور متناوب انجام داده بودند ، اجرا بهتری داشتند. هيرد و همكاران (1991) در يك مطالعۀ پيچيـده 12 گـروه آزمـودني را در دو تكليف پيگ بورد و تعقيبسنج چرخان در هر تكليف 6 گروه را مورد مطالعه قرار دادند. نتايج در دو تكليف متفاوت بود. در پيگبورد گروه تمرين جسماني صرف بالاترين عملكرد را داشت در حاليكه در تكليف تعقيبسنج چرخان گروه تركيبي (75 درصد تمرين جسماني و 25 درصد تمرين ذهني) داراي بالاترين عملكرد بود. آنها به اين نتيجه رسيدند كه براي يادگيري تمرين جسماني بر تمرين ذهني برتري دارد. اورليك و همكاران (1992) به بررسي اثر تصويرسازي ذهني بر عملكرد كودكان 10-7 ساله پرداختند. در اين آزمايش، بازيكنان تنيس رويميز به 3 گروه تقسيم شدند. نتايج نشان داد كودكانيكه از تصويرسازي ذهني استفاده كرده بودند، بهبود معنيداري در دقّت و كيفيّت ضربههاي خود در مقايسه با گروه كنترل داشتند. اين تحقيق نشان ميدهد كه تمرين تصويرسازي ذهني ميتواند براي كودكان هم سودمند باشد. اين امر ميتواند فرصت مناسبي را براي يادگيري مهارتهاي ذهني در سنين اوّليّه فراهم نمايد و در نهايت كودكان كنترل بيشتري روي سرنوشت خود بهدست خواهند آورد. با اينحال براي رسيدن به نتايج دقيقتر لازم است تحقيقات بيشتري روي كودكان انجام شود. اپستین (1992) تحقیقی بر روی مهارت پرتاب نیزه انجام داد. گروه اوّل از تصوّرات بیرونی و گروه دوّم از تصوّرات درونی استفاده کردند، گروه سوم کنترل بودند. پس از تجزیه و تحلیل نتایج مشخص شد که اختلاف معنیداری بین این سه گروه وجود ندارد. گرویوز در سال 1992 تحقیقی در مورد "کاهش زمان عکسالعمل با تمرین ذهنی" انجام داد. نتایج نشان داد که تمرین ذهنی عمدّتاً میتواند روی زمان عکسالعمل مؤثر باشد، زیرا یک فعالیّت شناختی قوی است که میتواند مستقیماً بر روی سیستم حافظه اثر بگذارد و در فرآیند پاسخ مؤثرتر است. آنه ايساك (1992) تحقيقي را در خصوص بررسي اثر تمرين ذهني بر مهارتهاي ورزشي انجام داد. وی معتقد است كه اغلب تحقيقات قبلي اثرات مثبت مرور ذهني را نشان داده بودند. ولي تحقيقات پیشین در شرايط واقعي ورزش و با استفاده از آزمودنيهايي كه مهارتهاي واقعي ورزشي را به جاي تكاليف حركتي آزمايشگاهي آموخته بودند، استفاده نشده بود. ايساك فرضيهاي را كه آيا افراديكه تصويرسازي و كنترل بهتري بر تصاوير خود دارند، عملكرد بهتري خواهند داشت؟ را مورد آزمايش قرار داد. ايساك 78 آزمودني را مورد آزمون قرارداد و به ترامپولينبازان مبتدي و با تجربه و همچنين به 2 گروه آزمايشي و كنترل تقسيم نمود. او همچنين آزمودنيها را به تصويرسازان برتر و مبتدي براساس سطح مهارت اوّليّه آنها طبقهبندي نمود. هر دو گروه 3 مهارت را در يك دوره 6 هفتهاي تمرين كردند. پايان كار براي آزمايشگر، نامعلوم بود. گروه آزمايشي مهارت را به طور جسماني 5/2 دقيقه پس از 5 دقيقه تمرين ذهني تمرين كردند. نهايتاً 5/2 دقيقه تمرين جسماني بعد از تمرين ذهني در برنـامه گنجانده شد. گـروه كنترل 5/2 دقيقه به تمرين مهارت به صورت جسماني پرداختند، سپس 5 دقيقه به انجام يك تكليف ذهني مثل حل مسائل رياضي و بازي پازل كه ماهيّت انتزاعي داشت، پرداختند. سپس 5/2 دقيقه زمان بيشتر روي مهارت موردنظر بهصورت جسماني صرف كردند. نتايج نشان داد كه، تصويرسازان برتر و مبتدي تفاوت معنيداري داشتند. قابليّت مهارت اوّليّه هردوگروه مبتدي و با تجربه يكسان بود، گروه تصويرساز برتر، بهبود معنيدارتري از گروه تصويرساز مبتدي نشان داد. بهعلاوه، يك تفاوت معنيداري بين گروههاي آزمايشي و كنترل وجود داشت. گروه آزمايشي بهطور طبيعي، بهبود معنيدارتري ازگروه كنترل داشت. اين تحقيق ادعا ميكند كه با توجّه به سطح مهارت (مبتدي و با تجربه) سودمندي تصويرسازي بينايي به اثبات رسيد. بلایر در سال 1993 تأثیر تمرینات ذهنی را بر روی بازیکنان مبتدی و ماهر مورد بررسی قرار دادند که بعد شش هفته تمرین به هر دو گروه مبتدی و ماهر در گروهی که ترکیب تمرین ذهنی با بدنی داشتند، پیشرفت چشمگیر و قابل ملاحظهای داشتند. دیکیتای و همکاران 1994در بررسیهای خود، فعالیّت شدید مناطق پوستی و زیرپوستی را مشاهده کردند که مربوط به آمادگی حرکتی آزمودنیهایی بود که بهطور ذهنی یک تکلّیف گرفتن و دریافتکردن با دست را انجام میدادند. دريسکل و همكاران (1994) به بررسي اين سؤال پرداختند كه آيا تمرين ذهني باعث افزايش عملكرد ميشود؟ نتايج نشان داد كه تمرين ذهني اثر مثبت و معنيداري برعملكرد دارد ولي اندازه سودمندي آن تحت تأثير نوع تكليف، فاصله يادداري بين تمرين و عملكرد و طول يا مدّت مداخله تمرين ذهني تغيير مييابد. مارتـين و هال (1995) تحقيقي انجام دادند كه طي آن 39 گلفباز مبتدي را به گروه تصويرسازي و گروه كنترل تقسيم نمودند. در 3 جلسه هر دو گروه آموختند كه چگونه به توپ ضربه بزنند. گروه تصويرسازي در يك جلسه تمرين تصويرسازي طراحي شده مهارت خاص گلف شركت كردند. گروه تصويرسازي در مقايسه با گروه كنترل زمان بيشتري صرف تمرين تكليف ضربهگلف نمودند. بهعلاوه، آزمودنيها درگروه تصويرسازي ذهنيانتظار واقع بينانهتري از خود داشتند، اهداف بالاتري براي دستيابي تعيين كردند، و از برنامههاي تمريني خود در خارج از جلسات آزمايشي طرفداري كردند. اتنير و لندرز (1996) به بررسي متغيرهاي كاربردي مؤثر بر اثربخشی تمرين ذهني پرداختند. آنها ميگويند: عليرغم وجود شواهدي در تأييد سودمندي تمرين ذهني در عملكرد (فلتز و لندرز 1983)، پارامترهايي كه دوره تمرين ذهني را تعيين ميكند، بهطور منظّم بررسي نشده است. نتيجهای كه بهدست آمد، نشان داد ترتيب ارائه تمرين ذهني و تمرين جسماني بهطور معنيداري عملكرد را تحت تأثير قرار ميدهد. يعني گروههايي كه ابتدا تمرين ذهني داشتند، عملكردشان نسبت به گروههايي كه ابتدا تمرين جسماني دريافت كرده بودند پيشرفت بيشتري نشان دادند و همچنين مدّت زمان تمرين ذهني نيز مؤثر بوده يعني 1 تا 3 دقيقه بهتر از 5 تا 7 دقيقه به بهبود عملكرد انجاميد. فلتز، لندرز (1983) و تلنر و همکاران (1998) اعلام کردند که تمرین ذهنی در تکالیف شناختی در مقایسۀ با تکالیف حرکتی و قدرتی مؤثرتر است و هم چنین افراد ماهر نسبت به افراد مبتدی بهتر از این تکنیک سود میبرند. به گفتۀ آنها تمرین ذهنی صرف نمیتواند به اندازه تمرین جسمانی مؤثر باشد ولی ترکیب تمرین ذهنی و تمرین جسمانی از هردو به تنهایی بهتر است. در آزمايش اخير كه توسط رور و همكاران (1999) انجام شد، 6 پاسخ خاص سيستم اعصاب خودمختار كه به مرور ذهني مربوط است، يافت گرديد كه به موجب آن عملكرد ورزشي افزايش مييابد. تكليف اندازهگيري شده در هر گروه بر اساس قابليت آنها در دريافت سرويس و پاس به همبازي خود در ورزش واليبال بود. آزمايشگر تغيير سيستم اعصاب خودمختار را در طول مهارت حركتي و در طول جلسات تمرين ذهني اندازهگيري كرد. پارامترهاي سيستم اعصاب خودمختار اندازهگيري شده عبارت از: پتانسيل و مقاومت پوست، درجه حرارت پوست و اختلاف گرما، ضربان قلب لحظهاي و تواتر تنفس بودند. تفاوتي در مهارت بين گروه تصويرسازي وگروه كنترل وجود داشت كه گروه تصويرسازي بهتر بود. به علاوه، تفاوت واضحي بين پيشآزمون و پسآزمون در گروه كنترل يافت نشد. اين تحقيق نشان داد كه تصويرسازي ذهني باعث الگوي خاص پاسخ خودمختار گرديد. اين پاسخ ها عبارت از: كاهش دامنه، دوام كوتاهتر و منفي پتانسيل پوست بود. گروه تصويرسازي به عنوان پیامد سيستم اعصاب خودمختار عملكرد بهتري داشتند. رور پيشنهاد كرد كه تصويرسازي ذهني ممكن است در تمرين واقعي به ساخت طرحوارهاي كه ميتواند بدون تفكّر بازسازي شود، كمك نمايد. تصويرسازي ذهني تنها عملكرد ورزشي را افـزايش نميدهد، بلكه انگـيزش بيروني را هم افزايش ميدهد. هاردی و کالو در سال 1999 بیان کردند که تصویرسازی بینایی درونی در تکالیف هدفمند در مکانیابی دقیق فضایی هدف بسیار نقش مهمّی دارد. برهان و همکاران (1999) نشان دادند که تمرینات ذهنی در مراحل اولیّه یادگیری (مرحله کلامی- شناختی) بیشترین تأثیر را دارد و یک ارتباط معکوس بین سطح تجربه و اثربخشی تمرین ذهنی وجود دارد. تحقيقات نشان داده است كه تصويرسازي ذهني يك مهارت ورزشي خاص، ميتواند عملكرد جسماني آن مهارت خاص را بهبود بخشد (مارتين 1999، موريتز و هال 1999). بنابراين تصويرسازي ذهني بهعنوان يك راهبرد براي بهبود فراگيري و اجراي مهارت مطرح است. براون، الیسون در سال 2000 تحقیقی روی تأثیر تمرینات ذهنی در پرتاب آزاد بسکتبال را انجام دادند. نتایج نشان داد گروه تمرین ذهنی و بدنی از گروه تمرین بدنی و گروه کنترل نتایج بهتری در پرتاب آزاد کسب کردند. جانیز، تامپسون،2001؛ استیون،2004؛ در نتیجه تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که تصاویر بینایی تعیین میکنند که اجزاء فضایی محیط برای رسیدن به نمایش مجدد هدف بسیار مؤثر میباشند. جنيفر كومينگ و هال (2002) به بررسي تمرين تصويرسازي ذهني در چارچوب تمرين عمدي (آگاهانه) پرداختند. نتايج نشان داد كه تصويرسازي براي قهرمانان ملي از ورزشكاران تفريحي مناسبتر است. همچنين، ورزشكاران برجسته مثل (ملي و استاني) از تصويرسازي در هفته اوّل استفاده بيشتري كردند و آنها ساعات بيشتري را از ورزشكاران تفريحي به تمرين تصويرسازي پرداختند. جاکسون و همکاران در سال 2003 بیان کردند، که زمان انجامدادن تکلّیف پیدرپی حرکت پا، تمرین ذهنی از طریق فعّالسازی مرحله آمادگی و پیشبینی حرکات، اجرا را بهبود می بخشد. گوانا و همکاران (2003) تفاوتهای دیداری و حرکتی تصوری تمرینات ذهنی را مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش، دوگروه، دو آزمون انجام دادند. در آزمون اوّل، فرضیه این بود، یادگیرندهها از طریق ذهنی آموختند، طرحی را نقاشی کنند که تصور دیداری نسبت به تصور حرکتی پررنگتر و مهمتر بود ولی در فرض آزمون دوّم، آزمودنیها فعالیّتی را اجرا کردند که مستلزم هماهنگی دقیق دو دست بود، که در این فرض، تصور حرکتی مؤثرتر از تصوّر دیداری است. نتایج نشان داد که تصوّر دیداری برای فعالیّتهایی مفید است که در آن فرم و شکل از اهمیّت بالایی برخوردار است و آن فعالیّتهایی که نیاز به هماهنگی دقیق دو دست دارد، تصوّر حرکتی بهتر و مؤثرتر از تصوّر دیداری میباشد. در تحقیق مولدرو همکاران (2004) نیز گروه تمرین ذهنی نتایج بهتری از گروه کنترل کسب کرده بودند. ساندرز و همکاران (2004) در بررسی اثر تمرین بدنی و ذهنی بر یادگیری و اجرای مهارتهای پایه جراحی دانشجویان پزشکی به این نتیجه رسیدند، زمانیکه آزمودنیها قبل از تمرین بدنی، تمرین ذهنی انجام داده بودند، پیشرفت قابل توجّهی در مهارتهای جراحی از خود نشان دادند. جیانرود، جاکوب (2005) در پی تحقیقات خود دریافتند که در مراحل اوّلیه یادگیری حرکتی تکالیف هدفمند، نیاز به هماهنگیهای فضایی- بینایی میباشد که توسط فرآیندهای ادراکی انجام میگیرد. پاپادلیس (2007) به بررسی اثرات تمرین ذهنی بر اجرای شناختی افراد پرداخت. در این تحقیق 20 آزمودنی داوطلب، در دو گروه قرار گرفتند یکی از گروهها تمرین ذهنی و دیگری بدون تمرین ذهنی (کنترل) بودند. پارامترهای فیزیولوژیکی نظیر ضربان قلب و تنفس، فعالیّت باز و بستهشدن مردمک چشم و فعالیّت عضلانی در طی دوره اجرا و همچنین امتیاز اجرا بهعنوان ابزار سنجش تلاشهای ذهنی استفاده شد. نتایج این تحقیق نشان داد، سطح اجرای گروه تمرین ذهنی بهطور قابل ملاحظهای نسبت به گروه کنترل بالاتر بوده همچنین ضربان قلب و تنفس نیز بهطور چشمگیری نسبت به زمان استراحت در تمرین ذهنی افزایش یافت در ضمن فعالیّت الکتروميوگرافی ناچیزی در طی تمرین ذهنی مشاهده شد. برایون و همکاران (2007) به بررسی اثر تمرین ذهنی بهعنوان یک مکمّل شناختی در ریکاوری بیماریهای ناگهانی پرداختند. آنها به آزمودنیها که در دو بیمارستان بستری بودند، تمرین ذهنی دادند. نتایج نشان داد که با دخالتکردن تمرین ذهنی در کنار دیگر روشهای درمانی، این بیماران بسیار سریعتر و بهتر دوران ریکاوری را سپری کردند، در نتیجه، این روش بهعنوان یک روش درمانی اضافی میتواند موجب افزایش سرعت بهبود این بیماران شود. سهرابی (1373) در تحقیقی به بررسی تأثیر تمرین ذهنی بر اجرای مهارت سرویس والیبال پرداخت. این پژوهش بر روی 32 دانشآموز پسر دبیرستانی که به دو گروه تمرین ذهنی و عملّی تقسیم شده بودند، انجام گرفت. نتایج نشان داد گروهیکه از ترکیب تمرینات ذهنی و جسمی استفاده کرده بودند در مقایسۀ با گروهی که فقط تمرین ذهنی داشتند پیشرفت بیشتری نشان دادند. بهرامی (1375) در تحقیقی بر روی دانشجویان نتیجه گرفت گروهیکه تمرین ذهنی و عملّی توام داشتند نسبت به گروهیکه فقط تمرین عملّی داشتند در پرتاب آزاد بسکتبال موفّقتر بودند. کاظمی (1379) در تحقیقی تأثیر تمرین ذهنی بر یادگیری کاتا در ورزش کاراته را مورد بررسی قرار داد، وی نتیجه گرفت گروه تمرین جسمانی نسبت به گروه تمرین ذهنی پیشرفت داشت و گروه تمرین ذهنی بهتر از گروه کنترل بود. شمسی منفرد (1381) در تحقیق خود تأثیر تمرین ذهنی بر سطح اجرا بازیکنان دختر تنیس روی میز نتیجه گرفت گروهیکه از تمرین ذهنی استفاده کرده بودند نسبت به گروه کنترل پیشرفت بیشتری داشتند. سهرابی (1383) در تحقیقی به مقایسۀ اثر تمرین جسمانی و تصویرسازی ذهنی تصادفی و قالبی بر اجرا و یادگیری تکلّیف ردیابی پرداخت. نتیجه نشان داد ترکیب تمرین ذهنی و جسمی نسبت به تمرین بدنی تأثیر مضاعفی در یادگیری و اجرای مهارت حرکتی دارد. حمایت طلب (1385) در تحقیق مشابهی تأثیر شیوۀهای مختلف تمرین فیزیکی و ذهنی بر اکتساب، یادداری و انتقال یک مهارت حرکتی در دانشآموزان سالم و عقبمانده ذهنی را مورد بررسی قرار داد، نتیجه بهدست آمده نشان داد، ترکیب تمرین ذهنی و جسمی در یادگیری و اجرای مهارت حرکتی بسیار مؤثرتر از تمرین بدنی بهتنهایی است. در ادامه ، بررسی تحقیقات انجام شده در زمینۀ تصویرسازی کانون توجه: دیگاد، در سال 1991 مثالهایی در مورد تصویرسازی توجّه درونی و بیرونی برکنترل درد ارائه داد. مثال گروه تصویرسازی توجّه درونی بیماران اینگونه بود که بهطور ذهنی، درد را به قشر حسّی مغز از طریق یک سیستم منتقل کنند و سپس درد را با یک کلّید خاموش نمایند، و در مورد گروه تصویرسازی توجّه بیرونی وی به بیماران خود یاد داد که همان درد را بهصورت ذهنی و در خارج بدن تصوّر کنند که بهصورت یک دیسک و یا ابر، به تدریج در حال کوچکشدن یا پراکندهشدن میباشد. که الّبته افراد ممکن است یکی را بر دیگری ترجیح دهند. در پزشکی، تصویرسازی توجّه درونی و بیرونی غالباً با هم ترکیب میشوند برای مثال اندراسیک و بلنچارد 1985 اشاره کرد که تصویرسازی توجّه به دو صورت امکانپذیر میباشد مثلاً دستها را بهطور ذهنی به دو حالت میتوان گرم کرد، ممکن است در مجاورت خورشید و یا روی یک آتش تصوّر شوند ( تصویرسازی توجّه بیرونی) و یا با تجسّم اینکه خون به نوک انگشتان به سرعت در حال سرازیرشدن است ( تصویرسازی توجّه درونی)، آنها را گرم کرد. فرح، 1985 ارتباط متقابل بین تمرین ذهنی و ادراک در یک تکلّیف معمول با ساختار نمایشی را به اثبات رساند و تأکید کرد که تصویرسازی انتخابی به ادراک از طریق توجّه به محرّکهای فضایی مشابه و مرتبط که در مراحل اوّلیه فرآیند ادراکی کدگذاری شده بودند، کمک میکند. لوز و همکاران (1998) پیشنهاد کردند که تمرین ذهنی در هدایت مناسب توجّه از طریق محرّکهای مربوطه بسیار مؤثر بوده که این محرّکها، اجزاء اصلی تکلّیف در تعیین این کانون توجّه میباشند. در تحقیقی کالیاریپدی در سال 2008 به بررسی نقش تمرینات ذهنی در تقویت فراگیری فورهند تنیس رویمیز پرداخت. در این پژوهش 85 شرکتکننده با میانگین سنی 14.6 بهصورت تصادفی در 4 گروه قرار گرفتند: 1) گروه تمرینات ذهنی با تمرکز بر روی مسیر راکت به سمت هدف (MPR، 2) گروه کنترل با تمرکز بر روی مسیر راکت به سمت هدف (FR)، 3) گروه تمرینات ذهنی با تمرکز بر مسیر توپ به سمت هدفMPB)) و گروه کنترل با تمرکز بر مسیر توپ به سمت هدف (FB). آزمودنیها میبایست توپ تنیس رویمیز را به مرکز هدف دایرهای به قطر 10 سانتیمتر بزنند. در نهایت نتایج نشان دادند، تمرینات ذهنی میتوانند در بهبود اجرا جهتِ زدن ضربه فورهند در تنیس رویمیز مؤثر باشد، هم چنین زمانیکه فراگیران تنها بهصورت بدني تمرین میکنند و به حرکت وسایل تمرکز مینمایند، اجرا توسط تمرینات بهبود مییابد امّا تأثیر انجام تمرین ذهنی قبل ازتمرین بدنی بسیار بیشتر است. یافتههای حاضر نشان میدهند، کارکردهای بهدست آمده توسط گروه MPR با گروه MPB مقایسۀ گردید و نشان داد که تمرین ذهنی در فورهند تنیس رویمیز میتواند بر پایۀ تصوّرات ذهنی مسیر راکت باشد نه بر مسیر حرکت توپ، حدّاقل در مراحل اولیّه یادگیری این موضوع بسیار بارز است. هم چنین نتایج این پژوهش نشان دادند، زمانیکه یادگیرندهها فقط تمرین جسمانی داشته و به مسیر اجرا تمرکز میکردند،اجرای آنها در جلسات آزمون بهبود یافته، امّا به اندازه گروهی که قبل تمرین جسمانی، تمرین ذهنی داشتند، نبوده است.هم چنین پس از مقایسۀ اجرا دو گروه MPR و MPP مشخص شد که در مراحل اوّلیه یادگیری این تکلّیف، تمرین ذهنی در یادگیری این تکنیک بر پایه تصوّرات ذهنی مسیر راکت و نه بر مسیر حرکت توپ میباشد. با توجّه به اینکه گروه MPR قادر بودند حرکت راکت به سمت هدف را با محل مشخص بهدرستی تصوّر کنند. از دیگر نتایج حاصل شده در این تحقیق، میتوان به این مورد اشاره کرد که در تمرین ذهنی بر اساس تصوّرات ذهنی مسیر حرکت راکت، تکنیکهایی چون هماهنگی بینایی، فضایی اجرا به سمت هدف استفاده شده که این عوامل در پروسۀ فعالیّتهای هدفمند، طراحی شده و موجب مشخص شدن الگوی مناسب حرکتی میشوند. نتیجهگیری مطالعه و بررسی تحقیقات گذشته نشان دادند که چگونه کانون توجّه فرد بر اجرا و یادگیریهای مهارتهای حرکتی اثر میگذارد. هم چنین در بسیاری از تحقیقات، ارائه راهنماییها و دستورالعملها که توجّه اجراکننده را به اثر حرکت در محیط (کانون توجّه بیرونی) هدایت کرد، سبب سهولت یادگیری و اجرا شد، در مقایسۀ با آنهایی که توجّهشان به حرکات بود. بهعلاوه برخی نشان دادند که پذیرش کانون توجّه بیرونی استفاده نسبی فرآیند کنترل خودکار را بهبود میبخشد و موجب میشود، اجرا مؤثرتر و کاراتر شود. همچنین برخی از تحقیقات به اثرات متفاوت نوع کانون توجّه متناسب با سنّ آزمودنی و سطح مهارت آنها و نیز نوع تکلّیف اشاره دارند. و از طرفی تصویرسازی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنهها یا تصاویری را در ذهن خود میبیند و حس میکند، همچنین وسیلهای است که ورزشکاران نخبه برای ارتقاء کیفیّت اجرای خود در مسابقات، سالها از آن استفاده کردهاند. بسیاری از تحقیقات به اثرات یکسان تمرین تصویرسازی و تمرین جسمانی اشاره مینمایند. همچنین اینکه تمرین ذهنی و انتخاب کانون توجّه درونی و بیرونی توسط اجراکنندهها سبب تغییر اجرا ورزشکار میشود. با توجّه به نتایج محقّقین، تلفیق تمرین ذهنی و کانون توجّه و گنجاندن این دو در برنامه تمرینی ورزشکاران میتواند بهعنوان دستورالعملّی برای ورزشکاران مورد توجّه قرار گیرد. در نتیجه بررسی پژوهشها در این زمینه، کمک شایانی به پیشرفت علم خواهد کرد. فهرست منابع و مآخذ الف) منابع فارسی اشمیت، ریچارد. (1379). یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین. ترجمۀ نمازیزاده و واعظموسوی. تهران: نشر سمت. رحمانینیا، فرهاد. (1382). مبانی و کاربرد یادگیری حرکتی. تهران: نشر بامداد کتاب. رحمانینیا، فرهاد. (1382). مبانی و کاربرد یادگیری حرکتی. تهران: نشر بامداد کتاب. رحمانینیا، فرهاد. (1386). مبانی و کاربرد یادگیری حرکتی. تهران: نشر بامداد کتاب. سهرابی، مهدی. (1373). تأثیر تمرین ذهنی بر اجرای مهارت سرویس والیبال. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. سهرابی، مهدی. (1383). مقایسۀ اثر تمرین جسمانی و تصویرسازی ذهنی تصادفی و قالبی بر عملکرد و یادگیری تکلیف ردیابی. پایاننامه دکترا، دانشگاه تربیت معلم تهران. سیچ، جورج. (1378). یادگیری و کنترل حرکتی از دیدگاه روانشناسی عصب شناختی. ترجمۀ مرتضوی. تهران: نشر سنبله. شفیعزاده، محسن. (1383). تأثیر نوع بازخورد توجهی بر قابلیت تشخیص خطا و یادگیری تکلیف هماهنگی دو دستی. پایاننامه دکترا، گلین س. رابرتس؛ کوین س. اسپینگ؛ سینتیال، پمبرتن. (1382) مترجمان واعظموسوی، شجاعی. تهران: نشر رشد. مارتنز، رینر. (1385). روانشناسی ورزشی" برای مربیان". ترجمۀ خبیری. تهران: نشر بامداد کتاب. مسروری ثانی، حمید. (1385). تأثیر تمرین تصویرسازی ذهنی و بدنی با استفاده از بازخورد بینایی بر یادگیری و عملکرد مهارت سرویس والیبال پسران مبتدی 15-12 سال. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اراک. مقدم، امیر. (1385). تأثیر دشواری تکلیف و دستورالعمل کانون توجه بر اجرای یک تکلیف تعادلی. پایاننامۀ دکترا، دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات تهران. مگیل، ریچارد. (1380). یادگیری حرکتی، مفاهیم و کاربردها. ترجمۀ واعظموسوی و شجاعی. تهران: نشر حنانه. هاردی، لو؛ جونز، گراهام و گولد، دانیل. (1384). آمادگی روانی برای ورزشکاران حرفهای. ترجمۀ سیّاح، باغبانیان و عربعامری. تهران: نشر چگامه. ب) منابع لاتین Andrew, L., Alden, J., Alexander, Dale., And Douglas, E., Degood. (2001). Iteractive effect quality and directional focus of mental imagery on pain analogesia. Applied Psychophysiology and biofeedback. Vol, 26, No.2. Barr, K., & Hall, C. (1992). Tde use of imagery by rowers. International Journal of Sport Psychology. 23, 243-261. Bruner, J., S. (1960). The process of education . New York: Random House. Calmes, C., Berthoumiex, C. (2004). Effects of an imagery training program on selective attenuates balance impairment in patient with parckinson s disease. Physiotherapy, 91, 152-185. Driskel, James, E., Copper, Carolyn., & Moran, Aidon. (1994). Does mental practice enhance performance? Journal Of Applied Psychology (JAP). 79, 481-49. Emanuel, M., Jarus, T., Baet, O. (2008). Effect of focus of attention and age on motor acquisition retention and transfer: a randomized trial. Phys ther. 99(2) , 251-260. Emanuel, M., & Jarus, T. (2003). Influence of attentional focus on motor learning in children versus adults. Journal Of Sport And Exercise Psychology. June NASPSAP congress abstract, 557. Feltsz, D. L., & Landers, D. M. (1983). Tde effects of mental practice on motor skill learning and performance ameta- analysis. Journal Of Sport Pshchology. 5, 25-57. Freedman, S.E., Mass, E., Caligiuri, M. P., Wulf, G., Robbin, D.A. (2007). Internal versus external: oral- motor performance as a function of attentional focus. Journal Of Speech Language and hearing research. Vol 50(1) , 131-136. Grouios, G. (1992). On tde reduction of reaction time with mental practice. Journal Of Sport Behavior. 15(z) , pp:141-157. Grouios, G. (1992). Mental practice: A Review. Journal Of Sport Behavior. Vol. 15, Issue 1. Guiana ., Pointe, A., Pitre- France. (2003). Differentiating visual and kinesthetic imagery in mental practice. Can J Exp Psycho(Language:eng). 57(1) 1-10. Landerss, M., Wulf, G.,Wallmann, H. & Guadagnoli, M. (2005). An external focus of attention attenuates balance impairment in patient with Parkinson s disease. Physiotherapy. 91, 152-185. Maxwell, Alton, Nelson. (2007). The effects of external and internal focus of attention on the performance and learning of turning on a mountain bike. Maddox, M.D., Wulf, G., & Wright, D.D. (1999). The effect of an internal versus external focus of attention on the learning of tennis stroke. Journal Of Exercise Psychology. 21, 878. Martin, K.A., Hall, C. R. (1995). Using mental imagery inhance intrinsic motivation. Journal Of Sport And Psychology. 17(1) , 54-69. Minas, S.C. (1978). Mental practice of a complex motor skill. Journal Of Human Movement Studies. 6, 127-141. Orlik, T., and Partington. (1998). Psyched: Inner views of winberg. Ottawa: Coaching Association Of Canada. Peddy, Caliri. (2008). Enhancing forhand acquisition table tennis: the rool of mental practice. Journal Of Applied Sport Psychology. 20:1, 88-96. Perkins-ceccato, N., Passmore, S.R., and Lee, T.D. (2003). Effects of focus of attention depend on golfers skill. Journal Of Sport Science. 81, 593-600. Polton, A.M., Maxwell, J.P., Masters, R.S.W., & Robb, M. (2006). Benefits of an external focus of attention : common coding or conscious processing? Journal Of Sport Sciences. 24(1) , 89-99. Richardson, A. (1967). Mental practice: A review and discussion (part 11). Research quarterly for exercise and sport. 38, 263-273. Roberts, S., Weinberg. (1982). The relationship between mental preparation strategies and motor performance: A review and critique. 33(2) , 195-213. Roland P.E. Larsen B. Lassn N.A. & Skinhoj E. (1980). Supplmentary motor area and other cortical areas in organization of voluntary movement in man. Journal Of Neurophysiology. 43, 118-136. Sackett, R.S. (1934). The influence of symbolic rehearsal upon the retention of a maze habit. Journal Of General Psychology 10, 376-398. Shea, C.H., & Wwlf, G. (1999). Enhancing motor learning through external focus instruction and feedback hum. Mov. Sci. 18, 553-571. Start, K.B., & Richardson, A. (1964). Kinaesthesis and mental practice. Research Quarterly for exercise and sport. 35, 316-320. Whichman, H., & Lizotte, P. (1983). Effects of mental oractice and locus of control on pewrformance of dart throwing. Perceptual and motor skills. 56, 807-812. Wulf, G., Hob, M., & Prinz, W. (1998). Instruction for motor learning: Defferential effects of internal versus external focus of ettention. Journal Of Motor Behavior. 30, 169-179. Wulf, G., Lauterbach, B., & Toole, T. (1999). Learning advantages of an external focus of attention in golf. Research quarterly for exercise and sport. 70, 120-126. Wulf, G., Mc Nevin, N.H., Fucgs, T., Ritter, F., & Toole, T. (2000). Attentional focus in complex motor skill learning. Research quarterly exercise and sport. 71, 229-239. Wulf, G., Shea, C.H., Parc, J.H. (2001). Attention in motor learning focus Res.Q. Exer. Sport. 72, 335-344. Wulf, G., Landers, M., Mercer, J., and Tollner, T. (2003). Attentional focus effects on motor performance as a function of level of expertise. Paper presented at the annual meeting of the north American society for the psychology of sport and physical activity (NASPSPA). Vancouver C.A. Wulf, G., Wachter, S., & Wortmanm, S. (2003). Attentional focus in motor skill learning: Do females benfit from an external focus? Voman in sport and physical activity journal. 12, 37-52. Wulf, G., Mc Nevin, N.H., & Guandagnoli, M.A. (2004). Reciprocal influence of attentional focus on postualand suprapostural task performance. Journal of motor behavior. 36, 189-199. Vance, J.,Wulf, G., Tollner, T., Mac Nevin, N., & Mercer, J. (2004). EMG activity as a function of the performance s focus of attention. Journal of motor behavior. 36, 450-459. Zavhry, T., Wulf, G., Mercer, J., & Bezodis, N. (2005). Increased movement accuary and reduced EMG activity as the result of adopting an external focus of attention. Brain research bulletin. 67, 304-309.