مروری بر ادبیات و پیشینه پژوهش تبیین سرزندگی و انگیزش تحصیلی دانشجویان بر اساس ادراک آنان از محیط یادگیری (docx) 33 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 33 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مروری بر ادبیات و پیشینه پژوهش تبیین سرزندگی و انگیزش تحصیلی دانشجویان بر اساس ادراک آنان از محیط یادگیری 1-2- مقدمه امروزه تحصيل و يادگيري از اساسي ترين فعاليتهاي زندگي در جوامع مترقي به شمار مي رود و بقا و دوام هر جامعه منوط به كسب اطلاعات و به كارگيري آن در زندگي است. در عين حال، علاقه و رغبت به آموزش از ابتدايي ترين لوازم و مقتضيات يادگيري و كسب موفقيت است و نيروي محرك و انگيزش لازم را براي هركار، از جمله براي يادگيري فراهم مي كند. همچنين، رابطه مستقيمي بين علاقه و نياز به موفقيت با عملكرد مؤثر افراد در كار و تحصيل وجود دارد. علاقه را به صورت انگيزه اي بالفعل كه موجب رجحان چيزي بر ديگري در حين تصميم گيري مي شود، تعريف كرده اند(هومن، 1384، 90). در زندگي روزانه ي تحصيلي، دانشجويان با انواع چالشها، موانع و فشارهاي خاص اين دوره مواجه مي شوند. برخي از دانشجويان در برخورد با اين موانع و چالشها موفق عمل مي كنند، اما گروهي ديگري از دانشجويان در اين زمينه ناموفق هستند .از اين رو درك و چگونگي سازگاري با چالشهاي تحصيلي بايد مورد توجه جدي پژوهشگران تعليم و تربيت قرار بگيرد. از توانمندي هايي كه در سازگاري تحصيلي آموزندگان مورد توجه قرار گرفته، سرزندگي تحصيلي و انگيزش تحصيلي است. مارتين و مارش سرزندگي تحصيلي را به توانايي موفقيت آميز يادگيرندگان در برخورد با موانع و چالشهاي تحصيلي تعريف كرده اند. سرزندگي به عنوان يكي از مؤلفه هاي بهزيستي ذهني در بسياري از نظامهاي پژوهشي مطرح است. وقتي فردي كاري را به طور خود جوش انجام مي دهد نه تنها احساس خستگي و نا اميدي به او دست نمي دهد، بلكه احساس مي كند انرژي و نيروي او افزايش يافته است. به طور كلي حس دروني سر زندگي شاخص معنادار سلامت ذهني است(دمیرچی، 1396، 66). انگيزش تحصيلي نيز از جمله عوامل مهم و تعيين كننده موفقيت در نظام آموزشي است. پيامدهاي آموزشي با اهميت، در پرتو انگيزش دروني دانش آموزاني تحقق مي يابد كه با تأييد پژوهشهاي تجربي، تأثير آن بر متغير نمره تحصيلي، ميزان و گستره مطالعه، بازشناسي و يادآوري موضوع را شامل مي شود. از سوي ديگر، انگيزش يك مفهوم نظري است كه بيان مي كند چرا مردم در زمان معين، رفتار خاصي را از خود بروز مي دهند. ما انگيزش را مستقيماً بررسي نمي كنيم، بلكه آن را از انتخاب تكليف، تلاش، پايداري و تداوم و دستاوردها – پيشرفتها - استنباط مي نماييم. انگيزه را عاليترين شاهراه يادگيري دانسته اند. نظريه هاي انگيزش، براي توضيح رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان از قبيل عدم انجام تكاليف و ترك تحصيل كاربرد دارند(بحرانی، 1377، 45). محيط يادگيري يكي از عوامل مهم و مؤثر بر سرزندگي و انگيزش تحصيلي دانش آموزان است. گوردن مي گويد هر دانش آموز روزانه با سه جنبه از محيط مدرسه اش مواجه مي شود: محيط شناختي، محيط فيزيكي و محيط اجتماعي؛ هر كدام از اين سه جنبه محيط مدرسه با يك برنامه درسي پنهان همراه است. محيط يادگيري را به عنوان شرايط، نيروها و محركهاي بيروني كه فرد را به چالش مي كشاند تعريف مي كند. اين نيروها ممكن است شرايط و نيروهاي فيزيكي، اجتماعي، فكري و ذهني باشد. محيط كلاس و مدرسه، نظام اداره مدرسه و شيوه آموزشي معلم، اثرات غير قابل انكاري بر عملكردهاي تحصيلي و فرايندهاي شناختي دارد(اکبری، 1395، 66). امروزه در ديدگاه شناختي كه نسبت به ساير ديدگاهها از حمايت پژوهشي بيشتري برخوردار است، جنبه هاي شناختي به عنوان مهمترين عوامل تعيين كننده سرزندگي و انگيزش تحصيلي فرض مي شوند؛ ادراك دانشجويان نسبت به محيط يادگيري از مهمترين جنبه هاي شناختي است. در محيط يادگيري، مدرسين تأثير زيادي بر يادگيري اثربخش دارند. مطالعات متعدد صورت گرفته بيانگر آن است كه بين ادراكات دانشجويان از محيط يادگيري و انگيزش تحصيلي و همچنين نگرش آنان نسبت به علم، ارتباط معناداري وجود دارد و محيط آموزشي در دانشگاهها نقش مهمي را در تربيت فارغ التحصيلان ماهر ايفا مي كند. در پژوهش خود نشان داد كه چگونگي و كيفيت رابطه معلم و دانش آموز و برداشتهاي دانش آموز از حمايت معلم به ميزان زيادي انگيزش تحصيلي دانش آموز را بهبود مي بخشد(گن، 2001، 78). عوامل متعددي بر انگيزش و يادگيري تأثير مي گذارند كه در ارتباط متقابل با يكديگر قرار دارند با اين وجود شيوه هاي انتخاب و سازماندهي فعاليتهاي تدريس و يادگيري و شرايط محيط يادگيري از نقش بسزايي در كمك به فراگيران براي نيل به موفقيت برخوردارند. محيط آموزشي بر رفتار دانشجو تأثير بسزايي دارد و با موفقيت، رضايت و تحقق اهداف دانشجو ارتباط دارد، لذا درك و شناخت مسائل محيط آموزش و عوامل مرتبط با آن براي دگرگوني، تعديل و مديريت برنامه هاي آموزشي اساسي است(بن بنوتی، 2008، 65). 2-2- بررسی ادبیات نظری 1-2-2- ادراک از مدرسین موضوع ادراک دانشجويان از استاد با توجه به اعتبار و درستي و كاربردهاي بالقوه اعتبار ادراک دانشجويان مورد توجه بسيار زياد قرار گرفته است. كوگان به اينمفهوم كه دانشجويان كارايي و اثر بخشي تدريس را منعكس می نمايند پژوهشهاي فراواني نشان داده است كه ادراک دانشجويي روشي معتبر، قابل اعتماد، ساده، مناسب و ابزاري ارزشمند براي بعضي از ابعاد تدريس است. مارش و ليكن معتقدند ادراک صحیح به عوامل زيادي از جمله مناسب بودن ابزار مورد استفاده و ارائه گزارش منصفانه دانشجويان از تدريس بستگي دارد. با توجه به عموميت ارزشيابي دانشجويي اينطور به نظر مي رسد كه پژوهشگران از بسياري از ادراکات و ارزشیابی های دانشجويان از تدريس حمايت مي كنند و آن را مفيد و معتبر مي دانند(باندالوس، 2003، 45). به عنوان مثال، مارش ادعا كرد كه ادراک دانشجويي تنها سنجش موثر تدريس است كه اعتبار و صحتش به طور كامل و دقيق مشخص شده است. آليموني گفته است كه ادراک دانشجويان از تدريس هم مي تواند با اعتبار و پايا باشد و نيز مانند ابزارهاي تقويت تدريس، محتواي درسي مفيد باشد و اثر بخشي آموزشي را مستند نمايد. سلدين اظهار مي دارد در موارد زيادي روسا و اعضاي هيأت علمي درباره ادراکات دانشجويان از استادان، از خود اشتياق نشان مي دهند. يكي از استادان دانشگاه كاليفرنيا مي گويد بدون شك دانشجويان داوران بسيار دقيق براي اثربخشي تدريس هستند. سلدين ضمن بررسي جنبه هاي مختلف ارزشيابي از تدريس استادان در پايان مقاله خود اظهار مي دارد كه اگر قرار باشد تدريس استادان ارزشيابي شود به سختي مي توان از نظر خواهي منظم دانشجويان چشم پوشي كرد، زيرا هرگاه بخواهيم مزه غذايي را بررسي كنيم بايد نظرات كساني را مورد توجه قرار دهيم كه از آن غذا استفاده كرده اند(بالوقلو، 2003، 34). سيف بيان مي دارد شاگردان منبع اصلي اطلاعات درباره توفيق معلم در رسيدن به هدفهاي آموزشي، درس و نحوه برخورد او با شاگردان و روشهاي ارائه درس و كلاس داري هستند. بنابراين هيچكس به خوبي شاگردان يك معلم، از كم و كيف كار او با اطلاع نيست. لذا بهترين داوران اثربخشي كار معلم همانا شاگردان هستند. بنابراين به نظر مي رسد ارزشيابي اعتبار ادراکات دانشجويان حائز اهميت مي باشد. آنچه لازم است صورت گيرد اين است كه ارزشيابي دانشجويان را به امتيازات اثر بخش بودن اساتيد ربط دهيم. كوليك بيان مي دارد اگر ارزشيابي ها معتبر باشند، دانشجويان، اساتيد اثر بخش را خوب و اساتيد ضعيف را بي اثر ارزيابي مي كنند(یسیم، 2016، 76). بر اساس پژوهشهاي بسيار در زمينه ارزشيابي توسط دانشجو سنترا به اين نتيجه رسيده است كه اين شيوه ارزشيابي داراي ويژگيهاي همچون اعتبار و ثبات است؛ زماني كه با يادگيري دانشجويان و ديگر شاخص هاي اثربخشي تدريس مقايسه مي شود، داراي روايي است؛ در خصوص آنچه ارزيابي مي كند چند بعدي است؛ در بهبود بخشيدن و ارتقاء تدريس مفيد است. نلسون معتقد است كه ارزشيابي اساتيد توسط دانشجويان به طور گسترده اي در مقاطع بالاي آموزشي به عنوان تنها منبع معتبر اطلاعات بر آموزش تأثير مي گذارد. البته افرادي هم هستند كه با ارزشيابي تدريس استاد به وسيله دانشجويان مخالفند و آن را بي اعتبار مي دانند و فايده اين ارزشيابي ها را زير سوال برده اند. چنانكه گرينوود در بي اعتباري يافته هاي حاصل از ارزشيابي استادان به وسيله دانشجويان مي نويسد "پژوهشهاي انجام شده به وسيله روانشناسان در چند دهه اخير به روشني نشان داده كه صفات شخصيتي و ويژگيهاي كلي محيطي، درك و قضاوت هاي افراد را تحت تاثير قرار مي دهند، دليلي وجود ندارد كه انتظار داشت دانشجويان و دانش آموزان در ادراک خويش از معلمان از اين نوع خطا مصون باشند" برخي از پژوهشگران، حتي ارزشيابي دانشجو از استاد را بي معني تلقي كرده اند. بطوري كه فلدمن مي نويسد "علي رغم استفاده وسيع از نظرخواهي دانشجويان در مورد تدريس، اين روش توسط پژوهشگران زيادي مورد ترديد قرار گرفته است. برخي از پژوهشگران معتقدند كه دانشجويان دانش و تجربه كافي براي ارزيابي كارآيي اساتيد فعلي خود را ندارند، زيرا اين مطلب را قدرداني سالهاي بعد دانشجويان از اساتيدي كه نمره پايين به هنگام ارزيابي به آنها داده اند، نشان مي د هد. از طرفي دانشجويان از بلوغ و رشد كافي براي قضاوت در مورد آموزش برخوردار نبوده و با مفهوم تدريس و يادگيري آشنا نيستند و به سادگي با يك نمايش جذاب يا نمره دهي خوب، اغفال مي شوند(تراگوست، 2017، 55). برخي از اساتيد اعتقاد دارند اين گونه ارزشيابي ها مانع از آزادي عمل آنها در آموزش و تدريس خواهد شد و آنان را به نوعي در جايگاه پايين تر از دانشجويان قرار داده و باعث كاهش انگيزه و عدم جديت اساتيد شده، افت تحصيلي دانشجويان و در نهايت نزول كيفيت آموزش را در سطح دانشگاه ها، در پي خواهد داشت. دسته اي ديگر از اساتيد با بي اعتبار دانستن اين نوع ارزشيابي ها بيان مي دارند كه بازخورد ناشي از اعلام نمره ارزشيابي هيچگونه تغيير مثبتي در روش تدريس و كيفيت آموزش استاد ايجاد نمي كند، بنابراين كار بيهوده اي است(گوت فید، 1990، 34). برتن و توماس خاطر نشان مي كنند كه دانشجويان نسبت به همكاران و مديريت دانشكده يا دانشگاه، براي قضاوت كيفيت آموزشي كه دريافت مي كنند در وضعيت بهتري هستند. همچنين فرهنگستان علوم و هنر ايالات متحده معتقد است كه عقيده شاگردان در تعيين و پاداش دادن به معلمان، موفق، قاطع و داراي اهميت است. عليرغم استفاده وسيع از نظرات دانشجويان به عنوان يك منبع اطلاعاتي در ارزشيابي كيفيت آموزش، به نظر مي رسد برخي اساتيد اين نوع ارزشيابي را نپذيرفته و در ارزشيابي كيفيت آموزش، به نظر مي رسد برخي اساتيد اين نوع ارزشيابي را نپذيرفته و در كارآيي نتايج حاصل از آن در ارتقاء كيفيت آموزش ترديد دارند و در اين راستا در مورد ارزشيابي اساتيد توسط دانشجويان ابراز نگراني نموده و معتقدند به دليل مداخله عوامل نامربوط، نتايج به دست آمده غير واقعي بوده و از اين رو قضاوت بر اساس اين نتايج را غير عادلانه مي دانند. آنها معتقدند نه تنها اين ارزشيابي ها در نهايت منجر به بهبود كيفيت نمي شود؛ بلكه افت تحصيلي را به دنبال خواهد داشت. از عوامل مورد تاكيد اين پژوهشگران نمره دانشجويان از اساتيد مي باشد. برخي گزارشات نشان داده است كه نمره بالا به دانشجو منجر به دادن نمره بالا به استاد توسط دانشجو مي شود و اساتيد نيز با مشاهده اين وضعيت، سعي مي كنند با دادن نمره بالا به دانشجويان نمره ارزشيابي بهتري از آنان دريافت نمايند. چنانكه ايسزلر اظهار مي دارد كه ارتباط معني داري ميان نمره مورد انتظار دانشجو و ارزشيابي از آموزش مدرس وجود دارد. هرچه نمره دانشجو بالاتر باشد، ارزيابي دانشجو مثبت تر است. اين موضوع موجب تورم نمره در مراكز آموزش عالي شده است. گرمن در سال 2003 در مقاله اي با اشاره به طرح آشكار اين موضوع در رسانه هاي عمومي معتقدند كه تورم نمره، يكي از نگراني هاي آموزش عالي در آمريكاي شمالي است. به عقيده آن ها تورم نمره ممكن است به علت "مشتري گرايي" باشد كه هم اكنون در رقابت براي جذب دانشجويان در دانشگاه ها به وجود آمده است. آن ها بر اين باورند كه خوشحال نگه داشتن دانشجو، شايد بيش از يادگيري مورد تاكيد است(رفت، 2017، 45). در سه حالت مي تواند ارزشيابي هاي دانشجويي باعث بهبود تدريس استاد شود، زماني كه سيستم ارزشيابي براي استاد تازگي دارد و مي خواهد به سرعت به انتقادها پاسخ دهد؛ زماني كه استاد مايل به بهبود تدريس خود است؛ زماني كه استاد مي داند چگونه تدريس خود را بهبود بخشد. چنانكه ويلسون معتقد است مدرساني كه تلاش مي كنند تا نقاط ضعف مشخص شده در ارزشيابي دانشجويان را بهبود بخشند، ارزشيابي هاي بهتري دريافت مي كنند. دسته ديگر از پژوهشگران اين ارزشيابي را به دليل ارتباط مستمر و مستقيم دانشجو و استاد لازم و حق دانشجو دانسته و آن را تنها منبع ملموس و بهترين نوع ارزشيابي مي دانند و معتقدند در اين خصوص بين دانشجويان موفق وضعيف از نظر تحصيلي، تفاوتي وجود ندارد(دهقانی زاده، 2012، 23). عده ای معتقدند كه ارزشيابي استادان به وسيله دانشجويان از دقت کافی بر خوردار نيست. دانشجويان مصرف كنندگاني با آگاهي كامل نيستند، زيرا آنان الزاماً نمي دانند كه آيا استادان موضوعات مرتبط را به آنها ارائه مي دهند و اين كار را به درستي انجام مي دهند يا خير؟ همچنين دانشجويان به دليل عدم آگاهي لازم از فرآيند تدريس از قضاوت كاملي براي ارزشيابي برخوردار نيستند، از اين رو اعتقادي به نتايج حاصل از اين گونه ارزشيابي ها ندارند. به علاوه ارزشيابي دانشجويان از معلم كمتر تحت تاثير كيفيت درس و يادگيري آنان و بيشتر متاثر از طرز عمل و روش كار معلم است(گوردون، 1983، 45). هنگامي كه ارزشيابي به عنوان ارزشيابي نهايي براي حفظ و نگهداري، ارتقاء استادان، و پاداش به آنان به كار مي رود، عواقب بالقوه اي را در كلاس به بار خواهد آورد. چنانكه سيف در اين زمينه مي گويد: "مي توان گفت كه استفاده از نظرات دانشجويان درباره نحوه كار معلمان ممكن است به عنوان يك بازخورد براي آنان اقدامي مفيد باشد؛ استفاده از اينگونه نظرها براي مقاصد تصميم گيري، استخدام، افزايش حقوق، ارتقاء و اخراج معلمان به تنهايي كافي نيست". اين گونه بهره گيري از نتايج ارزشيابي، دانشجويان را در موقعيتي قرار مي دهد كه تعيين كننده اصلي آن چيزهايي باشند كه در كلاس رخ مي دهد. استادان به زودي درمي يابند كساني كه رضايت دانشجويان خود را فراهم مي آورند به هر وسيله اي كه باشد، از مديران خود پاداش خواهند گرفت؛ اما به هر دليلي استاداني كه رضايت شاگردان را فراهم نياورند ممكن است در نتيجه آن محتمل مشكلاتي شوند و بايد از خود دفاع كنند. اما با توجه به نگرشهاي مثبت و منفي در مورد ارزشيابي دانشجويان از تدريس، مارش معتقد است كه حتي آنهايي كه جنبه هاي مثبت ارزشيابي هاي دانشجويان از اساتيد را تصديق مي كردند، بر اين نظرند كه اين ارزشيابي ها بايد در كنار ديگر شكل هاي ارزيابي تدريس بكار گرفته شوند(کاترین، 2016، 45). 1-1-2-2- تاثیر شایستگی بر ادراک از مدرسین شايســـتگي يكي از موضـوعات بحـث برانگيـز و مفهـوم پيچيده و مبهمي در حوزه آموزش، بهداشت و درمان است كـه در حيطه هاي مختلف از جملـه در آمـوزش نظـري و باليني اهميت زيادي دارد. با اينكه تعـاريف متعـددي از اين مفهوم ارايـه گرديـده اسـت و تحقيقـات زيـادي در ايـن زمينه انجام و مقالات زيادي نيز منتشر شـده اسـت، ابهامـات در درك اين مفهوم بسيار زياد مي باشد(اندرمین، 1997، 56). مـروري بـر مطالعـات نشـان مـي دهـد كـه مفـاهيمي ماننـد شايسـتگي، كـارايي، توانمنـدي، عملكـرد و مهارت به طور معمول به جاي هم به كار مي رونـد. يكــي از تعــاريف مهــم و عمليــاتي مفهــوم شايســتگي توســط جورج و همکاران و ارايـه شـد. آنهـا بـر ايـن عقيـده بودند كه شايستگي انعكاسـي از تركيـب دانـش، درك و قضاوت محدوده اي از اجـزاي مهـارتهـاي شـناختي، تكنيك يا روان حركتي و بين فردي و محدوده اي از صـفات و نگــرش شخصــي اســت. در تعريــف شايســتگي مي نويسد: الگوها از نظر اطلاعـاتي كـه جمـع آوري مـي كننـد، اغلب با هم متفاوت هسـتند. برخـي از الگوهـا بـه توانـايي هـاي عمومي و ويژگيهاي كيفي اشـخاص تأكيـد دارنـد؛ در حـالي كه گروه ديگري از الگوها بر مهـارتهـاي فنـي و ويـژه شـغل متمركز هستند. در برخي از الگوها نيز تلاش شده اسـت كـه بـا در نظر گرفتن سه عامل «نقشهـاي شـغلي، رفتارهـاي شـغلي و تركيبي از شايستگيهاي فردي» زمينه هاي شايسـتگي شـغلي در رويكرد جامعه ارايه شود. با وجود تعاريف متعدد در مـورد شايستگي، به طـور كلـي مـي تـوان گفـت كـه ابعـاد شايسـتگي معطـوف بـه حيطـه هـاي دانـش، مهـارت، نگـرش، ارتباطـات، مديريت، انگيزش، آموزش، فرهنگ، اخلاق، معنويـت تحقيـق و فن آوري اطلاعات و كار با دستگاهها مي شود كه بيشتر آنها تا حـدودي مبتنـي بـر خوشـه «دانـش، مهـارتهـا، توانـاييهـا، انگيــزش، باورهــا، ارزشهــا و رغبــتهــا» هســتند و از طريــق آموزش و پرورش قابل بهبود مي باشند(پوتواین، 2012، 34). با مروري بر مسـتندات كـه در بعضـي از مطالعـات مشـهود است، تعاريف در مـورد شايسـتگي متفـاوت و حـاكي از عـدم توافق و اجمـاع در معنـا و مفهـوم شايسـتگي اسـت. علـت ايـن تفـاوتهـا مـي توانـد ناشـي از ديـدگاههـا، الگوهـا، تجـارب و زمينه هاي متفاوت در نگاه به اين پديده باشـد كـه منبـع و منشـأ همه تعـاريف فـوق از كسـب شايسـتگي هـا اسـت. بـا توجـه بـه اهميــت موضــوع شايســتگي آموزشــي اعضــاي هيــأت علمــي دانشـگاههـا از جملـه اعضـاي هيـأت علمـي رشـته پرسـتاري و حساسيت و پيچيدگي هاي خاص آن در امر آموزش و پژوهش و لزوم اندازه گيري آن، پژوهشگران درصدد بودند تا با استفاده از ادراك، احساسات و همچنين تجارب اعضاي هيأت علمي و دانشجويان پرستاري، شايستگي آموزشي اعضاي هيـأت علمـي را با ملاحظه ادراك و تجارب ياد گيرنده و يـاد دهنده در بستر خاص سازماني، فرهنگي و اجتماعي آنها مورد بررسي قرار دهند(رنینگر، 1985، 66). 2-2-2- ادراک از توانایی علمی خود امـروزه مطالعـات نشـان داده انـد كـه خودارزيـابي دانشـجو از مهــارتهــاي عملــي ارزش بيشــتري از ارزيــابي هــاي روتــين دانشگاه از جملـه امتحانـات كتبـي و عملـي دارنـد. از ايـن رو در بســـياري از دانشـــگاههـــا در كنـــار ارزيـــابي اســـتاد از دانشـــجو، خودارزيـــابي توســـط دانشـــجو نيـــز انجـــام مـي شـود. اكثـر مطالعـات گذشـته در رابطـه بـا ارزيـابي سيســتم آموزشــي، بــه بحــث در رابطــه بــا ســازماندهــي چهــارچوب و مباحــث دوره هــاي آموزشــي از نقطه نظر برنامـه ريـزان و اعضـاي هيـات علمـي پرداختـه انـد و كمتــر بــر نقطــه نظــرات دانشــجويان در ارتبــاط بــا آموزش دريافـت شـده تمركـز كـرده انـد. بـا توجـه بـه ارزش بالاي نقطـه نظـرات دانشـجويان در ايـن رابطـه و بـا در نظـر گــرفتن ايــن مســأله كــه ارزيــابي دانشــجويان مــي توانــد مكانيســمي بــازخوردي بــراي پيشــرفت مــداوم سيســتم فــراهم آورد. لازم است تاکید بیشتری بر ادراک از توانایی علمی خود شود(هارت، 2009، 23). 3-2-2- ادراک از شرایط اجتماعی آموزشی سرمایه فرهنگی خانواده از دیگر ویژگیهای خانوادگی مؤثر بر درگیری و پیشرفت تحصیلی است. بررسی متون موجود در زمینه سرمایه فرهنگی حاکی از آن است که تاکنون تعریف واحدی از این مفهوم ارائه نشده است. علاوه بر ویژگیهای خانوادگی، از دیگر عوامل زمینه ای مؤثر بر درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، ویژگیهای مربوط به نظامهای آموزشی است. از جمله این ویژگیها که اهمیت و جایگاه آن اخیراً در محافل علمی مورد توجه خاصی واقع شده و مکرراً در قالب تئوریهای گوناگون روانشناختی و جامعه شناختی از قبیل نظریه های سازنده گرایی اجتماعی، دیدگاه اجتماعی- فرهنگی و سرمایه اجتماعی به طور آشکار و ضمنی به آن اشاره گردیده است، ساختار اجتماعی موجود در نظامهای آموزشی است. ساختار اجتماعی آموزش اشاره به انواع تعاملات رسمی و غیررسمی موجود در بین عوامل انسانی سازمانهای آموزشی دارد. در بسیاری از تحقیقات صورت گرفته در محیطهای آموزشی نشان داده شده که روابط حمایتی و گرم معلّم و شاگرد همراه با ویژگیهایی همچون چالش برانگیزی تکالیف و شفاف بودن انتظارات آموزشی با ابعاد گوناگون درگیری تحصیلی آنها در ارتباط است. دانش آموزان از لحاظ عاطفی و رفتاری بیشتر درگیر می شوند زمانی که آنها روابط مثبتی با معلّمانشان داشته و این امر به پیشرفت تحصیلی بیشتر آنها کمک می نماید. حمایتهای عاطفی هم سالان نیز برای درگیری تحصیلی به ویژه در طی دوره نوجوانی که نوجوانان نیاز بیشتری برای تعلّق به گروه دارند، مهم است. مطالعات گوناگونی تشریح کرده اند، نوجوانانی که تعاملات مثبتی با همسالان دارند از لحاظ عاطفی و رفتاری بیشتر در فعالیتهای مدرسه درگیر می شوند و این مشارکتها بیشتر ناشی از احساس حمایتها و توجه های دریافتی از همسالان، ارضاء نیاز نوجوان به احساس تعلّق به گروه و ارتقاء احساس رضایت در مدرسه است. گرچه شواهد اندکی از نقش حمایتهای عاطفی همسالان در زمینه درگیری شناختی وجود دارد ولی برخی محققان متمایل به این اعتقادند که، زمانی که نوجوان احساس می کنند همسالان پیشرفت او را می پذیرند، آنها هم اعتماد به نفس و شایستگی را در خود توسعه داده و هم از کارهای همدیگر انتقاد می کنند. بر این اساس آنها انتظار دارند که حمایتهای عاطفی همسالان بطور مثبتی با ابعاد گوناگون درگیری تحصیلی ارتباط مستقیم داشته باشد(راویندر، 2016، 34). 4-2-2- ادراک از جو آموزشی در برنامه هاي آموزشـي در هـر سطـح و مقطعـي تـلاش مي شود رتبه بندي دانشگاهها (و اخيرا) اعتبار بخشي برنامه ها و موسسات آموزشي مورد تاكيد و توجه قرار گيرد. موسسات آموزشي براي ارزشيابي فعاليت هاي خود از ابزارهاي متفاوتي استفاده مي كنند. ارزشيابي فعاليتهاي يادگيري و ياددهي از فعاليتهاي مورد تاكيد و توجه در موسسات آموزشي است. زيرا تربيت نيروي انساني داراي تبحر و صلاحيت به ميزان زيادي وابسته به اين فرايند است. عوامل زيادي در فرايند آموزشي نقش دارند كه هر يك به تنهايي مي تواند بر يادگيري تاثير داشته باشند. از ميان اينها بايد به معلم به عنوان انساني اشاره كرد. برنامه هاي درسي و منابع لازم براي اجراي برنامه از ديگر عوامل تاثير گذار در فرآيند ياددهي و يادگيري است. مهم تر از همه محيط و فضاي حاكم بر يادگيري است كه بيشتر به چگونگي اجراي برنامه هاي درسي، نگرش معلمان نسبت به يادگيري فرهنگ رفتاري و سازماني موسسه آموزشي، ديدگاه دانشجو نسبت به محيط يادگـيري و درك وي از شرايـط اجتماعي مربوط مي شود. محيط حاكم بر فضاي آموزشي عامل تعيين كننده در ايجاد انگيزه براي يادگيري است؛ زيرا رفتارهاي منجر به يادگيري بهتر و پيشرفت تحصيلي را تقويت مي كند. يكي از ابزارهاي تشخيصي در اين زمينه اندازه گيري محيط آموزشي و فضاي آموزش است. جو و محيط حاكم بر آموزش مي تواند در هر عرصه يادگيري و ياددهي متفاوت باشد. به طوري كه به استاندارد نزديك يا از آن دور گردد. جو يا اتمسفر تظاهري از برنامه درسي و به منزله روح و محيط حاكم بر دانشكده ها و برنامه آموزشي است. محيط يادگيري يك تعيين كننده رفتاري است و نمودار ادراك دانشجو از محيط پيرامون خود در عرصه يادگيري مي باشد. اين درك و نگرش دانشجو از پيشرفت تحصيلي و موفقيت وي در امر يادگيري تاثير به سزايي دارد. يادگيري تعامل ميان استاد و دانشجو است كه منجر به تغييرات رفتاري نسبتا دايمي و پايدار در دانشجو در سه حيطه دانش، مهارت، و نگرش مي شود. يادگيري فرايندي پيچيده است كه در آن عوامل گوناگوني نقش دارند. زمينه و محيط حاكم بر آموزش در اين فعاليت ها تاثير گذار است. در يك محيط آموزشي طرح يك سوال مي تواند براي دانشجو تحقير كننده باشد، اما در يك محيط ديگر طرح همان سوال مي تواند چالش برانگيز و محرك يادگيري باشد. به نظـر مي رسـد جو آموزشي مي تواند در آموزش دانشجو تاثيرگذار باشد؛ بنابراين دانستن ديدگاه دانشجويان علوم پزشكي در مورد جو آموزشي كه تاثيرگذار بر كيفيت آموزش مي باشد نياز مسوولين دانشگاه است(بلوم، 1964؛ 45). یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده رفتارها در دانشگاه آموزش علوم پزشکی، محیط آموزشی است. محیط آموزشی همان تظاهر و نمود برنامه آموزشی است و حتی آن را قسمتی از برنامه آموزشی بر دانشجویان تعریف کرده اند. دانشجویان، محیط آموزشی کل دانشکده را به عنوان "جو" درك و تجربه می کنند. در اکثر متون، واژه جو و محیط آموزشی را هم معنی دانسته اند. اندازه گیري محیط آموزشی که "جو آموزشی"هم نامیده می شود، به درك بهتر برنامه درسی کمک می کند. بنابراین "محیط "یا "جو" آموزشی به عنوان هر چیزي که در کلاس، مجتمع علمی، دانشکده یا دانشگاه رخ می دهد، تعریف می شود. روف و همکارش در مقاله اي بسیار معتبر و پر ارجاع تحت عنوان "جو آموزشی چیست؟" جو و محیط آموزشی را توصیف کرده و جو را از مهمترین عوامل مؤثر در تعیین ماهیت تجارب یادگیري دانسته اند(نزیها، 2015، 34). امروزه توجه به اهمیت تأثیر محیط آموزشی در یادگیري پایه اي دانشجویان رو به گسترش است و کیفیت محیط آموزشی، شاخص مهمی در اثربخشی برنامه آموزشی شناخته شده است. پژوهش هاي مرتبط با محیط هاي آموزشی یکی از مهمترین پژوهشها در دانشگاه هاي علوم پزشکی محسوب می شود تا آنجا که نشریه اي علمی اختصاصی در این حوزه تحت عنوان پژوهش هاي محیط یادگیري در دهه 1990 توسط انتشارات "اسپرینگر" در کشور آمریکا انتشار یافته است و با توجه به این که دانشگاه های علوم پزشکی وظیفه خطیر تربیت نیروي انسانی مورد نیاز جهت حفظ و اعتلاي سلامت آحاد جامعه را بر عهده دارند، ایجاد و ارتقاي محیطهای آموزشی که بتواند دانشجویان را به بهترین نحو جهت ایفاي وظایف شان آماده سازد، بسیار ضروري است. رابطه بین محیط یادگیري، موفقیت دانشجویان علوم پزشکی، رضایت و دستیابی آنها به اهداف، نیاز به مطالعه و اندازه گیري این محیط ها را افزایش داده است(دویجین، 2011، 45). 5-2-2- ادراک از یادگیری به ‌منظور خلق رویکردهای نوین در آموزش، محققان در حال مقایسه سیستم ارزشیابی مبتنی بر معلمان در مقایسه با سیستم‌های ارزشیابی مبتنی بر خود دانش‌آموزان هستند. سیستم‌های ارزشیابی خودمحور ارزیابی دانش‌آموزان توسط خود یا هم‌رده‌های خود را شامل میشود. یافته‌ها نشان می‌دهد اگر سیستم‌های ارزشیابی طراحی شود که در آن خود دانش‌آموزان به بررسی عملکرد خود یا هم‌رده‌های خود بپردازند، تلاش آن‌ها در یادگیری مطالب افزایش مییابد و خلاقیت و انگیزه نیز وارد فرآیند یادگیری می‌شود. ایجاد تفکر خود ارزیابی موجب می‌شود دانش‌آموزان نسبت به انجام تکالیف و تمرینات خود، به ‌نوعی حس مسئولیت داشته باشند و تا حد ممکن در این زمینه تلاش کنند. همچنین ارزشیابی دانش‌آموزان از یکدیگر به ‌نوعی انگیزه لازم را برای تسلط بر مفاهیم درسی در آن‌ها تقویت میکند و موجب بروز خلاقیت در فرآیند یادگیری آن‌ها می‌شود(پوتواین، 2012، 34). تحقیقات بین دانش‌آموزان دوره متوسطه در ایالات متحده آمریکا نشان می‌دهد رویکرد خودارزیابی و ارزشیابی دانش‌آموزان توسط یکدیگر موجب بهبود شناخت مهارت‌های فردی دانش‌آموزان و ایجاد حس مسئولیت در مورد یادگیری مسائل در بین آن‌ها می‌شود. ثمره این نگرش، بهبود دستاوردهای آنان در مقاطع بالاتر و به‌‌طور خاص توفیق در دوره‌های تحصیلی آکادمیک می‌شود. از جمله این رویکردها می‌توان به فرآیند آموزشی طرح کار اشاره کرد. مدرسه میوز در ایالت کالیفرنیا یکی از پیشگامان به کارگیری این رویه در سیستم آموزشی نوین است. در این رویکرد دانش‌آموزان فرا می‌گیرند نه در غالب آزمونهای کتبی ماهانه یا به ‌طور معمول سه ماهه یا شش ماهه، بلکه به ‌صورت روزانه به ارزیابی عملکردشان بپردازند. در ابتدای هر روز دانش‌آموزان سازگار با اهداف درسی یک سری اهداف شخصی در این زمینه را یادداشت میکنند و در پایان روز به بررسی میزان یادگیری خود می‌پردازند و معلمان نیز آن را بازنگری میکنند(نزیها، 2015، 34). ریشه این رویکرد در این موضوع است که امروزه دانش‌آموزان برای کسب جایگاه اجتماعی مناسب نیاز دارند تا مهارت‌هایی نظیر خود شناختی، توانمند‌سازی استعدادها و علایق خود و همچنین تقویت انگیزه خود را در سنین کودکی و نوجوانی بیاموزند؛ مهارت‌هایی که در سنین بالاتر به مثابه ابزاری پرقدرت در یادگیری آنان خواهد بود. این مهارت‌ها تضمینی برای کسب موفقیت آن‌ها چه در عرصه تحصیلی و چه در زمینه کاری خواهد بود. به‌ دیگر بیان، تحت این شرایط شانس به کارگیری آن‌ها در موقعیت‌های مختلف علمی و شغلی به مراتب رشد خواهد کرد(راش، 1994، 76). در ابتدای هر روز دانش‌آموزان یک سری اهداف شخصی را با مشورت معلمان برای خود تعیین می‌کنند در پایان روز با بررسی این اهداف با معلم خود به ارزیابی نقاط ضعف و قوت خود در این زمینه می‌پردازند. معلمان موظف اند گزارشی در این رابطه در مورد هر دانش‌آموز تهیه و روند آن را در طول دوره تحصیلی بررسی کنند. همچنین در سطح بالاتر در راستای همین اهداف، یک سری اهداف بلندمدت نیز تعیین می‌شوند که دانش‌آ‌موزان باید در پایان هر ترم به آن‌ها دست یابند. این یک فرآیند آموزشی مستمر در جهت اهداف بلندمدت است. تحت این شرایط دانش‌آموزان همه روزه در راستای اهداف ترمی تلاش میکنند نه این که در آستانه امتحانات به فکر خواندن مطالب آموزشی بیا فتند. این فرآیند آموزشی تلفیقی از انتقال مطالب آموزشی و علایق دانش‌آموزان در محیط آموزشی است. ثمره نهایی این رویه، تسلط دانش‌آموزان بر مطالب درسی و تقویت اعتماد به ‌نفس آن‌ها خواهد بود(هارت، 2009، 23). 6-2-2- ادراک از محیط یادگیری محيط يادگيري شامل كليه امكانات و شرايط فيزيكي، رواني، عاطفي، عوامل فرهنگي و اجتماعي است كه بر رشد و توسعه يادگيرنده در محيط آموزشي تأثير مي گذارد. بلوم محيط يادگيري را به عنوان شرايط، نيروها و محركهاي بيروني كه فرد را به چالش مي كشاند، تعريف مي كند. اين نيروها ممكن است شرايط و نيروهاي فيزيكي، اجتماعي، فكري و ذهني باشد. محيط كلاس و مدرسه، نظام اداره مدرسه و شيوه آموزشي معلم، اثرات غيرقابل انكاري بر عملكردهاي تحصيلي و فرايندهاي شناختي دارد. محيط آموزشي بر رفتار دانشجو تأثير بسزايي دارد و با موفقيت، رضايت و تحقق اهداف دانشجو ارتباط دارد. لذا درك و شناخت مسائل محيط آموزش و عوامل مرتبط با آن براي دگرگوني، تعديل و مديريت برنامه هاي آموزشي اساسي است. یك محيط يادگيري خوب براي ارائه آموزش باكيفيت حياتي است. بين محيط يادگيري و پيامدهاي ارزشمند از قبيل رضايت، موفقيت و انگيزش دانشجويان رابطه آشكار وجود دارد. براي ارتقاي كيفيت يادگيري لازم است تا نقاط ضعف محيط يادگيري شناسايي و تقويت شوند، لذا بايد به ادراك دانشجويان در جهت بهبود محيط يادگيري اهميت بيشتري داده شود(کاترین، 2016، 45). شوايتزر، مك گاورن و روبينز دريافتند ادراكات مثبت تر از حمايت آموزش دهنده در كلاس درس، احترام و توجه همكلاسي ها و حمايت اجتماعي در محيط دانشكده عموماً به انسجام و سازگاري تحصيلي، شخصي و اجتماعي بيشتر دانشجويان آمريكايي مي انجامد(رفت، 2017، 45). آشكار است كه ادراك محيط دانشكده براي سازگاري، بقا و موفقيت دانشجو ضروري است، زيرا هر چه كه ادراكات تر مثبت باشد، مشاركت دانشجو در تجارب آموزشي و يادگيري بيشتر خواهد بود. ادراك مثبت از محيط يادگيري باعث ترغيب يادگيرندگان به پيامدهاي مثبت يادگيري به صورت مستقيم و تعديل شده از طريق رويكرد يادگيري مي شود. مدارس، دانشگاهها و ديگر محيطهاي آموزشي، مكانهايي هستند كه در آن ها چالشهاي تحصيلي، موانع و فشارها، حقيقت پايدار زندگي تحصيلي هستند و پژوهشهاي انجام شده به طور واضح اين امر را حمايت مي كنند. در حقيقت محيطهاي دانشگاهي كه مثبت تلقي مي شوند به تلاشهاي بيشتر و موفقيت تحصيلي دانشجو مي انجامد. محيط آموزشي در دانشگاه ها نقش مهمي را در تربيت فارغ التحصيلان ماهر ايفا مي كند. مهمترين ابعاد در محيط، فعاليتهاي تدريس، آموزش و همچنين تعامل مدرس - دانشجو در محيط روزمره دانشگاه هاست، در محيط يادگيري مدرسين تأثير زيادي بر يادگيري اثربخش دارند(کاترین، 2016، 45). يك محيط يادگيري خوب براي ارائه آموزش با كيفيت حياتي است. بين محيط يادگيري و پيامدهاي ارزشمند از قبيل رضايت، موفقيت دانشجويان رابطه آشكار وجود دارد. براي ارتقاي كيفيت يادگيري لازم است تا نقاط ضعف محيط يادگيري شناسايي و تقويت شوند. لذا بايد به ادراك دانشجويان در جهت بهبود محيط يادگيري اهميت بيشتري داده شود. محيط كلاسي نقش حياتي و نيرومندي در عملكرد تحصيلي، روانشناختي و رفتاري دانش آموزان به عهده دارد. كيفيت محيط كلاس در ميزان يادگيري دانش آموزان نقش تعيين كننده اي دارد، وقتي دانش آموزان ادراك مثبتي از محيط كلاس خود داشته باشند، عملكرد بهتر و نگرشهاي مثبت تري به آموخته هاي خود خواهند داشت(نزیها، 2015، 34). توجه به مؤلفه محيط يادگيري تقريباً به اوائل سال ۱۹۶۰ بر مي گردد؛ يعني زماني که بلوم اشاره کرد که مي توان از ملاک محيط يادگيري کلاس براي پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان تحقيقات در خصوص موفقيت تحصيلي دانش آموزان متوجه محيط هاي يادگيري کارآمد شد. علاقه به تحقيق درباره محيط يادگيري، به ويژه از زماني بيشتر شد که مـحققان دريافتند که بازده و پـيامدهاي يادگـيري شـناختي و عاطفي و نگرش دانش آموزان در مورد يادگيري، تا حد زيادي تحت تأثير ادراک آنها از اين محيط است. محيط يادگيري از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجويان و معلمان از محيط کلاس درس اطلاق شد(پوتواین، 2012، 34). در بسياري از تحقيقاتي که رابطه بين ادراک محيط يادگيري و بازده و پيامدهاي يادگيري را ارزيابي مي کردند، معلوم شد که ادراک محيط يادگيري مي تواند تاثيرات عميقي بر بازده و پيامدهاي يادگيري دانش آموزان داشته باشد. مـحققان علاقه مـند به کار در حوزة محيط يادگـيري به طور فزايـنده اي به مفهوم سازي، ارزيابي و تحقيق و تفحص در خصوص درک دانش آموزان از محيط يادگيري کلاس، که همان محيط روانشناختي آن است، پرداخته اند. در نتيجه، مطالعات متعددي انجام شد تا ادراک دانش آموزان از ابعاد مختلف محيط يادگيري کلاس و خصوصاً محيط يادگيري ساخت نگرا را با استفاده از ابـزارهـاي گوناگون انـدازه بـگيرند(کاترین، 2016، 45). بلوم محیط یادگیری را به عنوان شرایط، نیروها و محرکهای بیرونی می داند که فرد را به چالش می کشاند. این نیروها ممکن است شرایط فیزیکی، اجتماعی، فکری و ذهنی باشند. محیط یادگیری و ویژگیهای آن تأثیر معناداری بر رفتارهای یادگیرندگان، هدف آنان، باور به خود، کاربرد راهبردها، انگیزش تحصیلی، اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان دارد(پوتواین، 2012، 34). 7-2-2- سرزندگی تحصیلی سرزندگی به عنوان یکی از مؤلفه های بهزیستی ذهنی در بسیاری از نظامهای پژوهشی مطرح است می باشد و به طور کلی حس درونی سرزندگی، شاخص معنادار سلامت ذهنی. موفقیت در محیطهای آموزشی مستلزم احساس انرژی و سرزندگی است. سرزندگی تحصیلی به پاسخ که در عرصه مداوم و جاری تحصیلی، تجربه به انواع چالشها و موانعی مثبت، سازنده و انطباقی می شوند؛ اشاره دارد. سرزندگی تحصیلی، یك شکل از تاب آوری تحصیلی تورمی که مربوط به چالشهای وضعیت آموزشی معمولی است. مرور ادبیات پژوهش در ارتباط با سرزندگی تحصیلی نشان می دهد که سرزندگی تحصیلی به نتایج مهم انگیزشی مرتبط سازگاری با چالشها و فشارهای مانند پشتکار بیشتر مانند اضطراب کمتر و عملکرد بهتر می انجامد(هارت، 2009، 23). در تعریفی دیگر سرزندگی تحصیلی به عنوان پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالشها و موانع عرصه جاري و مداوم تحصیل تعریف می شود. وقتی فردي کاري را به صورت خودجوش انجام می دهد، نه تنها احساس خستگی نمی کند، بلکه احساس افزایش نیرو و انرژي می کند. پیشایندهاي سرزندگی تحصیلی شامل عوامل، عوامل مدرسه و مشارکت روانشناختی و عوامل خانواده و همسالان هستند. از عوامل تحصیلی روانشناختی می توان به تاب آوري تحصیلی، انگیزش، خودگردانی تحصیلی و خودکارآمدي تحصیلی، از عوامل تحصیلی خانواده و همسالان می توان به حمایتهاي شناختی و عاطفی خانواده و دوستان و الگوهاي ارتباطی با خانواده و همسالان و از عوامل تحصیلی مدرسه و مشارکت می توان به ساختار کلاس درس، کیفیت گذراندن وقت در کلاس، نگرش مثبت به کلاس و مشارکت در بهبود جو کلاس اشاره کرد. سرزندگی تحصیلی یکی از شاخصهاي مهم در یادگیري موفق و ثمربخش است که باعث اثبات تواناییها و پیشرفتهاي علمی می شود و يكي ديگر از عواملي كه احتمالاً با اختلال يادگيري خاص مرتبط است، سرزندگي تحصيلي است. سرزندگي به عنوان يكي از مؤلفه هاي بهزيستي ذهني در بسياري از نظامهاي پژوهشي مطرح مي باشد. وقتي فردي كاري را به طور خودجوش انجام مي دهد نه تنها احساس خستگي و نا اميدي به او دست نمي دهد، بلكه احساس مي كند انرژي و نيروي او افزايش يافته است. به طور كلي حس دروني سرزندگي شاخص معني دار سلامت ذهني است. سرزندگي تحصيلي به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقي به انواع چالشها و موانعي كه در عرصه مداوم و جاري تحصيلي، تجربه مي شوند؛ اشاره دارد. اُسبورن و مارتين تصريح كردند كه سؤالات چالش برانگيزي وجود دارند كه در زمينه تحصيلي نياز به توجه دارند. مدارس و ديگر محيطهاي آموزشي مكانهايي هستند كه در آنها چالشهاي تحصيلي، موانع و فشارها، حقيقت پايدار زندگي تحصيلي هستند. بنابراين، سرزندگي تحصيلي يكي از شاخصهاي مهم كه بر تربيت و يادگيري ثمربخش و موفقيت آميز فرد تأثير مي گذارد و در آنجا لياقتها و توانايي ها به بار مي نشيند و پيشرفتهاي علمي حاصل مي شود؛ اما در زندگي روزانه تحصيلي، دانش آموزان با انواع چالشها، موانع و فشارهاي خاص اين دوره (ازجمله نمرات ضعيف، سطوح استرس، تهديد اعتماد به نفس در نتيجه عملكرد، كاهش انگيزش و تعامل و...) مواجه مي شوند. برخي از دانش آموزان در برخورد با اين موانع و چالشها موفق عمل مي كنند، اما گروه ديگري از دانش آموزان در اين زمينه ناموفق هستند. تحقيقات نشان مي دهند به دليل مواجهه بيشتر دانش آموزان داراي اختلال يادگيري خاص با چالشهاي مختلف از جمله تجارب آسيب زاي فردي، فقدان آمادگي تحصيلي، يا تعلق به جوامع در معرض خطر مواحهند. لذا نحوه پاسخ دهي اين دانش آموزان به اين چالشها بر سطح انگيزش، پشتكار و تلاش تحصيلي آنها تأثير مي گذارد، بنابراين سطح تاب آوري و سرزندگي آنها مي تواند به عنوان يك متغير واسطه اي نقش در نظر گرفته شود(رفت، 2017، 45). 1-7-2-2- اهمال کاری تحصیلی اهمال کاری عموماً يک صفت و يا منش رفتاری برای به تأخیر انداختن انجام يک تکلیف يا همچنین اهمال کاری به عنوان تعويق تصمیم گیری است و نیز تعویق عمدی کار يا وظیفه ای که بايد تکمیل شود تعريف می شود(راویندر، 2016، 34). از مصاديق اهمال کاری، اهمال کاری در موقعیتهای آموزشی است. اهمال کاری تحصیلی در بین دانشجويان، پديده ای شايع است. در میان دانشجويان دو نوع تأخیر در انجام تکالیف تحصیلی مشاهده می شود. يک نوع آن تأخیر هدفمند، برنامه ريزی شده و متفکرانه است. برای مثال، هنگامی که دانشجويان مجبورند تکالیف بسیاری را همزمان به اتمام برسانند، برخی تکالیف مهم را اولويت بندی می کنند. نوع ديگر آن تأخیر غیرمنطقی، خودشکنانه و آسیب زاست که اين نوع تأخیر به عنوان اهمال کاری تحصیلی شناخته شده است(راویندر، 2016، 34). اهمال کاری تحصیلی به صورت تأخیر عمدی در انجام امور مرتبط با مطالعه نظیر خواندن، نوشتن مقالات و مطالعه برای امتحانات آشکار می شود. اهمال کاری تحصیلی تمايلی غیرمنطقی برای به تعويق انداختن امور در شروع، يا کامل کردن يک تکلیف درسی است که فراگیران با وجود قصد انجام فعالیت تحصیلی در زمان مشخص انگیزه کافی برای انجام آن را ندارند و در نتیجه در انجام کامل تکالیف در چارچوب زمانی مطلوب و مورد انتظار با شکست مواجه می شوند(راویندر، 2016، 34). 8-2-2- انگیزش تحصیلی روانشناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش در موفقیت و شکست در حیطه هاي مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند. اصطلاح انگیزش همـان طور که از معناي آن بر می آید به علت یا چرایی رفتار اشاره دارد. از جمله مفـاهیمی کـه در سالهاي اخیر توجه روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلـب کـرده اسـت، انگیزش تحصیلی می باشد. انگیزش تحصیلی به صـورت کلـی بـه انگیـزه هـا، نیازهـا و عواملی گفته می شود که باعث حضور یک فرد در محیطهـاي آموزشـی و کسـب یـک مدرك تحصیلی می شود. نظریه هاي متعددي در ارتبـاط بـا انگیزش تحصیلی وجود دارد، اما انگیزش تحصیلی در ایـن تحقیـق، بـر مبنـاي نظریـۀ خود تعیین گري تعریف می شود که توسط دسی و ریان ارائه گردید. نظریـه خود تعیین گري یک نظریه انگیزشی است کـه بـه صـورت نظامـدار، نیازهـاي پویشـی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروري و بلاواسطۀ اجتماع، توضیح و تبیین می کند. یکی از اصـول بنیـادي نظریـه خـود تعیـین گـري برخلاف نظریه هاي انگیزشی دیگـر همچـون نظریـه شـناختی – اجتمـاعی بنـدورا کـه انگیزش انسان را به عنوان یک ساز یکپارچه و واحد در نظر می گیرند، این است که یـک الگوي سلسله مراتبی از انگیزش درونی و بیرونی را ارائه می نماید که به محققان اجـازه می دهد تعیین کنندگان و پیامدهاي مرتبط با انواع مختلف انگیزش در سـطوح متفـاوتی از کلیت را تحلیل و بررسی کنند. این الگو ادعا می کند که یک تحلیـل کامـل از فراینـد انگیزش باید سه سـازه مهـم یعنـی انگیـزش درونـی، انگیـزش بیرونـی و بـی انگیزگی را مورد توجه قرار دهد. انگیزش درونی به انگیزه اي اشاره دارد که افراد به صورت خود جوش و درونی، تکلیف براي فـرد ارزشـمند و رضـایت بخـش اسـت. دسـی و رایـان مؤلفه یکپارچه انگیزش درونی را به چند زیر مؤلفه تقسیم کرده انـد. ایـن زیر مؤلفـه هـا عبارتنـد از: انگیزش درونی براي دانستن. انگیزش درونـی بـراي دسـتاورد، انگیـزش درونی براي تجربه تحریک. در نظریه خود تعیین گري، چنین فرض بیان شده است که انسانها یک تمایل ذاتی از هنگام تولد براي تحریک و یادگیري دارند که این تمایل ذاتی بـراي یـادگیري بوسـیلۀ محیط حمایت می شود، این کشاننده ذاتی و طبیعی همان انگیـزش درونـی اسـت کـه وجود آن وابسته به ارضاء سه نیاز روانشناختی است. بسیاري از نظریه پردازان بر این باورند که ارضاء این سه نیاز براي ایجاد تعامل گرم و دوستانه بـا محـیط خـود و داشـتن بهزیسـتی روانی لازمند عبارتند از: احساس شایستگی یعنی لیاقت و کارآمـدي در انجـام یک تکلیف یا فعالیت احساس خودمختاري یعنی احساس مهار داشتن و عامـل بودن بر رفتارهاي خود و پیامدهاي آن، احساس تعلـق یعنـی احسـاس عشـق و مورد قبول واقع شدن در نظر دیگـران. چنانچه افراد بتوانند این سه نیاز اساسـی را ارضـاء کننـد احسـاس اعتمـاد بـه نفـس و خود ارزشمندي در آنها شکل می گیرد و سعی می کنند در جهت بهزیستی روانی بهتري تلاش کنند و اما برعکس در صورت ممانعت و عدم ارضاء این سه نیـاز حیـاتی، فـرد ادراکی شکننده، منفی، بیگانه و انتقادآمیز از خود پرورش خواهـد داد(دمیرچی، 1396، 66). 1-8-2-2- انگیزش بیرونی به طور کلی به انگیزه اي اشاره دارد که افراد را به خاطر پاداشها و تقویتهاي بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف مـی نمایـد. بـه عبـارت دیگـر انگیـزش بیرونی عبارتست از اشتغال به کارهایی که خود وسیله اي براي دستیابی به اهداف دیگر هستند. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته مـی شـوند، بـراي به دسـت آوردن چیـزي بیشتر از لذت خود عمـل یـا تکلیـف، فعالیـت مـی کننـد. انگیزش بیرونی نیز در نظریه خود تعیین گري بـه چهـار زیـر مؤلفه تقسیم می شود که به صورت پیوسـتاري از بـالاترین سـطح خودمختـاري - تنظـیم منسجم- تا کمترین سطح خودمختاري- تنظیم بیرونی- ادامه دارد، یعنی فرد در انگیزش بیرونی هر چه از سطح کمتري از خود مختاري برخوردار باشد، در جهت بی انگیزگی و هر چه سطح بالاتري از خودمختاري داشته باشد در جهـت انگیـزش درونـی حرکـت می کند(دمیرچی، 1396، 66). 2-8-2-2- بی انگیزگی افراد بی انگیزه، افرادي هستند که هیچ گونه انگیزه اي یعنـی نه خشنودي و ارزشمندي درونی و نه مشوقهاي بیرونی براي فعالیتهاي خـود دریافـت نمی کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتنـاب می کننـد. مفهوم بی انگیزگی تا حدودي شبیه مفهوم درماندگی آموخته شـده است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس می کنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهاي بیرونی است، به صورت درونـی یـا بیرونـی برانگیختـه نمی شوند و اجتناب را اختیار می کنند(دمیرچی، 1396، 66). 9-2- مدل نظری تحقیق 10-2- بحث جامعه آماری 1-10-2- تاریخچه دانشکده پزشکی این دانشکده در سال 1392 و با پیگیری های مجدانه مسئولان توانمند آبادان در محل بیمارستان طالقانی آبادان شروع به کار نمود و در بدو کار با پذیرش 35 دانشجوی پزشکی فعالیت آموزشی خود را آغاز و هر ساله با پذیرش دانشجویان جدید به تعداد دانشجویان افزوده می گردد. در سال 1394 مکان دانشکده پزشکی از بیمارستان طالقانی به ساختمان سابق واحد بین الملل دانشگاه جندی شاپور منتقل و به صورت مستقل و با دارا بودن 12کلاس، آزمایشگاه های میکروب، انگل، بافت، هماتولوژی، بیوشیمی و سالن تشریح، سلف سرویس، سالن مطالعه، واحد انفورماتیک و ... به فعالیت خود با تعداد 135 دانشجوی پزشکی به کار خود ادامه داد. دانشکده پزشکی می کوشد با تمام توان، پزشکانی توانمند و با اخلاق را تربیت نموده تا ضمن برآورده نمودن نیازهای منطقه، سهمی در تولید علم و پژوهش در سطح کشوری و جهانی داشته باشد. 2-10-2- تاریخچه دانشکده پرستاری دانشکده پرستاری آبادان یکی از هشت دانشکده دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز بوده که در مجاورت فرودگاه بین المللی آبادان و حاشیه اروندرود قرار داشته که در حال حاضر ساختمان مرکزی این دانشکده به آدرس: کوی ذوالفقاری ابتدای 30 متری ساختمان دانشکده علوم پزشکی ابادان و دانشکده پرستاری واقع در مجتمع آموزشی بیمارستان آیت الله طالقانی می باشد. آغاز فعالیت این دانشکده به سال 1348 بر می گردد که با عنوان "آموزشکده بهیاری" به تربیت کادر مورد نیاز بیمارستان ها پرداخت. بعد از آن در سال 1353 با پذیرش دانشجو از طریق کنکور سراسری در دو رشته پرستاری و مامایی در مقطع کاردانی فعالیت خود را رسماً آغاز نمود. با شروع جنگ تحمیلی در سال 1359 فعالیت مرکز متوقف شد و به ناچار دانشجویان به دانشگاه های شیراز و اصفهان منتقل شدند. پس از پایان هشت سال دفاع مقدس و بعد از بازسازی ساختمان و با تلاش مسئولین در پنجاهمین نشست شورای گسترش دانشگاه های علوم پزشکی مورخ 1370/12/17 مجوز بازگشایی این مرکز با نام دانشکده پرستاری آبادان صادر گردید. اولین دوره پذیرش دانشجو در بهمن ماه سال 1371 انجام گرفت که در آن دوره 55 دانشجوی دختر در مقطع کارشناسی پیوسته پذیرفته شدند. از بهمن ماه سال 1372 اولین دوره شبانه پذیرش شد و تا سال 1377 ادامه یافت و بعد از آن متوقف گردید. از بهمن ماه سال 1379 نیز اولین دوره پذیرش دانشجو در مقطع کارشناسـی ناپیوسته پرستاری آغاز گردیده و این روند تا سال 1386 ادامه یافت. دانشکده پرستاری در اردیبهشت ماه 1390 با مجوز شورای گسترش دانشگاههای علوم پزشکی به دانشکده علوم پزشکی آبادان ارتقاء یافت و پس از آن در اسفند ماه 1391 با تاسیس دانشکده علوم پزشکی آبادان موافقت گردید و استقلال کامل یافت. این دانشکده با مرکزیت شهرستان آبادان، چهار شبکه بهداشت و درمان شهرستانهای خرمشهر، هندیجان، شادگان و ماهشهر را تحت پوشش دارد. 3-10-2- معاونت های تابعه دانشکده دانشکده علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی آبادان در حال حاضر دارای پنج معاونت شامل: معاونت‌های درمان، توسعه مدیریت و منابع، توسعه آموزش پژوهش و دانشجویی، بهداشت و غذا و دارو است. 4-10-2- مروری بر وقایع مهم دانشگاه 1320-  تاسیس آموزشگاه پرستاری در آبادان برای نخستین بار در کشور. 1338- سفر شاه مخلوع و همسرش از پاکستان به آبادان و اعطا مدارک فارغ‌التحصیلی به دانش‌آموختگان آموزشگاه پرستاری آبادان. 1338تا1340 - پس از تربیت نیروی پرستاری درمانی و تاسیس بیمارستان بزرگ نفت، تعداد زیادی از درمانگاه‌های محلات مختلف شهر راه‌اندازی شدند. 1338تا 1344 - فعالیت پزشکیاران طی خدمت سربازی در مناطق شهری و روستایی آبادان. 1348 - تربیت نیروی مورد نیاز بیمارستان‌ها توسط آموزشکده بهیاری.  1353- پذیرش دانشجو از طریق کنکور سراسری در دو رشته پرستاری و مامایی در مقطع کاردانی. 1354- اداره کل بهداری و بهزیستی متولی سلامت شهرستان آبادان گردید.  -1359شبکه‌‎ای با نام بهداری آبادان تشکیل شد و با آغاز جنگ تحمیلی و فعالیت چشم‌گیر در ارائه خدمات درمانی به رزمندگان جبهه‌‎های حق علیه باطل دانشجویان واحد پرستاری و مامایی به دانشگاه‌های شیراز و اصفهان منتقل شده و با پایان جنگ و اعطای مجوز بازگشایی،  فعالیت دانشکده پرستاری آبادان از سر گرفته شد. 1364-شبکه بهداری به شبکه بهداشت و درمان تغییر نام داد. 1371-پذیرش دانشجو در بهمن ماه(55 دانشجوی دختر در مقطع کارشناسی پیوسته). 1372-اولین دوره پذیرش دانشجو دوره شبانه و ادامه پذیرش دانشجو در دوره شبانه تا سال 1379 1379- پذیرش دانشجوی کارشناسی ناپیوسته پرستاری تا سال 1386 1390 - ارتقاء واحد پرستاری مامایی آبادان به دانشکده علوم پزشکی آبادان. 1391- موافقت با استقلال کامل و تاسیس دانشکده علوم پزشکی آبادان. 11-2- پیشینه پژوهش 1-11-2- پیشینه داخلی بورنگ، 1395، در مطالعه ای تحت عنوان تبیین سرزندگی و انگیزش تحصیلی تحصیلی دانشجویان بر اساس ادراک آنان از محیط یادگیری، اقدام به بررسی تاثیر ادراک دانشجویان از محیط یادیگری بر سرزندگی تحصیلی و انگیزش تحصیلی آنان در دانشگاه علوم پزشکی بیرجند در سال تحصیلی 1393 – 1394 نموده است. در این پژوهش توصیفی همبستگی، جامع آماری را کلیه دانشجویان دنشگاه علوم پزشکی بیرجند تشکیل دادند. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از رگرسیون ساده و چندگانه استفاده شده است. یافته ها نشان داد که ادراک دانشجویان از محیط یادگیری پیش بینی کننده سرزندگی تحصیلی آنان است. ادراک دانشجویان از محیط یادگیری در سطح معناداری قادر به پیش بینی انگیزش تحصیلی آن است. صدری دمیرچی و همکاران، 1396، در مطالعه ای تحت عنوان پیش بینی سرزندگی تحصیلی بر اساس ادراک از محیط یادگیری و سرسختی روان شناختی در بین دانشجویان با استفاده از نرم افزار spss و روش های آمار توصیفی (میانگین انحراف استاندراد) دو آمار استنباطی و ضریب همبستگی پیرسون چندگانه نشان داده اند که بین ادراک از محیط یادگیری و سرسختی روان شناختی با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد و 39 درصد از تغییرات سرزندگی بر اساس ادراک از محیط یادگیری و سرسختی روان شناختی قابل پیش بینی است. 2-11-2- پیشینه خارجی یاسیم و نیزاح، 2016، مطالعه ای را با عنوان بررسی ادراک دانشجویان پرستاری ترکی از محیط یادگیری بالینی و ارتباط آن با انگیزش آکادمیک و تصمیم گیری بالینی جهت کشف ادراکات دانشجویان از محیط یادگیری بالینی و ارتباط آن با انگیزش آکادمیک و تصمیم گیری بالینی در دانشگاه گیرسان در ترکیه انجام دادند. از میان افراد پاسخگو در این مطالعه، 45% از دانشجویان کلاس دوم، 30% از کلاس سوم و 24% از دانشجویان کلاس چهارم بودند. همبستگی مثبت معناداری از منظر آماری میان محیط یادگیری بالینی و انگیزش آکادمیک دانشجویان پرستاری دریافت گردید. نازیا کارابوت و همکاران، 2010، در مطالعه تحت عنوان روابط میان محیط یادیگری بالینی جهت انگیزش آکادمیک دانشجویان پرستاری جهت کشف روابط محیط یادگیری بالینی با انگیزش آکادمیک دانشجویان انجام گرفته است. دریافت گردید که انگیرش آکادمیک دانشجویان پرستاری افزایش یافته است. در زمانی که کیفیت محیط یادیگیری آنها بهبود یافته است. راویندر و همکاران، 2015، در مقاله ای با عنوان روابط میان جهت گیری های هدف انگیزشی، ادراک محیط یادگیری کلاس درس، تحصیلات عمومی و رویکردهای عمیق در یادگیری جهت تحلیل روابط میان چندین متغییر مستقل و یک متغییر وابسته چندین تحلیل رگرسیون به کار بردند و یک تاثیر مثبت برای جهت گیری هدف انگیزشی و ادراکات از محیط یادگیری کلاس درس آموزش عمومی بر سطح پذیرش رویکردهای عمیق در یادیگری، دریافت گردید. این نتایج ارتقای رویکردهای عمیق در یادگیری دانشجویان از طریق ویژگی های شخصی فردی و عوامل محیط یادگیری کلاس درس را نشان می دهند. کاترین و جنس در مقاله ای با عنوان مقایسات ابعادی ادراکات دانشجویان از محیط یادگیری، در یک نمونه از 4926 دانشجوی آلمانی، موفقیت های ریاضی و زبان، همراه با دو جنبه از ادراکات دانشجویان از محیط یادیگری، یعنی کیفیت آموزشی درک شده کلاس زبان و ریاضی و روابط درک شده مدرسان ریاضی و زبان مورد سنجش قرار دادند. موفقیت و ادراکات محیط یادیگری، به صورتی مثبت با مطابقت حوزه ها مرتبط بودند؛ ولی به صورتی منفی در عرض حوزه های غیر منطبق مرتبط یا غیر مرتبط بودند. 12-2- منابع اکبری بورنگ، محمد، رحیمی بورنگ، حسن، 1395، تبیین سرزندگی و انگیزش تحصیلی دانشجویان بر اساس ادراک آنان از محیط یادگیری در دانشگاه علوم پزکشی بیرجند. جلد 16 بحرانی، محمود، 1377، بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و عادات مطالعه گروهی از دانش آموزان متوسه شیراز، پایان نامه فوق لیسانس، دانشکده علوم تربیی و روانشناسی شیراز دمیرچی، اسماعیل، کریکیان پور، غفار، جلیلیان، سهیلا، 1396، پیش بینی سرزندگی تحصیلی بر اساس ادراک از محیط یادیگری و سرسختی روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه. دو ماهنامه علمی پژوهشی راهبردی آموزش در علوم پزشکی جلد 10، شماره 5 هومن، حیدرعلی،1384، مدلیابی معادلات ساختاري با کاربرد نرمافزار لیزرل تهران: سمت A.Katrin, Arens., Jens, M€oller(2016) Dimensional comparisons in students' perceptions of the learning environment. Learning and Instruction 42 (2016) 22e30 Andermen EM, Midgley C. Changes in achievement goal orientations and perceived classroom goal structures across the transition tomiddle level schools. Contemporary Educational Psychology. 1997; 22(3): 269–298. Bloom BS. (1964) Stability and change in human characteristics. New York: John Wiley & Sons; 1964. Duijn MV, Rosenstiel IV, Schats W, Smallenbroek C, Dahmen R. Vitality and health: A life style programme for employees, European Journal of Integrative Medicine. 2011; 3(2): 97-10. Hart W, Albarracin D. The effect of chronic achievement motivation and achievement primes on the activation of achievement and fun goals. J Pers Soc Psychol. 2009; 97(6): 1129-41. Gordon D. Rules and the effectiveness of the hidden curriculum. Journal of philosophy of education. 1983; 17(2); 207-218. Gottfied AE. Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational psychology. 1990; 82(3): 525-538. Dehghanizade M, Hosseinchari M. (2012) Academic vitality and perception of family communication patterns, the mediating role of self-efficacy. J of Teach and Learn Studies 2012; 63(2):22-47 Putwain DW, Connors L, Symes W, Douglas- Osborn E.(2012) Is academic buoyancy anything morethan adaptive coping?. Anxiety, Stress & Coping 2012 May 1; 25(3):349-58. Neziha Karabulut, Yeşim Yaman Aktaş, Dilek Küçük Alemdar (2015) the relationship of clinical learning environment to nursing students’ academic motivation. Original research article. Ravinder Koul, Thanita Lerdpornkulrat, Chanut Poondej(2016)Influence of perceived parenting styles on goal orientations and career aspirations of high school science students in Thailand. Vol 15, No 4. Rush S. Analysis for Determining Factors That Place Elementary Students at Risk. The Journal of Educational Research. 1994; 87(6): 325-333. Renninger KA, Wozniak RH. Effect of interests on attentional shift, recognition, and recall in young children. Developmental Psychology. 1985; 21(4): 624-631. Refat, R. M., & Gero, J. S. (2017). Learning about shape semantics: a situated learning approach. Proceedings of third conference on computer aided architectural design research in Asia. Osaka: Osaka University. pp: 375-384. Treagust DF. The status of science classroom learning environments in Indonesian lower secondary schools. Learning Environment Research. 2017; 7(1): 43-63. Yeşim Yaman Aktaş, Neziha Karabulut(2016) A Turkish Version of the Critical-Care Pain Observation Tool: Reliability and Validity Assessment. Volume 32, Issue 4, Pages 341–351. Baloglu, M. (2003). Individual differences in statistics anxiety among college students. Journal of Personality and Individual Differences, 34, 855–865. Bandalos,D.L., Finney,S.J.,& Geske,J.A. (2003). A model of statistics performance based on achievement goal theory. Journal of Educational Psychology, 95, 604–616 Bembenutty,H.(2008).Self-regulation of learning and test anxiety.Journal of Psychology ,5(3), 122-140. Genn JM. Curricular, environment, climate, quality and changes in medical education: Unifying perspective. Med Teach 2001; 23 (4): 337-44.