مقاله شناسایی و تحلیل عوامل تاثیرگذار بر توانمندسازی کارکنان (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

شناسایی و تحلیل عوامل تاثیرگذار بر توانمندسازی کارکنان فهرست مطالب چکیده فارسی ....................................................................................................................................................... 7 کلیدواژه ها .............................................................................................................................................................. 7 مقدمه .................................................................................................................................................................. 8 بخش اول: توانمندسازی کارکنان ..................................................................................................................... 11 ادبیات تحقیق ..................................................................................................................................................... 12 توانمندسازی کارکنان ............................................................................................................................................ 12 عوامل موثر بر توانمندي ....................................................................................................................................... 18 علل گرايش سازمانها به توانمندسازي .................................................................................................................. 22 توانمندسازي روانشناختي ...................................................................................................................................... 26 بخش دوم: آموزش ............................................................................................................................................. 31 آموزش ......................................................................................................................................................... 32 مديريت دانش .................................................................................................................................................... 33 روشهای آموزشی .................................................................................................................................................. 44 ضرورت آموزش سازمانی .................................................................................................................................. 47 آموزش و توانمندسازي .................................................................................................................................. 48 بخش سوم: رهبری ............................................................................................................................................... 51 سبک رهبری ...................................................................................................................................................... 52 نظريه هاي رهبری ............................................................................................................................................... 54 رهبري معنوي ..................................................................................................................................................... 56 رهبري تحول آفرين ............................................................................................................................................ 59 بخش چهارم: پیشینه تحقیقات ........................................................................................................................ 64 سوابق تحقیق .................................................................................................................................................. 65 جمع بندی .......................................................................................................................................................... 68 پیشنهادات کاربردی ............................................................................................................................................ 69 منابع و مآخذ ..................................................................................................................................................... 71 چکیده فارسی همچنانکه می دانیم نیروهای انسانی یک شرکت، مهمترین و با ارزش ترین داشته های آن شرکت بوده و هرچه این نیروها توانمندتر باشند، می توان انتظار داشت که شرکت مورد نظر موفقیت های بیشتری را به دست آورد. اما توانمندسازی کارکنان یکی از تکنیک های موثر برای افزایش بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت و توانایی های فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. محركهاي دروني و بيروني متعددي سازمانها را بـر توانمندسازي كاركنانشان ترغيب نمـوده اسـت. این تحقیق نیز در نظر دارد عوامل اثرگذار بر توانمندسازی کارکنان را شناسایی و تحلیل کند. در این میان دو عامل آموزش کارکنان و سبک رهبری به طور مشروح مورد بررسی قرار گرفته است. این تحقیق به روش کتابخانه ای و با استفاده از ابزار فیش برداری انجام گرفته و از نمونه 10 مقاله، 3 کتاب و 3 پایان نامه در حیطه موضوعی توانمندسازی کارکنان استفاده شده است. یافته های این تحقیق نشان می دهد که توانمندسازی کارکنان از اصول لازم و بدیهی هر سازمانی است و در این میان آموزش کارکنان برای توانمندسازی آنها و نیز رهبری دوستانه و مدبرانه و نوآورانه نیز می تواند توانمندسازی کارکنان را تسریع بخشد. کلیدواژه ها: توانمندسازی کارکنان، آموزش، رهبری مقدمه مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. کیفیت و توانمندی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. از نظر «دراکر» رشد اقتصادی مرهون توانمند کردن کارکنان فرهیخته است. سازمان توانمند محیطی است که کارکنان در گروه های مختلف، در انجام فعالیتها با یکدیگر همکاری می کنند. توانمندسازی کارکنان، محوری ترین تلاش مدیران در نوآفرینی، تمرکززدایی و حذف دیوان سالاری در سازمانها می باشد. توانمند کردن افراد موجب می شود تا مدیران و سازمان سریع تر و بدون اتلاف منابع به اهداف خود نائل شوند. توانمندسازی موجب می شود که کارکنان، سازمان و شغل را از آن خود بدانند و از کار کردن در آن به خود ببالند. بدون توانمندسازی، نه مدیران و نه سازمانها نمی توانند در دراز مدت کامیاب باشند. مدیر سازمان، مهمترین عامل در تواناسازی کارکنان می باشد. زیرا مدیر بطور مستقیم و غیرمستقیم، تمام عوامل محیط سازمانی را تحت تاثیر قرار می دهد. مدیر با تفویض اختیار و قدرت بیشتر به کارکنان، دادن استقلال و آزادی عمل به آنان، فراهم نمودن جو مشارکتی، ایجاد فرهنگ کار گروهی و با حذف شرایطی که موجب بی قدرتی کارکنان شده است، بستر لازم را برای توانمندی افراد فراهم می کند(معین، 1394، 67). بنابراین یکی از ابزارهای مهم برای ایجاد تحول و بقای سازمان و رسیدن به هدفها و رسالتهای موردنظر، عنصر انسان است. در این میان آنچه مقوله تحول را حیات می بخشد و بقای سازمان را نیز تضمین می کند، منابع انسانی است. کامیابی سازمانی، به آمیزه ای اثربخش از پول، مواد، ماشین و منابع انسانی برای دستیابی به هدفهای کوتاه مدت و بلندمدت بستگی دارد و به علت پیچیدگی‌، گوناگونی و یگانگی سازمانها، زمینه های تخصصی بسیاری پدید آمده‌اند، تا منافع بالقوه هر یک از اجزای سازنده را به حداکثر برسانند(عبداللهی، 1385، 55). اکنون رويكرد نوين و راهبردي به منابع انساني ايجاب مي كند كه نيروهاي انساني سازمان مهم ترين مشتريان تلقي شوند تا با تدوين راهبردهاي صحيح براي منابع انساني، به اهداف سازمان، مديريت و كاركنان تضمين گردد. گسترة دگرگونيهاي محيط به ويژه در زمينه علم و فناوري، موفقيت سازمانها را بيش از هر چيز به قابليتهاي منابع انساني آنها متكي ساخته است. شرايط پرتلاطم محيطي و تغييرات شگرف فناوري، منجر به پيچيدگي بيشتر فعاليتها شده است، به نحوي كه محتواي تفكر مديريت و روشهاي مورد استفاده در سازمان دستخوش تغييرات و دگرگونيهاي عميق و شديد شده است. لذا موفقيت هر سازمان رابطه مستقيمي با كارداني، تلاش و توانمندي نيروي انساني شاغل در آن دارد و هرگونه بي توجهي به اين منبع مهم و عظيم، عوارض و پيامدهاي گوناگون و جبران ناپذيري همچون از دست دادنن يروهاي متخصص و كارآمد، هدررفتن سرمايه گذاريهاي سازماني و در نهايت كاهش كارآيي و فناي سازمان را در بر خواهد داشت.نيروي انساني ماهر و پرتوان مهمترين عامل پويايي جوامع و سازمانها به شمار مي رود. از اين رو سازمانها به سبب توسعه و گسترش فعاليت هاي خود ناگزير به تدارك، حفظو مديريت منابع انساني توانمند و كارآمد هستند. از آنجا كه تنوع نيازهاي انساني، تخصص ومهارت هاي متعدد و متنوعي در جهان به وجود آورده است، مديريت منابع انساني وظيفةخطير به كارگيري و استفاده درست از خدمات اعضاي سازمان را به عهده دارد(سلمانفر، 1393، 12). زماني نظريه پردازان سازماني از مواردي مانند ثروت، تجهيزات و دارايي هاي فيزيكي به عنوان مهمترين منابع ياد مي كردند، ولي امروزه با تغييرات و پيشرفتهاي شگرفي كه در فناوري ها، به ويژه فناوري اطلاعات به وجود آمده است، ماهيت كارها، اطلاعاتي و انسان محور شده است از اين رو منابع انساني سازمانها كليدي ترين منبع براي رشد، توسعه و موفقيت آنهاست(رحمانی، 1390، 80). بنابراین سرماية انساني به عنوان مهم ترين دارايي سازمان، نيازمند مطالعات و بررسي هاي مهم درخصوص آسيب شناسي و تعيين ضعفها، قوتها، فرصت ها و تهديدات است. نيروي انساني نيز به عنوان عامل اساسي تغييرات و تحولات سازمان، خود در معرض بيشترين تغييرات بوده است و بي توجهي به آن، زمينه به خطر افتادن بهبود و توسعه سازمان را فراهم مي كند(کفاشی و حاتمی نژاد، 1388، 63). اما این تحقیق در نظر دارد عواملی که باعث می شوند این نیروها و کارکنان ارزشمند یک سازمان، توانمند شوند را شناسایی و تحلیل کند. در این میان دو عامل مهم و حیاتی آموزش کارکنان و نیز سبک رهبری به عنوان متغییرهای تعیین کننده و کلیدی توانمندسازی کارکنان در نظر گرفته شده و مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته اند. تحقیق حاضر در پی پاسخ گویی به این پرسش است که آموزش کارکنان و سبک های مفید و مثبت رهبری چگونه قادر به توانمندسازی کارکنان هستند؟ همچنین فرض اولیه این تحقیق بر این است که دو عامل فوق به طور مستقیم می توانند کارکنان و کارمندان را توانمند سازند. بنابراین تحقیق حاضر هدف کشف و شناسایی و تحلیل رابطه آموزش و سبک رهبری و توانمندسازی کارکنان را دنبال می کند. بخش اول توانمندسازی کارکنان ادبیات تحقیق توانمندسازی کارکنان تاريخچه اولين تعريف از اصطلاح توانمندسازي بـه سـال 1930 بر مي گردد كه در آن توانمندسـازي را بـه عنـوان تفويض اختيار در نقش سازماني خود مي دانستند كه اين اختيار بايستي به فرد اعطا يـا در نقـش سـازماني او ديـده شود. ايـن توانمنـدسـازي بـه معنـي اشـتياق فـرد بـراي مسئوليت، واژه اي بود كه براي اولين بار به طور رسمي بـه معني پاسـخگويي تفـسير شـد. گـروف درسـال 1971 بـه تعاريف رايج فرهنگ لغت از توانمندسازي اشاره مي كنـد كه شامل تفـويض قـدرت قـانوني، تفويض اختيار، واگـذاري ماموريت و قـدرت بخـشي اسـت. در سـال 1990 گانـدز توانمندسازي را بـه تفـويض اتخـاذ تـصميم بـه كاركنـان مفهوم سازي كرد، اما زيمرمن در همان زمان بـه سـهل و ممتنع بودن ارائه تعريفي از آن اشـاره مـي كنـد و معتقـد است زماني ارائه تعريفي از توانمندسازي آسان است كه آنرا بدون در نظر گـرفتن واژه هـايي ماننـد درمانـدگي، بـيقدرتي و بيگانگي، مورد توجه قرار دهيم. ادبيات توانمندسازي تاكنون دگرگونيهاي زيادي به خود ديده اسـت تـا اينكه بالاخره لي درسال 2001 توانمنـدسـازي را زمينـه اي بــراي افــزايش گفتمان هــا، تفكر انتقــادي و فعاليــت در گروههاي كوچك مي داند و اشاره مي كند كه اجـازه دادن به فعاليتهايي در جهت حركت به سـوي مبادله،تقـسيم و پالايش تجربيات، تفكر، ديدن و گفتگـوهـا، از اجـزاي اصـلي توانمند سازي هستند(معین، 1394، 67). توانمندسازی کارکنان یکی از تکنیک های موثر برای افزایش بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت و تواناییهای فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. توانمندسازی فرایندی است که در آن از طریق توسعه و گسترش نفوذ و قابلیت افراد و تیمها به بهبود و به سازی مستمر عملکرد کمک می شود. به عبارت دیگر توانمندسازی یک راهبرد توسعه و شکوفایی سازمانی است(عبداللهی، 1385، 67). از توانمندسازي تعريف هاي متعددي شده كه برخي از آنها عبارتند از: توانمند سازي شامل اعطاي قدرت، مسئوليت و اختيارات بيشتر به كاركنان و مديران جهت تصميم گيري انجام برخي فعاليت ها و كنترل بيشتر بر مشاغلشان است(همان منبع). توانمند سازي يعني ايجاد مجموعه ظرفيت هاي لازم در كاركنان بر قادر ساختن آنان با ايجاد ارزش افزوده در سازمان و ايفاي نقش و مسئوليتي كه در سازمان به عهده دارند توام با كارآيي و اثربخشي، تحقق چنين امري علاوه بر دانش و تجربه كاركنان با عنصر كارسازي به نام انگيزه در كاركنان ميسر خواهد شد(همان منبع). توانمند سازي عبارتست از طراحي و ساخت سازمان به نحوي كه افراد ضمن كنترل خود آمادگي قبول مسئوليت هاي بيشتري را نيز داشته باشند(رحیمی، 1396، 80). در نهايت مفهوم توانمندسازي يعني اينكه كاركنان و سازمان لازم و ملزوم يكديگرند و يك محيط كار توانمند محيطي است كه در آن گروههايي از انسانها با هم كار مي‌كند و در انجام كارها با يكديگر مشاركت مي‌كنند و مهم ترين مفهوم تواناسازي عبارت از واگذاري مسئوليت به پايين ترين سطوح سازمان است(همان منبع). توانمند سازي در دوران مديريت علمي در كانون توجه صاحبنظران مديريت نبوده است. بعد از نهضت روابط انساني مسائلي مانند رضايت شغلي، غني سازي شغل، رهبري دموكراتيك مطرح شد و توانمندسازي كاركنان به عنوان يك هدف مهم و حياتي سازمان مطرح گرديد(معین نژاد، 1393، 77). تدوين اين نظريه در ابتدا با نظريه y مك گريگور (1960) آغاز شد. اين نظريه مبتني بر ايجاد شرايطي براي حركت افراد به سمت كسب اهداف به جاي سرپرستي و هدايت تلاشهايشان مي باشد. در نظريه مك گريگور مديران داراي نگرش y كاركنان را در تمامي سطوح در تصميم گيري مشاركت مي دهند، ارتباطات به سمت بالا را ترغيب نموده و به دقت به نظرات و پيشنهادات كاركنان توجه مي‌كنند. فرصت قبول مسئوليت هاي بزرگ به افراد داده مي‌شود و به دليل تعهد مدير به خودشكوفايي كاركنان مدير به دنبال غناي شغلي و توسعه شغلي افراد مي باشد. در نظريه y مدير به تمامي سلسله مراتب نيازهاي مازلو از نيازهاي فيزيكي تا خودشكوفايي توجه دارد و اين مبنا پذيرفته شده، افرادي كه در سازمانها توان ارتقا ندارند، افرادي سرد هستند كه قدرت برقراري رابطه و تيم سازي ندارند در مقابل رهبران موفق، قدرتشان را در راه توانمندسازي ديگران و كسب اهداف استثنائي متمركز كرده اند(عبداللهی، 1385، 67). در رابطه با سير تاريخي توسعه نظريات توانمندسازي «ريچارد كوتو» از دو نوع توانمندسازي نام برده است. اولين نوع «توانمند سازي روان- سياسي» كه باعث افزايش عزت نفس شده و نتايج آن در رفتار با ديگران جلوه پيدا مي‌كند. به عبارت ديگر توانمندسازي مستلزم اعتماد به توقعات و مهم تر از آن توانايي كاركنان در مورد يك تغيير واقعي در رفتار است(سلمانفر، 1393، 12). نوع دوم توانمندسازي (روان- نمادين) است. كه علاوه بر افزايش عزت نقش در كاركنان، باعث تغيير در مجموعه اي از پديده هاي غير قابل تغيير مي‌شود كه اجراي توانمندسازي واقعي، مستلزم درك مجموعه اي از تفاوت هاي روحي و تعهد و التزام مديران و كاركنان خواهد بود كه بر اساس صداقت و اعتماد متقابل استوار گرديده است(همان منبع). از طرفي پژوهش ها نشان مي‌دهد كه سازمان از انجام فرآيند توانمندسازي منافعي كسب مي كنند، افزايش رضايت شغلي اعضا بر بهبود كيفيت زندگي كاري، افزايش بهره وري و بهبود خدمات، آمادگي رقابت و جلب اعتماد سازمان از جمله اين منافع هستند(ضیائی، 1387، 14). كانتر معتقد است كه نه تنها عملكرد سازماني با توانمند ساختن ديگران بالا مي رود، بلكه بهره وري ملتها نيز با افزايش سطح مهارتها بالاتر مي رود، ولي عدم تمايل مديران به مشاركت دادن اعضا در قدرت سازمان و عدم باور آنها به توانمندي كاركنان در انجام مناسب كارها را دو عامل اساسي در عدم موفقيت برنامه هاي توانمند سازي مي داند. بنابراين لازم است با تغيير مباني فكري و نوع نگرش مديران اين موانع مرتفع شود(عطایی، 1396، 45). از سوي ديگر بايد توجه داشت كه اعتماد كاذب به اعضائي كه هنوز آمادگي پذيرش سطح اختيارات بالاتري را كه مستلزم آموزش و تحقق رشد در آنهاست ندارند، از موانع توانمندسازي است. بنابراين امكان دارد كه منجر به اعتماد به نفس زيادي و به نوبه خود قضاوت اشتباه در مورد توانمندسازي افراد شود كه مانع تحقق كامل اين فرآيند است(پاک طینت، 1387، 99). بنابراين توانمندسازي را مي توان حاصل سه جريان اصلي در سازمان قلمداد نمود: الف- ميزان تمايل مديران به سطح مشاركت كاركنان (مديريت مشاركت) ب- حدود واگذاري اختيارات به زيردستان (تفويض اختيار) ج- پاداشي كه به كاركنان در ازاي موفقيت در انجام وظايفشان پرداخت مي‌گردد (پاداش مبتني بر عملكرد) مديريت مشاركتي بشر، توانمندسازي را فراهم آورده، تفويض اختيار به آن عمق مي‌بخشد و بر طبق نظريه تقويت، پاداش مبتني بر عملكرد، باعث تثبيت و جهت دهي به توانمنديها مي‌گردد(همان منبع). ريچارد دفت در برنامه توانمندسازي از غني سازي شغلي به عنوان اولين سطح اين برنامه نام مي برد. در اين سطح، به كاركنان در چارچوب وظايف شغليشان آزادي عمل داده شده و پاداش كه به عملكرد تعلق مي‌گيرد عمدتاً فردي است(همان منبع). به نظـر راپيلـي توانمندسـازي يـك مفهـوم، يـك مجموعه از رفتارها و يك برنامه سـازماني اسـت. توانمندسازی بـه عنوان يك مفهوم عبارتست از اعطاي اختيار تصميم گيـري بـه مرئوسـان؛ بـه عنـوان يـك مجموعـه از رفتارها، به معني سهيم كردن گروههاي خودگردان و افراد در تعيين سرنوشت حرفـهاي خود و بـه عنـوان يك برنامـه سـازماني، بـه كـل نيـروي كـار فرصـت بيشتري بـراي آزادي، بهبـود و به كـارگيري مهارتهـا، دانش و توان بالقوة آنان، در جهت خير و صلاح خود و سازمانشان اعطا مي كند(همان منبع). كوئين واسپريتزر در سال 1997 توانمندسـازي را در دو ديدگاه ارائه كرده اند(کفاشی، 1388، 90). الف. ديـدگاه مكـانيكي: مـديران و محققـين بـر ايـن باورند كه توانمند سازي، تفـويض اختيـار در تـصميم گيــري در درون مــرزهــاي مــشخص و واگــذاري مسئوليت به افراد مي باشد كه بـه ارزيـابي كارهـاي خود بپردازند(همان منبع). ب. ديدگاه ارگانيكي: مديران و محققين بر اين باورنـد كـــه توانمند ســـازي توانـــايي خطرپذيري، توســـعه و ايجاد تغييرات، درك نيـاز كارمنـدان، سـاخت تـيم جهت تشويق افراد به انجام كارهاي مشاركتي و تائيـد عملكرد افراد مي باشد(همان منبع). ترلاكسن، توانمندسـازي را فراينـد تغييـر عملكـرد كاركنان از وضعيت آنچه كه به آنها گفته شود انجام دهند، به آنچه كه نياز است انجام دهند تعريف ميكند. كانجر و كاننگو معتقدنـد هـر گونـه اسـتراتژي يـا تكنيك مديريتي كه با افزايش حق تعيين سرنوشت و كفايت نفس كاركنان منجر شود، توانمنـد سـازي آنها را در پي خواهد داشت(قربانی زاده 1388، 55). ابـوالقاسـم فخاريـان، توانمندسازي نيروي انساني را ايجاد مجموعه ظرفيتهاي لازم در آنان براي قادر ساختن آنهـا بـه ايجـاد ارزش افـزوده در سـازمان و ايفاي نقش و مسئوليت در سازمان، توام با كـارايي و اثر بخشي مي داند(احمدی، 1390، 12). ساويچ نيز معتقد است توانمنـدسـازي فقـط دادن قدرت بـه كاركنـان نيـست، بلكه موجـب مـي شـود كاركنان با فراگيري دانش، مهـارت و انگيـزه، بتواننـد عملكردشــان را بهبــود بخــشند. توانمنــد ســازي فرايندي است ارزشي كه از مـديريت عـالي سـازمان تاپــايين تــرين رده امتــداد مــي يابــد. .عرفــامنش تعريـف خـود را از توانمنـدسـازي اينگونه ارائـه مـي دهـد: توانمنـدسـازي رويكـردي مديريتي است كـه طـي آن بـه كاركنـان اختيـاري اساسي اعطاء مي گردد تا آنهـا خود بـه اتخـاذ تـصميم بپردازند(معین نژاد، 1393، 77). در توانمنــدســازي كلاســيك نيــز دو رويكرد بــراي توانمندسازي ارائه گرديده است: الــــف: رويكردســــاختاري- اجتمــــاعي: اســــاس رويكرد ساختاري- اجتماعي بـه توانمندسـازي، ايده تقـسيم قدرت بين بالا دستان و پايين دستان با هدف سهيم نمـودن سطوح سازماني در تصميم گيري هاي مربوطه مي باشد(پاک طینت، 1387، 99). ب. رويكرد روانــشناختي: ايــن رويكرد بــه مجموعــه اي از حالات روانشناختي مورد نياز كاركنـان اشـاره دارد كـه بـه منظور ايجاد احساس مـسئوليت و كنتـرل در آنـان ضـروري است. اين رويكرد به اين نكته مي پردازد كه كاركنان كارشان را چگونه تجربه مي كنند و باورهاي آنان درباره نقش مربوطه درسازمان چه مي باشد(عطایی، 1396، 45). عوامل موثر بر توانمندي مشخص بودن اهداف، مسووليت ها و اختيارات در سازمان كاركنان بايد از مسـووليت هـاو شرح وظايف خود، هدف و ماموريت سازمان و مراحل و فرآيندهاي كاري آن آگاهي داشته باشند(رحمانی، 1390، 80). 2-1-1-1-1- غني سازي مشاغل و ارتقاي شغلي كاركنان سازمان بايد به منظور بـه روز بـودن اطلاعـات فني و تخصصي كاركنان و افزايش محتواي شغلي آنها اقدام كند. همچنين بـه منظـور بـرآورده كـردن اصـل جانشين پروري در سازمان بايد از فنون چرخش كاري استفاده كند(کفاشی، 1388، 90). 3-1-1-1-1- روحيات و تعلق سازماني به منظور برآورده كردن اين عامل بايد بـراي كاركنـان در سـازمان احترام گذارد و در جهت رفع مشكلات شخصي ياري و كمك كرد. براي ابداع، نوآوري و خلاقيـت در كاركنـان بايد زمينه هاي مناسب فراهم شود و مديريت ارشد سازمان اطمينان حاصل كند كه كاركنان تمايل به انجـام اموري كه به آنها واگذار شده است را دارند(پاک طینت، 1387، 99). 4-1-1-1-1- اعتماد، صميميت و صداقت سازمان بايد فضاي مثبت و روابط كاري دوستانه را بين كاركنان ایجاد کند. 5-1-1-1-1- تشخيص و قدرداني تناسب حقوق و دستمزد و پاداش دريافتي با كاري كـه كاركنـان انجـام مي دهند، توزيع مناسب امكانات رفاهي و تناسب ارتقاي شغلي كاركنان با شايسـتگي آنهـا مـي توانـد عامـل مطرح شده را در سازمان پوشش دهد(رحیمی، 1396، 80). 6-1-1-1-1- مشاركت و كارگروهي به كـارگيري نظـرات و ايـده هـاي كاركنـان در تصـميم گيـري هـا و همكاري آنها در بهبود و پيشبرد امور سازمان، تفويض اختيار به كاركنان در سطوح مختلـف، مشـاركت دادن كاركنان در ارائه پيشنهاد جهت بهتر انجام شدن امور و كنترل امور انجام شده كاركنان توسط خودشـان مـي توانند به عنوان عوامل مشاركت و كارگروهي در افزايش توانمندسازي كاركنان در سازمان ها تاثيرگذار باشند(عبداللهی، 1385، 67). 7-1-1-1-1- ارتباطات شامل برقراري ارتباط و دسترسي آسان كاركنان به مديران و سرپرستان، شفافيت و روشـن بـودن ارتباطات كاري كاركنان با مديران و سرپرستان و اطلاع كاركنان از امور جاري اداره در ارتباط با حوزه كـاري خود است(همان منبع). 8-1-1-1-1- محيط كاري از جمله عوامل موثر كه كمابيش در سازمان ها روي آن تاكيد مـي شـود محـيط كاري است. اهميت به ايمني و سلامت كاركنان در محيط كار، ايجاد موقعيـت هـاي مناسـب جهـت ارتقـاي شغلي كاركنان، كاهش فشار و تنش هاي موجود در محيط كار، مي تواند از جمله موارد مرتبط با محـيط كـار باشد(ضیائی، 1387، 14). 9-1-1-1-1- بهينه سازي فرآيندها و روش هاي كاري شفاف و مشخص بودن گردش كار و اطلاعـات در سازمان، مستند سازي روش هاي كاري و بازنگري دوره اي و اصلاح روش هاي كـاري و سـاده سـازي امـور از عوامل موثر در برآورده شدن بهينه سازي فرآيندها و روش هاي كاري است(همان منبع). 10-1-1-1-1- اطلاعات، دانش و مهارت شغلي جهت تامين اين عامل وجود امكانات جهت توسـعه مهـارتهاي شغلي در سازمان، وجود زمينه هاي آموزش موثر و كارا در سازمان و داشتن اطلاعـات فنـي و تخصصـي در ارتباط با پست ها مي تواند مفيد باشد(قربانی زاده 1388، 55). 2-1-1-1- ضرورت توانمندسازي كاركنان در سازمانها انسان موجودي تجربي است به اين معنا كه حيات او در طول تاريخ به تدريج و براساس تجربيات نسل هاي پيشين تكوين يافته و بر خلاف موجودات ديگر كه هر نسلي زندگي خود را از مبدا صفر آغاز مي كند، انسان ها بر بال هاي تجربه نسلهاي گذشته خود تولد مي يابند و علت اينكه هر نسل از افراد بشر با نسل قبل و بعدش تفاوت هاي آشكاري دارد همين مسئله است. پس با دقت در تكوين و تكامل بشر به اين نتيجه مي رسيم كه تكامل او بر اساس دو حركت مشخص در هر نسل استوار است: نخست مساله دستيابي به تجربيات و انديشه هاي علمي نسل هاي گذشته و ديگری مسئله نوآوري افزودن بر تجربيات قبلي انسان ها، كه از آن به عنوان "پژوهش و تحقيق" ياد مي كنند(سلمانفر، 1393، 12). تغييــرات محيطــي و افــزايش رقابــت جهاني، موضــوع توانمندسازي كاركنان را در كانون توجه مـديران قـرارداده اســــت. چــــرا كــــه ســــازمانها باداشــــتن كاركنــــان توانمند، متعهد، ماهر و با انگيزه، بهتر خواهند توانست خود را با تغييرات وفق داده و رقابـت كننـد. توانمنـد سازي، سـالمترين روش سهيم نمودن ديگر كاركنان در قدرت اسـت. بـا ايـــن روش حـــس اعتمـــاد، انرژي مـــضاعف، غـــرور،تعهد و خود اتكايي در افراد ايجاد مـي شـود و حس مـشاركت جويي در امـور سـازماني افـزايش يافتـه، در نهايـت بهبـود عملكرد را به دنبال خواهد داشت(شریف زاده، 1388، 33). پس از دهها سال تجربه، دنيا به اين نتيجه رسـيد كـه اگر سازماني بخواهد در اقتصاد و امـور كـاري خـود پيـشتاز باشد و در عرصه رقابت عقب نماند، بايد از نيـروي انـساني متخصص، خلاق و با انگيزه برخوردار باشـد. منـابع انـساني، اساس ثروت واقعي يك سازمان را تشكيل مي دهند. بـين سرمايه انساني و بهره وري در سازمانها رابطه اي مستقيم وجود دارد. از دغدغه هاي مهم بنگاههـاي اقتـصادي موفـق جهـان، گردآوري سـرمايه انـساني فرهيختـه و خـرد ورزي است كه قادر به ايجاد تحول در سازمانهاي مربوطه باشـند. يك سازمان موفق مجموعه اي است مركب از انسانهائي بـا فرهنگ، انديشه و اهداف مشترك كه با كار گروهي در نظـام انعطاف پذير سازمان، تجارب و دانـش خـود را بـا عـشق بـه پيشرفت روز افزون سازمان در اختيار مـديريت خـود قـرار مي دهد. بنابراين هر فرد نسبت به سازمان و وظيفه اي كه انجام مي دهد، احساس مالكيـت خواهـد كـرد. اسـتفاده ازتوانائيهاي بالقوه منابع انساني براي هـر سـازماني، مزيتـي بــزرگ بــه شــمار مــي رود. در بهــره وري فردي، ســازمان از مجموعه استعدادها و توانائي هـاي بـالقوه افـراد بـه منظـور پيشرفت سازمان استفاده مـي كنـد و بـا بـه فعـل در آوردن نيروهـــاي بـــالقوه و اســـتعدادهاي شـــگرف در جهـــت سازندگي، موجبات پيشرفت سـازمان فـراهم خواهـد شـد. بنابراين لازمـه دسـتيابي بـه هـدفهاي سـازمان، مـديريت موثر اين منابع با ارزش است. در اين راسـتا رشد، پيـشرفت، شـكوفايي و ارتقـاي توانمنـديهاي كاركنـان تحـت عنـوان توانمندســازي كاركنــان مــورد توجــه صــاحبنظران و كارشناسان قرار گرفته است(معین، 1394، 67). 3-1-1-1- علل گرايش سازمانها به توانمندسازي محركهاي دروني و بيروني متعددي سازمانها را بـر توانمندسازي كاركنانشان ترغيب نمـوده اسـت. مهمتـرين محركهاي دروني عبارتند از: 1-3-1-1-1- بهره وري توانمندسازي كاركنان يكـي از تكنيـك هـاي مـوثر بـراي افزايش بهره وري كاركنان و استفاده بهينه از ظرفيـت هـا و توانمندي هاي فـردي و گروهـي آنـان در راسـتاي اهـداف سازماني است. هر گاه از كيفيت و بهـره وري سـخن بـه ميـان مـي آيد، برنامه هاي توان افزايي در زمره اجزاي تفكيـك ناپـذير موضوع قرار مي گيرد. ارتباط توانمنـدسـازي و بهـره وري سازماني را مي توان يك ارتباط دو سويه تلقي كرد. بـدين ترتيب كه تحليل مسئوليتها، تعيين وظايف و اختيارات و بهبــود ســطح دانــش تخصــصي كاركنــان بــراي انجــام مسئوليتهاي تعريف شده، نه تنها به ارتقـاي تـوان كـاري سازمان و نهايتـاً بهبود بهـره وري خواهـد انجاميـد؛ بلكـه كاركنان را از يك مـدل ذهنـي انعطـاف پـذير و پويـا كـه همواره پذيراي ايده ها و راه حلهاي جديد خواهند بود، نيز برخوردار مي سازد. از طرف ديگر، برنامه هـاي توانـا سـازي موجــب تغييــر در مــسئوليت مــديريت و كاركنــان نيــز مي گردد. زماني كه توانايي كاركنان افزايش مي يابد، سبك مديريت از نظـارت نزديـك بـه سـمت نظـارت هـدايتي و تفويضي تغيير مي يابد. اين تغيير سـبك، باعـث تغييـر در مسئوليت پذيري كاركنان مي گردد، چرا كه آنان با آزادي عملي كه در انجام كارها به دست مي آورنـد، خلاق و خـود مدير مي گردند و اين همان حلقه گم شده اي است كـه در ايجاد بهـره وري سـازماني مـي بايـست مـورد توجـه قـرارگيرد. توانمندسازي ديگران بالا مي رود، بلكه بهـره وري جامعـه نيـــز بـــا افـــزايش ســـطح مهارتهـــا ارتقـــا مـــي يابـــد(عطایی، 1396، 45). پشتوانه قوي بر اين ادعا كه توانمندسازي عملكـرد را بهبود مي بخشد، از طريق دو مطالعه و بررسي مهم كه در سالهاي 1987 و 1990 انجام گرفته اسـت، وجود دارد. ادوارد لاولر وهمكارانش، تحقيقي درباره هـزار شركت مجله فرچون در آمريكا در خصوص ميـزان درگيـري ذهني و عاطفي كاركنان و نيز مديريت مشاركتي و اينكه اين امر چـه تحـولاتي را در سـالهاي مزبـور باعـث گرديـده، انجام داده انـد. نتـايج هـرد و تحقيـق نـشان مـي دهـد كـه تعـداد زيـادي از پاسـخ دهندگان معتقـد بـودنـد كـه درگيـري ذهنـي و عـاطفي كاركنان در كار و اعمال مشاركت، موجب افـزايش اعتمـاد آنان در مديريت بهبـود فراينـد و روشـهاي سـازماني مـي گردد. شايان ذكر است كه در سـال 1987 در 38 در صـد از سازمانهاي مورد بررسي، تعدادي از سطوح مـديريت حـذف شد. اين تعداد در سال 1990 به 50 درصد رسيد. نكته اخير، اين ديدگاه را كه در توانمندسازي، كوچك سـازي سـازمان و مــديريت نــاب بــه هــم ارتبــاط دارنــد، تقويت مــي كند. هر دو تحقيق بيانگر اين بودند كـه درگيـري و مـشاركت به خــدمت رســاني بهتــر بــه مــشتري، منــتج مــي شــود(معین نژاد، 1393، 77). در گزارش كارخانه شيميايي وينسون آمده اسـت ازطريق توانمندسازي و بهسازي فرايند توليد، ساليانه به 25 ميليون دلار افزايش سود دست يافته انـد. مـدير كارخانـه رمز مـوفقيتش را وجـود كاركنـان توانمنـد مـي دانـد كـه دروازه هــاي بازارهــاي جهــاني را بــه روي محــصولاتش گشوده اند(رحمانی، 1390، 80). 2-3-1-1-1- ايجاد تحول در سازمان توانمندسازي كاركنان براي انجام اقداماتي فراگير در زمينه تغيير و تحول، مستلزم تحول سازماني است. تحولات درون سازماني بزرگ به ندرت بدون مساعدت افراد رخ مي دهـد، اما اگر كاركنان احساس كنند فاقد قدرتنـد، عموما بـه ايـن امر كمك نمي كنند. اينجاسـت كـه توانمندسـازي معنـي مي يابد(کفاشی، 1388، 90). يكي از مهمترين مبـاني تحـول سـازماني، به كـارگيري مــدل مــشاركت در توانمنــدســازي اســت. مــشاركت در برنامه هاي تحول سازماني مختص نخبگـان يـا افراد سـطح بالاي سازمان نيست؛ بلكه بايد به طور وسيعي در سراسـر سازمان گسترش يابد. افزايش مـشاركت و توانمنـد سـازي از عمده ترين اهداف اصـلي و ارزشـهاي والاي حـوزه تحـول سازمان بوده اند. اين مباني تحول سـازمان، هم در عمـل و هم از طريق تحقيـق، اعتبـار خـود را ثابـت نمـوده اسـت. تحقيقات مربوط به پوياييهاي گروهي، در دهه هاي 1940 و 1960 رشد فزاينده اي يافت. اين تحقيقات ثابت نمود كه مشاركت و دخيل شدن در امور، مورد علاقـه بيـشتر افـراد بوده، توانايي بهبود عملكرد و ارائـه راه حـلهـاي بهتـري را براي مشكلات موجـب مـي شـود و پـذيرش تـصميمات از جانب افـراد مـشاركت كننـده را بيـشتر مـي نمايـد. ايـن تحقيقات روشن ساخت كه چنين پوياييهاي گروهي، مقاومت در برابر تغيير را كاهش، تعهد بـه سـازمان را افـزايش و سـطح فشار روانـي را تقليل می دهد، لـذا افـراد احـساسات بهتـري را ابـراز مي كنند. مشاركت نيرويي قدرتمند است، لذا مـورد علاقـه افراد مي باشد و به طور قابل ملاحظـه اي عملكـرد فـردي و سازماني را بهبود مي بخشد. براي توانمند سازي، بايد به افراد قدرت داد. اين مهم از طريق اختيـار دهـي بـه افـراد بـراي مــشاركت، اتخاذ تــصميمات، ابراز عقيــده، اعمال نفــوذ و همچنين مسئوليت دهي به آنان محقق مي شود. به همـين علت است كه مشاركت، شكل مـوثري از توانمنـدي اسـت. مشاركت، توانمندسازي را افزايش مي دهد و توانمندسـازي نيز در عوض عملكرد و سلامت فردي را بهبود مي بخشد(رحیمی، 1396، 80). كتاب جيمز بلاسكو تحت عنـوان رهنمـودي بـراي مديران جهت توانمندسـازي افـراد بـراي تغييـر كتـابي بنيادي براي اجـراي اسـتراتژيهـاي توانمندسـازي اسـت. بلاسكو نمونه هاي متعـددي مطـرح مـي نمايد كـه در آنهـا رهبران از طريق توانمندسازي كاركنان، بـه منـافع زيـادي دست يافته اند. بلاسكو براي تشريح فرايند توانمندسـازي، يك مدل چهار مرحله اي را مورد استفاده قـرار مـي دهـد. آمــادگي، ايجــاد تــصويري واقعــي از افــراد، تجــسم آينـده و تغييـر. او معتقداسـت بـراي حفـظ بقـاي سازمانها در آينده، تغييراتي همه جانبـه ضـروري اسـت. افــراد تغييــرات مــورد نظــر را نخواهنــد پــذيرفت. توانمندسازي كليدي براي واداشتن افـراد بـه مـشاركت در تغيير است. بـه گفتـه بلاسـكو، يكي از مهمتـرين اجـزاي توانمند سازي، تجسم آينده است. تصويري روشن و معتبر از آينده مطلوب. ايجـاد تـصويري روشـن از آينده، تـدوين يك استراتژي براي رسيدن به آينده و پيوند قدرت ذهنـ و جسمي كاركنان بـراي تحقـق آينـده مـورد نظر، از جملـه محورهاي توانمندسازي از ديدگاه بلاسكو است(پاک طینت، 1387، 99). تام پيترز موضوعات فوق را بدين گونه نام مي بـرد: ايجاد نوعي پاسخگويي از سـوي همـه اعـضای سـازمان بـه مشتريان. تشويق و نوآوري مستمر. تحقـق انعطـاف پذيري از طريق توانمندساختن افراد. آموختن عـشق بـه تغيير. ايجاد سيستمهاي سازماني كه موارد چهـار گانـه را تقويت و مورد حمايت قرار دهند. بنابراين مدل توانمندســازي مــدلي مــوثر در بهبود و ايجــاد تحول در ســازمان است(احمدی، 1390، 12). 4-1-1-1- توانمندسازي روانشناختي توماس و ولتهوس 1990توانمندسازي روانشناختي را يك عامل انگيزش دروني مي دانند كه منعكس كننده نقش فعال كاركنان در سـازمان مـي باشـد و بـين راهبردهـاي مـديريتي و عوامـل سازماني و ادراكات كاركنان در مورد توانمندي تفاوت قائل شده اند. آنها با تأكيد بـر چنـد وجهي بودن توانمندسازي، براي آن چهار بعد شناختي، احساس معني دار بـودن، احسـاس شايسـتگي، احساس داشتن حق انتخاب و احساس مؤثر بودن را ذكر مي كنند كه هر يك از آنها در ادامه به اختصار توضيح داده مي شود: 1-4-1-1-1- احساس شايستگي شايستگي به حدي از توانايي كه يك فرد مي تواند وظايف شـغلي را بـا مهـارت انجـام دهـد، اشـاره دارد. در ادبيـات روانشناسـي ايـن مفهـوم بـه نظريـه شـناخت اجتماعي مفاهيم خودكارآمدي، تسلط شخصي و انتظار تلاش عملكرد برمي گردد(سمیعی، 1395، 56). 2-4-1-1-1- احساس خودمختاري خودمختاري يا داشتن احسـاس حـق انتخـاب به آزادي عمـل و استقلال كارمند در تعيين فعاليتهاي لازم براي انجـام وظـايف شـغلي اشـاره دارد. بـه زعـم وتـن احسـاس خودمختـاري بـه معنـي تجربـه احسـاس انتخـاب در آغـاز فعاليـتهـا و نظام بخشيدن به فعاليتهاي شغلي است. هنگامي كه افراد احساس خودمختاري مي كننـد، بـه جـاي آنكه با اجبار در كاري درگير شوند يـا از آن دسـت بكشـند، خـود داوطلبانـه و تعمـداً در وظـايف شركت مي نمايند و فعاليتهاي آنان پي آمد آزادي و استقلال شخصي است(کفاشی، 1388، 90). 3-4-1-1-1- احساس مؤثر بودن مؤثر بودن يا به قول وتن پذيرش نتيجه شخصي، ميزان تواني اسـت كـه بـر اساس آن فرد مـي توانـد بـر نتـايج و پـي آمـدهاي راهبـردي، اداري و عمليـاتي شـغل اثـر بگـذارد. تأثيرگذاري، عكس درماندگي آموخته شده مي باشد. اين بعد به درجه اي اشـاره دارد كه رفتار فرد در اجراي اهداف متفاوت شغلي ديده شود؛ به اين معني كه نتايج مورد انتظار در محيط شغلي به دست آمده است(همان منبع). 4-4-1-1-1- احساس معني دار بودن معني دار بودن فرصتي است كه افراد احساس كنند اهداف شـغلي مهـم و بـا ارزشـي را دنبـال مي كنند، يعني اينكه احساس مي كنند در محيطي كار مي كنند كـه وقـت و نيـروي آنـان بـا ارزش تلقي مي شود(عبداللهی، 1385، 67). 5-1-1-1- رويكرد ارتباطي قدرت به عنوان يـك سـازة ارتبـاطي، عبـارت اسـت از، ظرفيتي كه فرد الف دارد تا فرد ب را تحت تأثير قرار دهد. به گونه اي كه فرد كارهايي را انجام دهد كـه در غيـر ايـن صـورت انجـام نمـي داد. بنـابراين، قـدرت ظرفيـت يـا استعداد است. فردي ممكن است قدرت داشته باشد ولي بروز ندهد. شـايد مهـمتـرين جنبة قدرت تابع وابستگي آن است(شریف زاده، 1388، 33). از اين رو مي توان گفت: توانمندسازي فرايندي است كه طي آن، مدير سعي در تقـسيم قدرت خود در بين زير دستانش دارد. از آنجا كه اين ظرفيت در سـازمانهـا غالبـاً از طريق قدرت رسمي ايجاد مي شود، بنـابراين در ايـن رويكـرد، توانمندسـازي همـان تفويض اختيار است. قدرت و اختيار ضرورتاً يكي نيستند. در تعريـف قـدرت بايـد بـه رواژة توان كه قدرت را از اختيار تفكيك مي كند، تأكيد كرد. اختيـار عبـارت اسـتاز حق يا اجبار سازگار كردن ديگران، در حاليكه قدرت توان ظهور يافتـه بـراي كسب سازگاري محسوب مي شود(همان منبع). به عقيدة شوول و همكارانش، توانمندسازي عبارت است از اعطـاي اختيـارات بيشتر به كاركنان براي اتخـاذ تـصميمات لازم بـدون اينكـه بـه تأييـد مقامـات بـالاتر سازمان برسد. بر خلاف تعاريف ارائه شده، كانگر و كاننگو به اين نتيجه رسيدند كه تفويض اختيارت نهـا راه توانمندسـازي كاركنـان نيـست و راههـاي متفـاوتي بـه افـزايش توانمنـدي كاركنان منجر مي شـود. بنـابراين آنهـا بـه ايـن مفهـوم از زاويـة تئـوري انگيزشـي قدرت مك كللند پرداختند(سمیعی، 1395، 56). 6-1-1-1- رويكرد انگيزشي به نظر صاحبنظران ايـن رويكـرد، هـر راهبـردي كـه بـه افزايش حق تعيين فعاليتهاي كاري خود تصميم گيري و كفايـت نفـس كاركنـان بيانجامد، توانمندسازي آنها را در پي خواهد داشت. كانگر و كـاننگو عقيـده داشـتند كه توانمندسازي عبارت است از: فراينـد تقويـت شايـستگي افـراد سـازمان از طريـق شناسايي و حذف شرايطي كـه باعـث احـساس بـي قـدرتي در آنهـا مـي شـود ايـن تلاشها ممكن است به صورت رسمي يا غير رسمي باشد(قربانی زاده 1388، 55). 7-1-1-1- رويكرد شناختي بالاخره توماس و ولتهووس به اين نتيجه رسـيدند كـه توانمندسازي مفهومي چند بعدي دارد و نمي توان صرفاً بر پاية يك رويكـرد خـاصبه بررسي آن پرداخت. از همين رو، توانمندسازي را به عنوان فرايند افزايش انگيـزش دروني وظايف محوله به كاركنـان تعريـف كردنـد. انگيـزش درونـي وظيفـة بـه تجارب مثبتي اشاره دارد كه افراد بـه طـور مـستقيم از وظايفـشان كـسب مـي كننـد و شامل شرايط نيروزاي يك وظيفه براي افزايش انگيزش دروني است كه به آنهـا در ارتباط مستقيم با آن وظيفه، انگيزش و رضايتمندي است(کفاشی، 1388، 90). طبق نظر آنها، هر وظيفه بايد داراي ويژگيهاي زير باشد: 1-7-1-1-1- موثر بودن وظيفه اي داراي اين ويژگي است كه از سوي فرد، به عنوان منشأ اثر در جهت دستيابي به اهداف وظيفه اي تلقي شـود. بنـابراين، اگـر وظيفـه اي در جهت تحقق اهداف تعيين شده، گام برندارد، داراي اين خاصيت نيست(سلمانفر، 1393، 12). 2-7-1-1-1- شايستگي عبارت است باور فرد نسبت به توانايي هايش براي انجام موفقيت آميز وظايف محوله. اگـر كارمنـدي قـادر بـه انجـام وظـايف خـود بـا استفاده از مهارتهايش باشد، بر احساس كفايت نفس او اثر مثبتي دارد(رحمانی، 1390، 80). 3-7-1-1-1- معناداري اگر كارمند وظيفه اي را كه انجام مي دهد با ارزش تلقي كنـد، آن وظيفه ويژگي معناداري را دارد. با ارزش بـودن يـك وظيفـه بـر مبنـاي ايـده آلهـا و استانداردهاي شخص معين مي شود(ضیائی، 1387، 14). 4-7-1-1-1- حق انتخاب یا حق تعيين سرنوشت اين ويژگي اشاره به آزادي عمل فرد در تعيـين فعاليـتهـاي لازم بـراي انجـام وظـايف شـغلي اشـاره دارد(معین، 1394، 67). بخش دوم آموزش آموزش فعاليت هاي سازمان يافته كه يادگيري را ارتقا مي‌دهد يا در رابطه با موقعيت هاي يادگيري درگير است. آموزش كوششي است نسبتا منظم براي انتقال دانش يا مهارت از شخصي كه مي‌داند يا مي‌تواند كاري را انجام دهد، به شخصي يا اشخاصي كه نمي دانند و يا نمي توانند آن كار را انجام دهند. آموزش فرآيند بهبود كيفيت نيروي انساني است كه نهايتاً آنها را قادر مي سازند كه مولدنز باشند. آموزش يادگيري ای است كه به دنبال ايجاد يك تغيير نسبتاً ثابت در فرد است تا توانايي او را در انجام وظيفه بهبود بخشد، آموزش منجر به تغيير دادن مهارتها، دانش، نگرش ها و رفتارهاي اجتماعي كاركنان مي‌گردد. آموزش يكي از پيچيده ترين وظايف در اداره امور هر سازمان و به ويژه در مديريت نيروي انساني است(رحیمی، 1396، 80). پس از نظام جذب، بهسازي و بكارگيري مناسب منابع انساني قرار دارد، در حقيقت آموزش از مهم ترين اقدامات و برنامه هاي هر سازماني بوده و نظام آموزشي تكميل كننده نظام استخدامي به شمار مي رود و باعث توانمندي نيروي انساني موجود شده و موفقيت هاي آتي را تضمين مي‌كند. آموزش و بهسازي باعث بينش و بصيرت عميق تر دانش و معرفت بالاتر و توانايي و مهارت بيشتر انسانهاي شاغل در سازمان براي اجراي وظايف محوله شده و درنتيجه موجب نيل به هدفهاي سازمان با كارآرايي و ثمربخشي بهتر و بيشتر است. امروزه كمتر سازماني قادر است بدون آموزش كاركنان خود بهبود و توسعه يابد(قهرمانی، 1390، 56). سازمانها اعم از بزرگ و كوچك منابع مهم خود را به آموزش و بهبود منابع انساني تخصيص مي دهند و براي بعضي از سازمانها آموزش يك فعاليت مداوم است كه تمام كاركنان علاقه مند به اين تلاش هستند و تمام كاركنان از اشكال مختلف آموزش در دوران تصدي خود بهره مند هستند(کفاشی، 1388، 90). مي توان گفت يكي از عواملي كه تأثير زيادي بر بهره وري داشته و مي‌تواند در بهبود آن نقش مهمي را ايفا كند آموزش نيروي انساني است، تكنيكهاي نو و طرح هاي جديد بهبود بهره وري نمي تواند بدون نيروي انساني آموزش ديده در تمام سطوح سازمان به طور مؤثر ايجاد و يا به كار گرفته شود(همان منبع). مديريت دانش مديريت دانش مي تواند به عنوان تسهيل کننده اي در توانمندسازي باشد و کيفيت نيروي انساني را به واسطه ايجاد، تسهيل و به اشتراک گذاري دانش و اطلاعات در ميان کارکنان بهبود بخشد. با فرايند دانش موثر، ارتباطات سازماني بهبود يافته و تبادل دانش به طور موثرتري ميان کارکنان صورت مي گيرد؛ اين امر آموزش کارکنان را بهبود بخشيده و مهارتهاي آنان را افزايش مي دهد(معین نژاد، 1393، 77). مديريت دانش به عنوان رويکردي نوين جهت بهره برداري و توسعه سرمايه هاي يک سازمان با هدف پيشبرد اهداف سازمان مرتبط مي باشد و هدف آن کاربست دانش موجود به طور کامل و گنجاندن دانش در کالاها و خدمات به منظور تقويت قابليتهاي اساسي و برتري رقابتي مي باشد. مديريت دانش و يادگيري سازماني هر دو نقشي اساسي و استراتژيک در موفقيت سازمان دارند و سازمان را قادر مي سازند تا سريعتر و موثرتر از رقباي خود به تحصيل و به کارگيري دانش بپردازند که اين مهم منجر به خلق مزيت رقابتي پايدار براي سازمان مي شود(پاک طینت، 1387، 99). مديريت دانش نقش حياتي در حمايت از يادگيري سازماني ايفا مي کند، زيرا تسهيم اثربخش دانــــايي جمعي سازمان را تسهيل مي کند. مديريت دانايي، فرايند سيستماتيک منسجمي است که ترکيب مناسبي از فناوريهاي اطلاعاتي و تعامل انساني را به کار مي گيرد تا سرمايه هاي اطلاعاتي سازمان را شناسايي، مدیریت و تسهيم کند. اين دارائيها شامل پايگاههاي اطلاعاتی، اسناد، سياستها و رويه ها مي شود. علاوه بر این هم دانش آشکار و هم دانش ضمني کارکنان را شامل مي شود و از روشهاي متنوع و گسترده بـــراي تصرف، ذخيره سازي و تسهيم دانش در داخل يک سازمان استفاده می کند(سمیعی، 1395، 56). يادگيري سازماني نيز در توانمندسازي نقش بسزايي دارد. يادگيري به عنوان يك راهبرد توانمندسازي، به مفهوم تشكيل ساختارها، فرايندها و فناورياست كه امكان توسعه و اثبات صلاحيت جديد افراد و تيمها را افزايش مي دهد. يادگيري موجب توانمند سازي مي شود و توانمندسازي، تمايل به يادگيري بيشتر رابر مي انگيزد و در نتيجه اين فرايند تعاملي، تواناييهاي سازمان براي سازگاري با شرايط و تحولات محيط يا فزايش مي يابد(همان منبع). سازمان آموزش و پرورش نيز، به کارکناني نياز دارد که بتوانند خود را با تغييرات همگام کنند. يادگيري سازماني فرايندي است پويا که سازمان را قادر مي سازد تا به سرعت با تغيير سازگاري يابد. مفهوم يادگيري سازماني به دنبال ايجاد راههايي براي طراحي سازمان در جهت تحقق عملکردي مطلوبتر است که در آن با تشويق، کارکنان تمام پتانسيلهاي خود را به طور کامل به فعل در آورند و در عين حال، کمکي است براي اينکه جهان را به مکاني بهتر تبديل کند. به همين دليل اين مفهوم به طور فزايندهاي در ميان سازمانهايي كه به افزايش مزيت رقابتي، نوآوري و اثربخشي علاقه مند هستند، گسترش يافته است(کفاشی، 1388، 90). در واقع مي توان گفت که سازمان يادگيرنده محملي است براي يادگيري و توانمند شدن. به عبارت ديگر آنچه سازمان يادگيرنده نياز دارد انسانهايي توانمند است که از طريق يادگيري توانمندي خود را ارتقا مي دهند و افراد ديگر را به توانمند شدن تشويق مي نمايند(شریف زاده، 1388، 33). بر اساس جمع بندي انجام شده توسط فريا مي توان گفت كـه فراينـد مـديريت دانـش از سـهمرحله زير تشكيل شده است: پيچيدگي و گستردگي مفهوم دانش باعث شده است تا نگرش يكساني در خصوص مديريت دانش شكل نگيرد. لذا صاحبنظران مختلف از زواياي متفـاوتي بـه آن نگريسـته و بـه تعريـف آن پرداخته اند. با اذعان بر اين واقعيت، نمونه هايي از رايجترين تعاريف مديريت دانش در اينجـا ارائـه مي شود(عطایی، 1396، 45). از نظــر مرويــك مــديريت دانــش بــه مجموعــه اي از فعاليــتهــاي مــنظم و سيســتماتيك سازماني گفته مي شود كه جهت دستيابي به ارزش بزرگتر از طريق دانـش در دسـترس صـورت مي گيرد. دانش در دسـترس، كليـه تجربيـات و آموختـه هـاي افـراد يـك سـازمان و كليـه اسـناد و گزارشها در داخل يك سازمان را شامل مي شود(عبداللهی، 1385، 67). به زعم ويـج مـديريت دانـش در برگيرنده رفتارهاي انساني، نگرشهـا و قابليـتهـاي انسـاني، فلسـفه هـاي كسـب و كـار، الگوهـا، عمليات، رويه ها و فنآوريهاي پيچيده است(همان منبع). در تعريفي ديگر، مديريت دانش به عنوان فعاليتي تجاري به همراه دو جنبه اساسي زير در نظـرگرفته شده است: در نظر گرفتن عنصر دانش در فعاليتهاي تجاري، بـه طـوريكـه در تمـامي اسـتراتژيهـا،خط مشي ها و به كارگيري اين اصول، عنصر دانش به نحو بارزي خود را نشان مي دهد(همان منبع). ايجاد سرمايه هاي فكري سازمان كه هم سرمايه هاي آشكار – ثبت شده - و هم سرمايه هايضمني – دانش شخصي – را در برگرفته و نتايج تجاري مثبت آنرا در دستور كار دارد(احمدی، 1390، 12). در عمل مديريت دانش در خارج از سازمان به عنوان شناسايي و مشخص كردن سرمايه هايفكري و ايجاد دانش جديد جهت برتري رقابت در صحنه جهاني و در داخل سازمان نيز به منظورآسان نمودن دسترسي به اطلاعات، به اشتراك گذاشتن فرايندهاي مناسب و دسترسي به فناورياطلاعاتي و ارتباطاتي مطرح مي باشد. از نگاهي ديگر، مديريت دانش، فرايند خلق و تسهيم، انتقال و حفظ دانش است به گونه اي كه بتوان آن را به شيوهاي اثربخش در سازمان به كاربرد(کفاشی، 1388، 90). پيچيدگي و گستردگي مفهوم دانش باعث شده است تا نگرش يكساني در خصوص مديريت دانش شكل نگيرد. لذا صاحبنظران مختلف از زواياي متفـاوتي بـه آن نگريسـته و بـه تعريـف آن پرداخته اند. با اذعان بر اين واقعيت، نمونه هايي از رايجترين تعاريف مديريت دانش در اينجـا ارائـه مي شود. از نظــر مرويــك مــديريت دانــش بــه مجموعــه اي از فعاليــتهــاي مــنظم و سيســتماتيك سازماني گفته مي شود كه جهت دستيابي به ارزش بزرگتر از طريق دانـش در دسـترس صـورت مي گيرد. دانش در دسـترس، كليـه تجربيـات و آموختـه هـاي افـراد يـك سـازمان و كليـه اسـناد و گزارشها در داخل يك سازمان را شامل مي شود. به زعم ويـج، مـديريت دانـش در برگيرنده رفتارهاي انساني، نگرشهـا و قابليـتهـاي انسـاني، فلسـفه هـاي كسـب و كـار، الگوهـا، عمليات، رويه ها و فن آوريهاي پيچيده است. در تعريفي ديگر، مديريت دانش به عنوان فعاليتي تجاري به همراه دو جنبه اساسي زير در نظـرگرفته شده است: در نظر گرفتن عنصر دانش د رفعاليتهاي تجاري، بـه طـوري كـه در تمـامي اسـتراتژيهـا، خط مشي ها و به كار گيري اين اصول، عنصر دانش به نحو بارزي خود را نشان مي دهد(همان منبع). ايجاد سرمايه هاي فكري سازمان كه هم سرمايه هاي آشكار – ثبت شده- و هم سرمايه هاي ضمني – دانش شخصي- را در برگرفته و نتايج تجاري مثبت آنرا در دستور كار دارد. در عمل مديريت دانش در خارج از سازمان به عنوان شناسايي و مشخص كردن سرمايه هاي فكري و ايجاد دانش جديد جهت برتري رقابت در صحنه جهاني و در داخل سازمان نيز به منظور آسان نمودن دسترسي به اطلاعات، به اشتراك گذاشتن فرايندهاي مناسب و دسترسي به فناوري اطلاعاتي و ارتباطاتي مطرح مي باشد. از نگاهي ديگر، مديريت دانش، فرايند خلق و تسهيم، انتقال و حفظ دانش است به گونه اي كه بتوان آن را به شيوهاي اثربخش در سازمان به كاربرد(قربانی زاده 1388، 55). 1-1-1-2- خلق – ايجاد دانش اين مرحله در برگيرنده فعاليتهايي است كه مرتبط با ورود دانش جديد به سيستم است و شامل توسعه، كشف و تسخير دانش می شود. از نظر نوناكا اين مرحله از چهار فرايند فرعي زير تشكيل شده است: جامعه پذيري، بيروني سازي، انتشار و دروني سازي. فرآيند خلق دانش پيچيده، چند بعدي و پويا مي باشد. تعريف خلق دانش سازماني شامل توانايي يک موسسه به عنوان يک کل براي خلق دانش، توزيع آن از طريق سازمان و وارد نمودن آن در محصولات، خدمات و سيستمها مي باشد(رحیمی، 1396، 80). 2-1-1-2- انتقال دانش اشاره به فعاليتهايي دارد كه در ارتباط با جريان دانش از يك بخش يا يك نفر به بخش يا نفر ديگر را شامل مي شود و در برگيرنده ارتباطات ترجمه، تبديل، تفسير و تصفيه دانش مي باشد. انتقال دانش از طريق دو نوع فرايند فرعي انجام مي شود: انتشار – نشر: در اين مرحله، دانش ضمني كاركنان به شكل آشكار و صريح در آمده و در سطح سازمان گسترش پيدا مي كند(رحمانی، 1390، 80). ادغام: شامل فعاليتهايي مي شود كه در ارتباط با اجراي دانش در فرايندهاي سازماني هستند(همان منبع). 1-2-1-1-2- شكلهاي صريح و ضمني دانش نوناكا از دو نوع دانش نام مي برد و بين آنها تمايز قائل مي شود. اين دو نـوع دانـش در واقـعدو روي يك سكه اند و مجموع دانش را شكل مي دهند(رحمانی، 1390، 80). دانش صريح دانشـي اسـت كـه عينـي بـوده و مـي توانـد بـه صـورت رسـمي و در قالـب زبـان سيستماتيك بيان شود. اين نوع دانش، مستقل از كاركنان است و در سيستمهاي اطلاعات رايانه اي، مستندات و مدارك سازماني و نظاير اينها وجود دارد(قربانی زاده 1388، 55). دانش ضمني نقش كليدي در انجام امـور داشـته و نقـش اصـلي را در مـديريت دانـش بـازي مي كند. چالش اصلي مديريت دانش نيز تبديل هر چه بيشتر دانش ضمني به دانش صريح مي باشـد. نكته مهمتر اينكه آنچه باعث رشد سازمان مي گردد، جريان دانش است. چرا كـه دانـش راكـد و ايستا، نمي تواند موفقيت سازمان را تضمين كند. اين جريان از تعامل دو نوع دانش آشـكار و پنهـان به وجود مي آيد و چرخه حيات دانش سازمان را شكل مي دهد(معین نژاد، 1393، 77). 2-2-1-1-2- دانش ضمني- پنهان دانش ضمني را مي توان مجموعه اي از تجارب، مهارتها، ديدگاههاي كاري و نظام ارزش و ذهني در درون فرد دانست كه قابل گفتن نبوده و در هيچ پايگاه داده اي ذخيـره نشـده اسـت، بلكـه جايگاه آن در ذهن آدمي مي باشد و فعاليتهاي او را تشكيل مي دهد(قهرمانی، 1390، 56). دانش ضـمني ماهيـت پيچيـده و نا مشـهودي دارد، لـذا انتقـال آن بـه آسـاني و يكبـاره انجـام نمي شود. روابط نزديك از خلال تعامل و ارتباط مستمر به طرفين كمك مي كند تا به مبادله رسمي و غير رسمي اطلاعات بپردازند. روابط نزديك، ترويج ارتباطهاي عميق و تسهيل مبادلـه اطلاعـات جزئي ميان طرفين را به همراه دارد. علاوه بر آن به افـراد فرصـت بـيشتـري مـي دهـد تـا از طريـق تماسهاي رو در رو و فيزيكي در احساسات، انگيزهها، تجارب جمعـي و الگوهـاي ذهنـي يكـديگر سهيم شوند. به عبارت ديگر، دانش از طريق گفت و شنودهاي مكـرر ميـان اعضـاي دو شـركت بـه مفاهيم و اصطلاحات مشترك براي آنها تبديل مي شود. بنابراين، گيرنده دانـش امكـان بـيشتـري براي كسب دانش ضمني مي يابد. يعني روابط نزديك، به گيرنده فرصت دسـتيابي بـه عمـق فراينـد عمليات عرضه كننده را مـي دهـد، لـذا آنهـا مـي تواننـد از برنامـه هـا، نمادهـا يـا فرهنـگ سـازماني عرضه كننده پيروي كنند(سلمانفر، 1393، 13). همانطور كه گفته شد، پيچيدگي و نامشهود بودن دانش ضمني مانع از انتقال كامل و يك بـاره آن مي شود، لذا تكميل انتقال آن به همكاري شركت مبدأ در مرتبه هاي بعـدي نيـاز دارد. ايـن امـر ضرورت تعامل مستمر و طولاني را در انتقال دانش باز مي نماياند. تعامـل مـداوم، امكـان بـازبيني را براي بهبود انتقال دانش ضمني فراهم مي آورد. شركت مبدأ با دريافت بازخورد از شركت گيرنـده مي تواند دستورالعملهـاي جزئـي بـيشتـري دربـاره ماهيـت دانـش و تسـهيل درك آن در اختيـار گيرنده بگذارد. روابط نزديك، به كيفيت اطلاعات مورد مبادله و مطلوبيت حفظ رابطـه و ارزشـي كه طرفين براي يكديگر قائلند بستگي دارد. زماني كه دانش به اشـتراك گذاشـته شـده بـه هنگـام، دقيق و مفيد باشد، طرفين تمايل بيشتري بـه حفـظ رابطـه نشـان مـي دهنـد. پيشـينه طولاني روابط گوياي كيفيت بالاي اطلاعات مبادله شده، رضايت طرفين از رابطه و اهميتـي اسـت طولاني. روابط گوياي كيفيت بالاي اطلاعات مبادله شده، رضايت طرفين از رابطه و اهميتـي اسـتلازم به يادآوري است كه عنصر بنيادين روابط نزديـك بـين فرسـتنده و گيرنـده اطلاعـات و دانش سازماني، اعتماد متقابل است. اصولاً اعتماد، اساس مبادله دانش ضـمني را تشـكيل مـي دهـد. فوس و همكارانش اهميت اعتماد را ناشي از قرارداد ناپذيري دانش ضمني دانسته و بر نقش آن در كاهش ريسك و عدم قطعيت نهفته در انتقال دانش ضمني تأكيد مي كند. طبعاً به وجود آمدن اعتماد در بستري از صميميت و ارتباطات شخصي شـكل مـي گيـرد كه تبادل غير رسمي دانش را تسهيل كرده، امكان اشتراك گذاري اطلاعـات جزئـي و راهبـردي را افزايش مي دهد(پاک طینت، 1387، 99). ايجاد چنين بستري مستلزم وجود ديدگاهها و اهداف مشترك، سازگاري فرهنگي و همگوني جتماعي است. اين امر فضاي مساعد براي تبادل آرا را فـراهم كـرده و بـه درك متقابـل طـرفين از يكديگر مي افزايد. چنين فضايي به شفافيت رابطه ميان عرضه كننده و گيرنده دانش ضـمني كمـك مي كند. هنگامي كه طرفين به روشني بدانند كه هر كدام چه هدفي دارند و چه مي خواهند به دست آورند دانش ضمني به گونه مؤثرتري انجام مي شود(معین، 1394، 67). 3-1-1-2- فرآيند کسب دانش کسب دانش سازماني فرآيند توسعه اطلاعات جديد و جايگزيني اطلاعات موجود در شالوده دانش ضمني و آشکار سازمان مي باشد(همان منبع). 4-1-1-2- فرايند سازماندهي دانش فرآيند سازماندهي دانش به ساختار دهي، فهرست بندي و قالب بندي دانش کسب شده اشاره داشته و با فرآيند تسهيم دانش در ارتباط مي باشد. فرآيند سازماندهي دانش شامل سه مرحله مي باشد: انتخاب و ارزيابي، سازماندهي و انتخاب مجدد يا غربال کردن(سمیعی، 1395، 56). 5-1-1-2- فرايند ذخيره دانش سازمانها پيش از اينکه به منظور بازيابي بعدي اقدام به ذخيره دانش کنند، بايد اطلاعات مهم را شناسايي کرده و بهترين روش حفظ آن را تعيين کنند. سازمانها از طريق ارزيابي، تحقيق و آزمايش به اطلاعات معني مي بخشند. فرايند ذخيره دانش سيستمهاي فني از قبيل رکوردها و بانک طلاعاتي و فرايندهاي انساني را مانند حافظه جمعي و جماع نظرات را به کار مي گيرد(عطایی، 1396، 45). 6-1-1-2- فرآيند انتشار و تسهيم دانش داونپورت و پروساک تسهیم دانش را به عنوان فرآيندي که شامل مبادله دانش بين افراد و گروهها مي باشد تعريف مي نمايند. بارتول و سيواستاوا نيز تسهيم دانش را به عنوان فعاليتي تعريف مي نمايند که کارکنان از طريق آن اطلاعات مربوط را در سازمان بين افراد دیگر منتظر می نمایند(شعبانی، 1392، 78). 7-1-1-2- فرآيند کاربرد دانش نکته کليدي در مديريت دانش اطمينان از اين موضوع است که دانش ارائه شده در سازمان به صورت مفيد مورد استفاده قرار گيرد. کاربرد مؤثر دانش به شرکتها کمک مي کند اثربخشي خود را افزايش داده و هزينه ها را کاهش دهند(شریف زاده، 1388، 33). يکي ديگر از راهکارهاي چندگانه توانمندسازي کارکنان، يادگيري سازماني است. بنابراين بايد کارکناني پرورش داده شوند که در پي يادگيري باشند؛ تا در نتيجه تلاش آنها سازمان به اهداف عالي خود دست يابد. يادگيري فرآيندي است که در آن، افراد رفتارها و پندارهايشان قابل تغيير است که در آن، افراد رفتارها و پندارهايشان تغيير می یابد. بدين ترتيب فرايند يادگيري هنگامي تحقق مي يابد که تغييري در رفتارها و عملکرد افراد مشاهده شود. اين رفتارها گاهي مستقيماً قابل مشاهده اند و گاهي به طور غير مستقيم احساس مي شوند. از اين رو تغيير در ادراکات، نحوه تفکر، به خاطر سپردن و تشخيص افراد هم در دايره آثار يادگيري قرار مي گيرد. يادگيري سازماني عبارت است از فرايند بهبود اقدامات از طريق دانش و فهم بهتر و به بياني ديگر، فرايندي است که سازمان را توانمند مي سازد تا اطلاعات را به دانش تبديل نمايد و به تبع آن قابليت سازمان را براي تطابق با تغييرات محيط مي افزايد. آرگريس و شون که دو تن از پژوهشگران اوليه در اين زمينه هستند، يادگيري سازماني را به عنوان فرايند کشف و تصحيح اشتباهات تعريف مي کنند. از نظر ايشان فراگيري در سازمانها از طريق فعاليت افراد صورت مي پذيرد. در واقع يک سيستم اکولوژيکي از عوامل تحت عنوان سيستم يادگيري سازماني، تسهيل کننده يا باز دارنده فعاليتهاي يادگيري افراد است. براي اندازه گيري يادگيري سازماني، گومژ و همکارانش با استفاده از ادبيات و روش مفهوم سازي چهار عامل يادگيري سازماني که آنها را قابليتهاي يادگيري سازماني ناميده اند، استخراج کرده اند(شعبانی، 1392، 78). 2-1-2- تعهد مديريت براي يادگيري سازماني مديريت بايد اهميت يادگيري را درک کرده و فرهنگي را در سازمان ايجاد نمايد که کسب، خلق و انتقال دانش به عنوان يک ارزش بنياني در سازمان در نظر گرفته شود .مديريت بايد با صراحت راهبردي بودن يادگيري را بيان کند زيرا يادگيري سازماني ابزاري ارزشمند براي رسيدن به نتايج بلند مدت است(احمدی، 1390، 12). 1-2-1-2- نگرش سيستمي افراد مختلف، بخشها و نواحي سازمان بايد ديد واضحي نسبت به اهداف سازمان داشته باشند و بدانند که چگونه مي توان به توسعه آن اهداف کمک کرد. سازمان بايد به عنوان سيستمي در نظر گرفته شود گه هر چند از بخشهاي مختلف و با کارکرد خاص ساخته شده، اما به صورت هماهنگ با همديگر کار مي کنند(رحیمی، 1396، 80). 2-2-1-2- فضاي باز و آزمايشگري يادگيري خلاق يا همان يادگيري حلقه دوم، نيازمند فضاي باز است و به ايده ها و نقطه نظرات جديد داخل سازماني يا بيروني اهميت مي دهد. فضاي باز باعث مي شود ايده هاي جديد درون سازماني يا برون سازماني، در سازمان آزمايش شود که اين آزمايشگري، يک جنبه ضروري براي يادگيري خلاق است(عبداللهی، 1385، 67). 3-2-1-2- انتقال و يکپارچه سازي دانش چهارمين قابليت به دو فرايند کاملاً مرتبط به هم انتقال و يکپارچگي دانش داخلي بر مي گردد که به جاي پي در پي بودن به صورت همزمان اتفاق مي افتد. انتقال، تفسير و يکپارچگي دانش کسب شده توسط افراد باعث خلق مجموعه اي از دانش مي شود که در فرهنگ، فرايندهاي کاري سازمان و عناصر نگهداري دانش(حافظه سازماني) جاي مي گيرد. بنابراين اين دانش مي تواند متعاقباً بازيابي شده و در موقعيتهاي مختلف حتي با چرخش شغلي رسمي کارکنان بکار برده شود(معین، 1394، 67). 2-2- روشهای آموزشی مهم ترين روش هاي آموزشي عبارتند از: 1-2-2- آموزش حضوري در اين روش به صورت چهره به چهره انجام مي‌شود(همان منبع). 2-2-2- آموزش غير حضوري در اين صورت، آموزش از راه دور صورت مي پذيرد(شعبانی، 1392، 78). 3-2- انواع آموزشهاي سازمانی آموزش باید در مراحل مختلف شغلی کارکنان، متفاوت باشد؛ از این رو چهار نوع آموزش براي کارکنان در مراحل متفاوت شغلی، پیشنهاد شده است: 1-3-2- آموزش قبل از خدمت آموزشی که فرد قبل از پیوستن به سازمان، به آن نیاز دارد تا بتواند تواناییهاي لازم را براي احراز شغل، کسب کند. این نوع آموزش، براي رفع مسائل و مشکلات خاص سازمانی، صورت نمی گیرد، بلکه هدف عمده آن، تربیت نیروي انسانی براي نهاد یا سازمان ویژه است(سلمانفر، 1393، 13). 2-3-2- آموزش بدو خدمت آموزشی است که جهت توجیه کارکنان جدید و آشنا ساختن آنان با روند فعالیتهاي سازمان و تشکیلات آن، وظایف محوله و قوانین و مقررات مربوط به امور گوناگون سازمان می باشد. این آموزش به کارکنان جدید، کمک می کند تا با اهداف، انتظارات سازمان و گروه کاري خود، آشنا شوند و ضمن انطباق با شرایط و اهداف سازمان، به افرادي موثر در گروه کاري، مبدل شوند(شعبانی، 1392، 78). 3-3-2- آموزش ضمن خدمت آموزشی است که در صحنه واقعی کار و همزمان با انجام دادن وظایف شغلی به کارکنان، ارائه می شود. این نوع آموزش به افراد کمک می کند تا بر اساس انتظارات سازمانی، اخلاقی، اجتماعی و با توجه به مسائل فردي و سازمانی، رفتارهای مناسبی را از خود نشان دهند؛ به ویژه از طریق کسب معلومات و مهارتهاي لازم و تلفیق آنها با تجارب شغلی، کارایی بیشتري را براي انجام وظایف موجود یا مسئولیتهاي احتمالی داشته باشند و شایستگیهاي لازم را براي ارتقاي شغلی و تصدي مدارج بالاتر سازمانی، احراز کنند(قهرمانی، 1390، 56). 4-3-2- آموزش بعد از خدمت این نوع آموزش به منظور آمادگی بیشتر کارکنان براي ورود به دوران بازنشستگی، ارائه می شود. این نوع آموزش در زمینه مهارتهاي درآمدزا، نحوه مواجهه با بازنشستگی، گذراندن اوقات بیکاري و در نهایت نحوه تامین سلامت فیزیکی و روانی بازنشستگی می باشد(قربانی زاده 1388، 55). 1-3-3-2- انواع آموزشهاي ضمن خدمت 1-1-3-3-2- آموزشهاي بازآموزي این نوع آموزشها، جنبه یادآوري و تکرار دانسته ها را دارند. معمولا از این آموزشها در نظامهاي مختلف، استقبال چندانی نمی شود؛ زیرا باعث رشد و دانش افزایی نمی شود و توجه صرف به بازآموزي مطالب دارند(همان منبع). 2-1-3-3-2- آموزشهاي تکمیلی یا جبرانی بسیاري از کارکنان به دلیل اینکه تحت آموزشهاي پیش از خدمت قرار نگرفته اند یا تحت آموزشهاي کافی نبوده اند، نیازمند آموزشهاي جبرانی هستند. آموزش ارتقا دهنده: این نوع آموزشها، درصدد آن هستند که کارکنان را در کوران جدیدترین اطلاعات و پیشرفته ترین دانشها قرار دهند و به کارکنان کمک می کند تا مدارك عالی را در موضوعات و رشته هاي مختلف، دریافت نمایند(شریف زاده، 1388، 33). 3-1-3-3-2- آموزشهاي ویژه این نوع آموزشها، فرصتهاي کارآموزي را در زمینه هایی بر عهده دارند که دوره هاي پیش از خدمت، به اندازه کافی آنها را پوشش نداده اند. آموزش فرآیند کسب یا انتقال دانش، مهارتها و توانمنديهاي مورد نیاز براي انجام یک فعالیت یا وظیفه ویژه است(معین نژاد، 1393، 77). 4-2- ضرورت آموزش سازمانی آموزش نیروي انسانی، نوعی سرمایه گذاري است که بازده آن، در شکوفایی و گسترش بهینه سازمان و همچنین در اعتلاي فرهنگ عمومی جامعه، نقش مهمی را ایفا می کند. آموزش، اصل مهم در زندگی کاري هر سازمانی است و از آنجایی که مهمترین بعد آن، پرورش و رشد مهارتها و تخصصهاي کارکنان است، امروزه پایه ریزي و استمرار روند آموزش در سازمانها، نقش بسزایی در تخصصی کردن و پیشرو بودن سازمانها دارد. آموزش کارکنان، امري حیاتی و اجتناب ناپذیر است که باید به طور مستمر و همراه سایر فرایندهاي مدیریت، مورد توجه قرار گیرد تا سایر فعالیتهاي مدیریت، مثمر ثمر واقع گردند(رحمانی، 1390، 81). آموزش و توانمندي شغلی یکی از پیچیده ترین وظایف در اداره امور هر سازمان و به ویژه در مدیریت نیروي انسانی است. بعد از نظام جذب، نظام به سازي و به کارگیري مناسب منابع انسانی قرار دارد. درحقیقت آموزش از مهمترین اقدامات و برنامه هاي هر سازمان بوده و نظام آموزشی تکمیل کننده نظام استخدامی به شمار می رود و باعث توانمندي و رشد نیروي انسانی موجود شده و موفقیتهاي آتی را تضمین می کند. آموزش و به سازي باعث بینش و بصیرت عمیقتر دانش و معرفت بالاتر و توانایی و مهارت بیشتر انسانهاي شاغل در سازمان براي اجراي وظایف محوله شده و در نتیجه موجب نیل به هدفهاي سازمانی با کارایی و ثمربخشی بهتر و بیشتر می شود(عطایی، 1396، 45). 5-2- دلایل عمده در تعیین اثر بخشی دوره هاي آموزشی کرك پاتریک یک دانشمند برجسته آموزش دلایل اصلی ارزیابی آموزشهاي ضمن خدمت را چنین بیان می کند. توجیه دلایل وجودي واحد آموزش با نشان دادن نقش و اهمیت آن در تحقق اهداف و رسالتهاي سازمان. اتخاذ تصمیم لازم در خصوص تداوم یا عدم تداوم یک برنامه آموزشی. اخذ اطلاعات در مورد اینکه چطور می توان برنامه هاي آموزشی را در آینده بهبود داد. یک جمله قدیمی در بین بزرگان امر آموزش وجود دارد: هر وقت در یک سازمانی بخواهند تعدیل نیرو انجام دهند و سازمان سیاست کوچک سازي را در پیش گرفته باشد، ابتدا به دنبال واحدهایی می رود که با حذف آنها کمترین ضرر ممکن به سازمان برسد. مثلاً در بخش مدیریت منابع انسانی، واحدهایی همچون اداره امور کارکنان، حقوق و دستمزد، روابط عمومی و واحد آموزش وجود دارد. در برخی از سازمانها مدیر ارشد ممکن است چنین فکر کند که همه آنها به جز واحد آموزش براي سازمان ضروري هستند. حال در چنین زمانی است که میزان اثر بخشی واحد آموزش مورد توجه واقع می شود(پاک طینت، 1387، 99). 6-2- آموزش و توانمندسازي آموزش کارکنان، توسعه و رشد حرفه اي آنان جزء اساسی برنامه هاي توانمندسازي است. در این رابطه بلانچارد و همکارانش می نویسند: در فرهنگ توانمندسازي، افراد باید مسئولیت پذیر باشند. به همین سبب آموزش باید جزء جدایی ناپذیر فرآیندهاي توانمندسازي باشد. اگر قصد داریم واقعا کارکنان را توانمند کنیم، نتیجه آموزش باید کسب مهارتهاي مورد نیاز شغل باشد و رسیدن به این هدف مستلزم تلاش و کوشش در قبل، در جریان و در بعد از آموزش است. اگر قرار است افراد، توانمند و صاحب اختیار شوند، باید با اطلاع قبلی از اهداف شرکت در کلاس و آنچه قرار است یاد بگیرند، در کلاسها حاضر شوند. مسئولیت آموزش، یاد دادن تغییر است. اگر آموزش مختوم به فراگیري و تحول نباشد، هرگز توانمندسازي اتفاق نخواهد افتاد(احمدی، 1390، 12). 1-6-2- جايگاه آموزش در توانمند سازي مديران در تمامي سازمانها دو نكته اساسي مورد توجه است، حفظ حيات و افزايش كارآيي و اثر بخشي، سازمان تا حدودي بستگي به دانش ها، مهارتهاي مختلف نيروي انساني دارد، هرچه زمينه ها به هنگام و بهينه باشد، قابليت و سازگاري سازمان با محيط متغير نيز بيشتر مي‌شود. لذا آموزش و توسعه منابع انساني در نظام مديريت منابع انساني، نه تنها در ايجاد دانش و مهارت ويژه در كاركنان نقش بسزايي دارد بلكه باعث مي‌شود كه افراد در ارتقا سطح كارآئي و اثربخشي سازمان سهيم باشند و خود را با فشارهاي متغير محيطي وفق دهند و از آنجايي كه حدود 70% منابع و سرمايه سازمانها را منابع انساني تشكيل مي‌دهد، لذا تأمين اين سرمايه انساني مستلزم انجام فعاليتهاي آموزشي منظم و مستمر در تمامي سطوح سازماني است؛ چرا كه منابع انساني پس از كسب آموزشهاي لازم توسعه مي يابند و با اين توسعه و پرورش ها مي توانند هدفهاي كوتاه مدت، ميان مدت و بلند مدت را مشخص سازند و درنتيجه عملكرد يك سازمان را بهبود بخشند(معین، 1394، 69). آموزش در حقيقت خود مديريت است و بدون آموزش كاركنان، پايه هاي مديريت متزلزل و سست مي شد. مديران بايد توجه كنند كه هر رفتار سازماني از سه عامل مي‌تواند نشأت گرفته باشد. عدم توانايي فرد در انجام وظيفه كه از طريق آموزش فرد در انجام وظايف خود توانا مي‌گردد. عدم انگيزش در انجام شغل كه از طرق مختلف از جمله توليد شغل و آموزش آن، جابجايي و آموزش و اسلوبهاي آموزشي ديگر مي توان اين مشكل را مرتفع ساخت. فقدان يا كاهش انگيزه كه از طريق جلسات متعدد آموزشي، توجيهي و تبادل اطلاعات در سازمان مي توان پاسخي مناسب براي آن يافت(همان منبع). شايد بتوان گفت، آموزش اساسي ترين جنبه توسعه منابع انساني به شمار مي رود با توجه به زمينه اثر آموزشها مي توان آنها را به دو بخش تقسيم كرد(شریف زاده، 1388، 33). توجه به اين نكته ضروري است كه انسان ها به مهارتهاي جديد نياز دارند و بايد پيوسته ياد بگيرند تا بتوانند نيازهاي سازمان را پاسخ گويند. انسانها بايد فرصت براي يادگيري داشته باشند تا بتوانند شركاي واقعي به شمار آيند. با دادن اطلاعات بيشتر به افراد، آنها در خود اين نياز را حس مي‌كنند كه بايد براي كار و تلاش هدف داشته باشند(عبداللهی، 1385، 67). روشها و فنون آموزش و بهسازي نيروي انساني فعاليتهايي است كه شرايط آموزش را مهيا مي كند، اين روشها راههاي ايجاد ارتقا ميزان دانش، بينش و مهارت و يا تغييرات رفتاري مطلوب را متناسب با اهداف برنامه هاي آموزشي و شرايط شركت كنندگان ارائه مي‌كند(ضیائی، 1387، 14). امروزه گزينش يك استراتژي اصلي و علمي در راستاي اهداف سازمانها، تنها با پايه ريزي و اجراي يك برنامه ريزي جامع آموزشي و بنيان يك نظام علمي، فني پژوهشي و آموزشي در سطوح سازمان ها واقعيت خواهد يافت برنامه ريزي آموزش منابع انساني، همراه با رشد ساير سازمانها و نظام و تحول تكنولوژيكي در سطح جهان در تمامي زمينه ها، تغيير مي پذيرد، از آنها اثر مي‌گيرد و بر آنها اثر مي گذارد اما نكته‌اي كه در برنامه هاي آموزشي حائز اهميت است. تجزيه و تحليل هزينه منفعت برنامه هاي آموزشي است كه اگر برنامه هاي آموزشي مبتني بر اين تجزيه و تحليل پايه ريزي مي گردند و بر پايه آن منافع و هزينه هاي آنها پيش‌بيني شود قطعاً داراي اثربخشي بالا خواهد بود(رحمانی، 1390، 81). بخش سوم رهبری سبک رهبری الگوي كلي كنش هاي رهبران چنان كه از سوي زير دستانشان ادراك مي‌شود به نام سبك رهبري خوانده مي شود، سبك رهبري، فلسفه، مهارت و نگرش هاي مديران را در محل نمايان مي سازد. مهم ترين انواع سبك رهبري عبارتند از: سبك رهبري آمرانه در اين سبك رهبر دستورات جزئي را صادر مي‌كند و سرپرستي بسته وجود دارد(قهرمانی، 1390، 56). 2-1-3- سبك رهبري متقاعد كننده رهبر به جاي رهبري آمرانه، دستورات و تصميمات را براي زيردستان توجيه مي‌كند و آنها را تشويق مي‌كند تا دستورات را اجرا كنند و فرصت لازم براي توضيح تصميمات فراهم مي آورد(قهرمانی، 1390، 56). 3-1-3- سبك رهبري مشاركتي زيردستان ايده هاي خود را ابراز مي دارند و مشاركت آنها در تصميم گيري تسهيل مي‌گردد(همان منبع). 4-1-3- سبك رهبري يا تفويض اختيار به مرئوسان مسئوليت تصميم گيري و اجراي تصميمات به زيردستان تفويض مي‌گردد. اما سبك رهبري مدير با طبيعت انسان و افرادي كه او در سازمان با آنها كار مي‌كند مرتبط مي باشد. هر مديري نسبت به طبيعت افراد اطراف خود مانند زيردستان، هم ترازان و روساي خود داراي مفروضاتي مي باشد. اين مفروضات به طور خودآگاه و ناخودآگاه تصميمات، رفتار و بطور كلي سبك او را تحت تأثير قرار مي‌دهد و با توجه به تعاريف و متغير بودن رفتار در شرايط متفاوت مي‌توان دريافت كه شيوه يا سبك رهبري متغير است و نمي توان در كليه شرايط و سازمان از يك سبك استفاده شود. هم چنين بين ادراك افراد و گروههاي مختلف سازمان با رفتار و سبك مدير در چگونگي روابط سالم و چند جانبه آنها رابطه تنگاتنگي وجود دارد، يعني رهبر در برقراري چنين رابطه اي نقش تعيين كننده دارد كه مي‌تواند موجب رشد سازمان و افراد را فراهم آورد(شعبانی، 1392، 78). رهبري زماني صورت مي‌گيرد كه فرد به هر دليل كوشش مي‌كند كه بر رفتار فرد يا گروهي اثر بگذارد اين امر مي‌تواند براي نيل به اهداف خود فرد يا ديگران بوده و با اهداف سازمان نيز سازگار يا ناسازگار باشد(همان منبع). هرچه سازماني از نظر رهبري نيرومندتر باشد، موفقيت آن سازمان بيشتر خواهد بود، رهبري جزئي از مديريت است. ولي جوهره آن است. رهبري مستلزم دانش كافي، تجربه كافي و شيوه صحيح برخورد و اداره است. رهبري خود يك استعداد و هنر است(همان منبع). در اينجا مي بايست بين رفتار رهبري و سبك رهبري تفاوت قائل شد. رفتار رهبري عبارتست از اقدامات مشخصي كه رهبر در جهت دادن و هماهنگ كردن كاري اعضا گروه به كار مي برد. اين اقدامات از جمله عبارتند از تعيين روابط كار، تشويق يا انتقاد كردن از اعضاي گروه و نشان دادن توجه به رفاه و احساسات آنها. از سوي ديگر سبك رهبري عبارتست از زيربناي ساختار نياز فرد كه رفتار او را در وضعيت هاي مختلف بر مي انگيزاند. بنابراين سبك رهبري به مداومت هدفها و نيازها در وضعيت‌هاي مختلف توجه دارد. رفتار رهبري از وضعيتي به وضعيت ديگر تغيير مي‌كند در حالي كه ساختار نياز كه انگيزه رفتارها مي باشد مداومت و ثبات دارد(همان منبع). برخي از پژوهشگران مانند بليك و موتون و مك گريگور بر اين باورند كه بهترين سبك رهبري ای وجود دارد، سبكي كه بهره وري، رضايت خاطر، رشد و بهبود در تمام وضعيت ها را به حداكثر برساند، ولي بيشتر پژوهش هايي كه در چند دهه گذشته صورت پذيرفته به روشني از اين موضع حمايت مي‌كند كه بهترين سبك وجود ندارد. رهبران موفق و اثربخش مي توانند سبك خود را با اقتضائات وضعيت وفق بدهند. يكي از پژوهشگران برجسته رهبري بيان مي دارد. اثربخش ترين رهبران درجه اي از انعطاف و تنوع در رفتار دارند كه به آنان در انطباق سبكشان با تقاضاهاي متغير و متضاد ياري مي‌دهد(رحیمی، 1396، 80). 2-3- نظريه هاي رهبري آرتور جاگو در سال 1982 يك نوع شناسي از نظريه هاي رهبري ارائه نمود و كليه نظريه ها را در چهار نوع مختلف تقسيم بندي كرد. نظريه نوع اول: خصوصيات فردي رهبري نظريه نوع دوم: رفتار رهبري نظريه نوع سوم: موقعيتي و اقتضائي نظريه نوع چهارم: رفتارهاي خاص رهبري(همان منبع). 1-2-3- نظريه نوع اول: خصوصيات فردي رهبري در اين گروه از نظريات براي رهبر خصوصيات ذاتي ذكر مي‌گردد. براساس اين نظريات رهبران ابرمرداني هستند كه به علت ويژگي هايي كه موهبت الهي است شايسته و رهبري گرديده اند، بنابراين كساني مي توانند نقش رهبري را در سازمان ايفا كنند كه داراي خصوصياتي چون هوشمندي، برون گرائي، تسلط بر خود، اعتماد به نفس، سخنوري، زيبايي و امثالهم باشند(معین، 1394، 69). 2-2-3- نظريه دوم: رفتار رهبري اين نظريه تمركز بر اقدامات و رفتارهاي رهبران است كه اغلب از ديدگاه پيروان مورد بررسي قرار مي‌گيرد. نظريه هاي نوع اول و دوم عمدتاً بر روي رهبران تاكيد دارد. در يكي از نظريه هاي رفتار رهبري، بر اساس يك طبقه بندي كلي، رفتار رهبران به دو نوع سازمان گرا و انسان گرا تقسيم شده است. رهبران انسان گرا در سازمان حداكثر توجه خود را مصروف اعضاي سازمان مي‌كنند و رهبران سازمان گرا اهداف و مأموريتهاي سازماني را مقدم بر افراد مي دانند(همان منبع). رهبران انسان گرا هدف گذاري را ترويج كرده، به كاركنان اعتماد داشته و براي آنان حرمت و ارزش بسيار قائلند و در مقابل رهبران سازمان گرا بيشتر اتكا به قوانين و مقررات سازماني داشته و كاركنان را تحت كنترل شديد قرار مي دهند تا از اجراي دقيق مقررات اطمينان يابند(عبداللهی، 1385، 67). 3-2-3- نظريه نوع سوم: موقعيتي و اقتضائي از آنجايي كه نظريه خصوصيات فردي رهبري در اغلب موارد مصداق پيدا نمي كردند و رهبران موفقي پيدا شدند كه فاقد خصوصيات برشمرده، در نظريه هاي مذكور بودند و به علت آنكه نظريه هاي رفتار رهبري نيز فاقد انعطاف لازم بوده و در تمامي موارد پاسخگو نبودند. نظريه پردازان به نظريه هايي روي آوردند كه آنها موقعيتي يا اقتضائي نام نهاده اند مانند نظريه فيدلر(سمیعی، 1395، 56). 4-2-3- نظريه نوع چهارم: رفتارهاي خاص رهبري نظريه هاي نوع چهارم به دنبال شناسايي رفتارهاي خاص رهبري است كه در موقعيت هاي خاص رهبري مؤثرتر مي باشند. توجه اصلي در نظريه هاي نوع چهارم بر روي مقتضيات رفتاري رهبر است كه از نظر پيروان عملكرد مؤثرتري را به بار مي آورد. نظريه مسير- هدف رابرت هاوس، نظريه تصميم گيري تجويزي جاگو، تيون و روم و مول رهبري وصفي بلانچارد، از جمله نظريه هاي نوع چهارم است كه در اينجا به مورد رهبري وصفي يا نظريه دوره زندگي هرسي و بلانچارد اشاره مي كنيم. هرسي و بلانچارد از تلفيق يافته هاي دانشگاه اوهايو، نظريه بلوغ كاركنان و مدل سه بعدي رديف مدلي پرداخته اند که به نام نظريه دوره زندگي كه بعدها به مدل رهبري وصفي نام گرفت(رحمانی، 1390، 82). در اين نظريه دو سبك كلي رهبري وظيفه مدار و رابطه مدار در چهار سبك تركيب و به عنوان موقعيت نيز ميزان بلوغ و رشد مرئوسان در سه عامل انگيزه توفيق طلبي، مسئوليت پذيري و ميزان تحصيلات و تجربيات خلاصه شده است(سلمانفر، 1393، 14). 3-3- رهبري معنوي با وجود مطالعات زياد در زمينه رهبري، هنوز اين مفهوم به خاطر ماهيت پيچيـده اش، مـبهم مانده است. علائم رهبران خارق العاده در وهله اول به نظر مي رسد كه از ميان پيروان به وجود آيد؛ به طوري كه ماكس دي پري در كتاب خود تحت عنوان "رهبري به عنوان يك هنـر "اين موضوع را بيان كرده است. همچنين او اضافه كرد كه اولين مـسئوليت رهبـر، توصـيف و تبيين واقعيت است و آخرين آن سپاس از پيروان است كه در ميان اين دو رهبر بايـد يـك خدمت گزار و وامدار باشد كـه مـاكس دي پـري ايـن را تحـت عنـوان رهبـري معنـوي بيـان مي كند. در واقع نهضت رهبري معنوي شامل مدلهاي خـدمت گزاري رهبـري، مـشاركت دادن كاركنان و توانمندسازي آنان مي باشد و بر اساس فلسفه رهبـري خـدمتگزار بنـا نهـاده شده است. نوعي رهبري كه بر ارائه خدمت به ديگران، ديدگاه كلي نسبت به كـار، توسـعه فردي و تصميم گيري مشترك تاكيد دارد. در واقع رهبران معنوي ايمان، اشتياق و نتايج كار خودشان را بروز مي دهند كه جان وسلي از اين سه چيز به عنوان ويژگي عمـده و نمـاد رهبري معنوي ياد مي كند. در واقع رهبر معنوي كسي است كه با استفاده از ارزشها، طرز تلقيها و رفتارهايي كـه لازم انگيزش دروني خود و ديگران است، بقاي معنوي اعضاي سازمان را فراهم كنـد(معین نژاد، 1393، 77). رهبـر معنـوي بـا استقرار فرهنگ سازماني/ اجتماعي بر اساس ارزشهاي انساني موجب مي گردد كه كاركنان نيز داراي اهميت باشند و بايد از آنان به خاطر شغلشان قدرداني به عمل آيد. در واقع، رهبر معنوي از طريق ايجاد حساسيت نسبت به خود و ديگران و مـاوراء و طبيعـت در افـراد سازمان، آنها را نسبت به شغل و كار خود علاقمند مي كنـد، سـپس باعـث بـرانگيختن آنـان نسبت به وظايف كاري خـود مـي شـود و در نتيجـه موجبـات بقـاي معنـوي آنـان را فـراهم می سازد(احمدی، 1390، 12). 1-3-3- رهبري معنوي و توانمندسازي كاركنان در حقيقت، نظريه رهبري معنوي يك نظريه علي براي تحول سازماني مي باشد كه به منظور ايجاد سازماني يادگيرنده و داراي محرك دروني بوجـود آمـده اسـت. بـا توجـه بـه نظريـه رهبري تحول آفرين، اين نظريه نيز توانايي رهبران را در به كار گيـري قابليـتهـاي پيـروان خود در محيط متغير امروزي كاملا همساز نموده و به رهبري از ديدي تـازه نگـاه مـي كنـد. نظريه رهبري معنوي بر اساس مدل انگيزش دروني توسعه يافته است كـه تركيبـي از چـشم انداز، ايمان به تحقق هـدف، عـشق بـه نـوع دوسـتي، معنـاداري در كـار، عـضويت، تعهـد سازماني و بازخورد عملكرد رهبر مي باشد. لذا، هدف رهبري معنوي توجه بـه نيـازهـاي اساسي پيروان مي باشد تا موجبات بقاي معنوي و توانمندسازي آنان را فراهم آورد(ضیائی، 1387، 14). در واقع، رهبر معنوي با ويژگيهاي منحصر به فرد خود چشم اندازی از آینده سازمان ايجاد كرده و به گونه اي در كاركنان نفوذ مي كند كه آنـان بـه تحقـق چـشم انـداز سـازمان ايمان آورند و به آينده سازمان اميدوار باشند. به اين ترتيب انگيزه دروني كاركنان را بـراي تلاش بيشتر افزايش مي دهند. بنـابراين رهبـران معنـوي بـا ايحـاد چـشم انـداز و ارزشهـاي مشترك براي كاركنان موجبات توانمندي فردي، تيمي و سازماني آنان را فراهم كـرده كـه در نهايت سطح رفاه زيستي و سلامتي و تندرستي كاركنان افزايش خواهـد يافـت. بنـابراين از طـرف ديگـر رهبـر معنـوي بـا رواج فرهنـگ نوع دوسـتي در درون سـازمان موجـب مي گردد كه افراد توجه عميقي به خود و زندگي گذشته خود داشته باشند و روابط مطلوبي با ديگران بر قرار كنند؛ كه اين امر موجب مي شود كه شبكه هاي ارتباطي بـين افـراد شـكل گيرد، رهبران به نيازها و علائق كاركنان خود توجه نماينـد و در نهايـت بـه رشـد و توسـعه آنان جهت واگذاري اختيار و مسئوليت توجه نمايند(عطایی، 1396، 45). همچنین رهبری معنوی در سازمان باعث شكل گيري اعتقادات معنوي و ايمـان بـه كـار در كاركنان مي گردد و اين امر به عنوان يـك محـرك درونـي در كاركنـان باعـث توسـعه خـود، اينكـه وظـايف خـود را بـه بهتـرين نحـو انجـام دهنـد و در نهايـت باعـث افـزايش مسئوليت پذيري در كاركنان مي شود. چنین رهبری موجب می گردد که کارکنان معنای واقعی شغل خود را درک کرده و كاركنان باعث مي شود كه شناخت بيشتري نسبت به شغل خود داشته باشند، قـدرت تحليـل شــرايط و موقعيــت فعلــي و آتــي ســازمان را افــزايش دهنــد و در نهايــت بــراي پــذيرش مسئوليتهاي بالاتر آمادگي بيشتري داشته باشند(معین، 1394، 69). همچنين وجود رهبـري معنـوي در سـازمان بـه کارکنان این احساس را می دهد که شغلشان از نظر سازمان و ساير همكاران نيز داراي اهميت اسـت؛ يعنـي احـساس داشتن كاري مهم از نظر سازمان و ساير همكاران باعث مي شود كه كاركنان جـو اعتمـاد و صميميت را بين خود و ساير همكاران تقويت و توسعه دهند، روابط بين رهبران و كاركنان تسهيل شود و در نهايت كاركنان خود را در فرآيند تـصميم گيـري هـاي سـازمان شـريك و مسئول احساس كنند و به رهبران و ساير همكاران خود در سازمان كمـك نماينـد. بنـابراين در حقيقت، رهبري معنوي با ايجاد تعهد سازماني در كاركنـان باعـث احـساس هويـت، وفاداري و وابستگي آنان به سازمان مـي شـود و حـالتي در فـرد به وجـود مـي آورد كـه فـرد، سازمان را معرف خود مي داند و آرزوي باقي ماندن در سازمان را دارد. لذا، اين امـر باعـث مي شود كه كاركنـان مـشكل سـازمان را مـشكل خـود بداننـد و در جهـت حـل مـشكلات سازمان گام بردارند و در نهایت اگر مدیران به آنها اعتماد داشته باشند. از این طریق باعث افزايش مشاركت كاركنان در سازمان مي شوند(رحیمی، 1396، 80). در نهایت رهبری معنوی با ارائه غیر رسمی عملکرد روزانه کارکنان به آنها و همچنين بازديدهاي رسمي دوره اي، بازخورد عملكرد آنان را فراهم مي آورد. لذا از اينرو، بازخورد عملكرد باعث مي شود كه كاركنان در جريان چند و چون كارشان بر يك مبنـاي منظم قرار گيرند، از ضعفهاي عملكرد خود آگاهي يابنـد، نقـاط قـوت عملكـرد خـود را تقويت نمايند، به كيفيت كار خويش توجه نماينـد و در نهايـت از طريـق اطلاعـات كـسب شده از سوي رهبران در جهت اصلاح و بهبود سازمان گام بردارند(سلمانفر، 1393، 15). 4-3- رهبري تحول آفرين بحث رهبري و تأثير آن بر اثربخشي سازمان سابقه طولاني دارد و تاكنون مورد بررسي و بحـث صاحبنظران اين رشته بوده است. شروع مباحـث رهبـري بـا تئـوري هـاي شخصيتي بوده است. اين تئوري ها در مورد صفات رهبران بزرگ بحث كـرده اند كـه بـر اسـاس ها آن رهبر بر اساس صفات درونـي كـه بـا آن بـه دنيـا مـي آيـد، توصـيف مـي شود. بعـد از آن تئوريهاي شخصيتي، تئوريهاي رفتاري و سپس تئوري هاي اقتـضايي مطـرح شـدند. بـا ايـن توضيح كه كانون توجه نظريه هاي رفتاري بر اين موضوع معطـوف مـي شـد كـه معمـولاً رهبـران اثربخش چه رفتارهايي را از خود بروز مـي دهنـد. امـا در نظريـه اقتـضايي شـناخت شـرايط و بـه مقتضاي آن عمل رمز موفقيت رهبران شناخته مي شد. در سـال هـاي اخير و در بازگشتي آگاهانه نسبت به ايده ها و رويكرد نظريه هاي شخصيتي رهبري و در قالبي نـو و تحت عناويني مانند نظريه هاي اسناد رهبـري، نظريـه رهبـري فـرهمنـد، رهبـري خـدمتگزار، رهبري ممتاز، نظريه رهبري مبادله اي و رهبري تحول آفرين، تغييرات ويـژه اي در نظريـه پـردازي صورت گرفته است. ويژگي نظريه هاي اخير اين است كه آن ها به دنبال لحـاظ كـردن عـواملي هستند كه به طور دروني اشخاص را بر مي انگيزاننـد تـا بـه گونـه اي اثـربخش عمـل كننـد. يكـي از نظريه هاي رهبري كه در مطالعات مرتبط با توانمندسازي كاركنان بـه آن اسـتناد شـده و از مبنـاي قوي در نظريه هاي انگيزشي برخوردار است، نظريه تحول آفرين است(ضیائی، 1387، 14). رهبري تحول آفرين، بخشي از پارادايم جديد رهبري است و بيانگر فرايندي است كه افـراد را متحـول مـي كنـد و بـا ارزشهـا، خصيـصه هـاي اخلاقـي و اهـداف بلندمـدت در ارتبـاط اسـت. ارزيابي محرك هـاي مـؤثر بـر پيـروان، ارضـاي نيازهـاي آنـان و نحـوه برخــورد بــا آنهــا بـه عنــوان افــرادي كامـل، از جملــه كاركردهــاي ايــن نــوع رهبــري اســت. رهبري تحول آفرين، بينشي را به پيروان القا مي کند و آن ها را بر مـي انگيـزد تا به چيزهاي فوق العاده يا فراتر از انتظارات دست پيدا كننـد. در خـصوص عوامـل و عناصر تـشكيل دهنـده نظريـه تحـول آفـرين و ابعـاد آن، نويـسندگان و محققـان مختلفـي اظهـار نظرهايي داشته اند كه در جدول زیر ارائه شده است : با توجه به جدول 1 چارچوب مفهومي رهبري تحول آفرين بدین قرارند: 1-4-3- توجه به افراد رهبر به عنوان يك مربي و تعليم دهنده با پيروان و زير مجموعـه خـود رفتار مي كند؛ آنها را توسعه مي بخشد؛ به آنها تفويض اختيار مي كنـد و بـر حـسب شايـستگي كه دارند با آنها برخورد مي كند(قهرمانی، 1390، 56). 2-4-3- ترغيب به تفكر رهبر فضاي فكر كردن را تشويق مي كند و افراد را به تفكر و اسـتدلال وا مي دارد(همان منبع). 3-4-3- انگيزش الهام بخش رهبر در پيروان ايجاد اميد مي كنـد، چـشم انـداز آتـي را روشـن و دست يافتني معرفي كرده و افراد را ترغيب مي کند كه انتظارات خود را بالا ببرند(عبداللهی، 1385، 67). 4-4-3- نفوذ آرماني چنين رهبراني با وجود اين كـه در پيـروان خـود اعتمـاد بـه نفـس ايجـاد مي كنند، آنان را تحريك مي كنند تا در جهـت دسـتيابي بـه اهـدافي خـارق العـاده نهايـت تـلاش و كوشش را كرده و در اين راه از خود گذشتگي نـشان دهنـد. ايـن همـان نفـوذ آرمـاني رهبـر در پيروان مي باشد(احمدی، 1390، 12). 5-4-3- رهبر از خود فداكاري نشان مي دهد مسؤوليت اقـدامات خـويش را بـر عهـده مـي گيـرد؛ افراد را در خوشي ها و عـزت منـدي هـا سـهيم مـي سـازد و در عمـل نـشان مـي دهـد كـه نقـش تعيين كننده دارد(سمیعی، 1395، 56). 6-4-3- ويژگي كاريزمايي رهبران تحول آفرين داراي ويژگي مرجعيت و فرهمندي هـستند كـه با اين ويژگي افراد را به سمت خود جذب مي كنند(رحمانی، 1390، 81). بخش چهارم پیشینه تحقیقات سوابق تحقیق فتاح شريف زاده و يوسف محمدى مقدم در مقاله ای تحت عنوان ارتباط توانمندسازى كاركنان با بهره ورى نيروى انسانى كاركنان فرماندهى انتظامى استان لرستان آورده اند که يافته ها نشان می دهد عوامل آموزش، انگيزش، فرهنگ و مشاركت در بهره ورى نيروى انسانى فرماندهى انتظامى لرستان تأثير به سزايى دارند. مجيد كفاشي و رحيم حاتمي نژاد در مقاله ای تحت عنوان بررسي و تبيين عوامل مؤثر بر توانمندسازي كاركنان بخش درمان تامين اجتماعي استان گلستان در سال 88 آورده اند که بنابر نتايج به دست آمـده، سـه حيطـه تفـويض اختيـار و جلب مشاركت كاركنان در امور سازماني، بازخورد مناسب عملكرد به كاركنان، ارتقاي سطح كمي و كيفي آمـوزش مهارتهاي تخصصي به كاركنان و در نهايت جلب مشاركت همگاني كاركنان در اطلاعات سازماني، به ترتيب داراي بيشترين اولويت در توانمندسازي كاركنان مورد بررسي تشخيص داده شد. وجه الله قربانيزاده و شيرين خالقينيا در مقاله ای تحت عنوان نقش انتقال دانش ضمني در توانمندسازي كاركنان آورده اند که نتايج تحقيق بيانگر وجود رابطه معني دار بين متغيرهاي پژوهشي است. به اين معني كه بين انتقال دانش ضمني از يك سو و توانايي كاركنان در تصميمگيري و پذيرش مسؤوليت تصميم گيري از سوي كاركنان، دسترسي كاركنان به ابزارهاي مرتبط با تصميم گيري و اجرا و در نهايت، پذيرش مسؤوليت پي آمدهاي تصميم از سوي كاركنان از ديگر سو، رابطه مثبت و معني داري وجود دارد. غلامرضا شعباني بهار، محسن علي بخشی و عباس صمدي در مقاله ای تحت عنوان نقش رهبري معنوي در توانمندسازي كاركنان اداره كل ورزش و جوانان استان همدان آورده اند که تـايج رگرسـيون گام به گام نشان داد كه ابعاد عضويت در سازمان، معناداري در كار، چشم انداز سازماني، ايمان بـه كـار و بـازخورد عملكـرد، تـوان تبيين واريانس مربوط به توانمندسازي را دارند. اما ابعاد عشق به نوع دوستي و تعهد سـازماني از ايـن پـيش بينـي برخـوردار نمـي باشند. بنابراين مي توان گفت كه توانمندسازي كاركنان يك هدف استراتژيك براي رسـيدن بـه چشـم انـدازها و ماموريـت هـاي سازماني مي باشد. لذا نقش رهبري معنوي در تحقق اين مهم از اهميت بسزايي برخوردار مـي باشـد. بنـابراين بـه مـديران ورزشـي توصيه مي شود در كاركنان را در فرآيند هاي تصميم سازي سازمان مشاركت دهند تا زمينه هـاي توانمنـدي و اثـربخش بـودن در وجود آنها تقويت گردد. محمدصادق ضيائي، عباس نرگسيان و سعيد آيباغي اصفهاني در مقاله ای تحت عنوان نقش رهبري معنوي در توانمندسازي كاركنان دانشگاه تهران آمورده اند یافته های مقاله حاکی از آن است که بین رهبری معنوي در دانشگاه تهران و توانمندسازي كاركنان رابطه معني دار وجود دارد. همچنين بين چـشم اندازسازماني، عشق به نوعدوستي، ايمان به كار، معنـاداري در كـار و عـضويت در سـازمان رابطـه علي معني دار و مثبت و تعهد سازماني رابطـه منفی و بازخورد عملکرد رابطه علی معنی دار و معکوسی با توانمدسازی کارکنان وجود دارد. همچنین جامعه آماری این تحقیق شامل کارکنان شاغل دانشگاه تهران می باشد. مرتضي سميعي زفرقندي در مقاله ای تحت عنوان ارتباط وضعيت رهبري معنوي در سازمانها با توانمند سازي كاركنان آورده است که بر اساس نتايج اين تحقيق، همبستگي هاي رهبري معنـوي، عشـق بـه نـوعدوسـتي، معنـاداري در كـار، تعهـد سـازماني، چشم انداز سازمانی، ایمان به کار و بازخورد عملکرد با توانمندسازی کارکنان مثبت و معنی دار بوده و مولفه های مذکور قابلیت پیش بینی توانمندسازی کارکنان را دارد. ميلاد آقايى و اصغر آقايى در مقاله ای تحت عنوان بررسى نقش 5S در توانمندسازى كاركنان پليس آورده اند که نتايج به دست آمده در اين تحقيق نشان می دهند كه با توجه به مفهوم كايزن، از به كارگيرى آموزش، انگيزش و فرهنگ سازمانى، موجب ايجاد مشاركت سازمانى، بهبود بهره ورى، كاهش ضايعات، افزايش سرعت، بهبود خدمات، ارتقاى كيفيت، بهبود روحية كاركنان، افزايش ايمنى و يادگيرى سازمانى يا به عبارت بهتر، افزايش توانمندى كاركنان پليس می انجامد. 2-4- نتیجه گیری 1-2-4- جمع بندی تحقیق حاضر قصد شناسایی و تحلیل عوامل اثرگذار بر توانمندسازی کارکنان را داشته و دو عامل آموزش و رهبری را که از مهمترین عوامل اثرگذار بر توانمندسازی کارکنان هستند مورد بررسی قرار داده است. توانمندسازی کارکنان یکی از تکنیک های موثر برای افزایش بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت و توانایی های فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. محركهاي دروني و بيروني متعددي سازمانها را بـر توانمندسازي كاركنانشان ترغيب نمـوده اسـت. اما آموزش از مهمترین عوامل اثرگذار بر توانمندسازی کارکنان است. آموزش فعاليت هاي سازمان يافته اس است كه يادگيري را ارتقا مي‌دهد يا در رابطه با موقعيت هاي يادگيري درگير است. آموزش كوششي است نسبتا منظم براي انتقال دانش يا مهارت از شخصي كه مي‌داند يا مي‌تواند كاري را انجام دهد، به شخصي يا اشخاصي كه نمي دانند و يا نمي توانند آن كار را انجام دهند. آموزش نیروي انسانی، نوعی سرمایه گذاري است که بازده آن، در شکوفایی و گسترش بهینه سازمان و همچنین در اعتلاي فرهنگ عمومی جامعه، نقش مهمی را ایفا می کند. آموزش، اصل مهم در زندگی کاري هر سازمانی است و از آنجایی که مهمترین بعد آن، پرورش و رشد مهارتها و تخصصهاي کارکنان است، امروزه پایه ریزي و استمرار روند آموزش در سازمانها، نقش بسزایی در تخصصی کردن و پیشرو بودن سازمانها دارد. رهبری و سبکهای مختلف آن نیز از عوامل اثر گذار بر توانمندسازی کارکنان است. الگوي كلي كنش هاي رهبران چنان كه از سوي زير دستانشان ادراك مي‌شود به نام سبك رهبري خوانده مي شود، سبك رهبري، فلسفه، مهارت و نگرش هاي مديران را در محل نمايان مي سازد. نظريه رهبري معنوي نیز يك نظريه علي براي تحول سازماني مي باشد كه به منظور ايجاد سازماني يادگيرنده و داراي محرك دروني بوجـود آمـده اسـت. بـا توجـه بـه نظريـه رهبري تحول آفرين، اين نظريه نيز توانايي رهبران را در به كار گيـري قابليـتهـاي پيـروان خود در محيط متغير امروزي كاملا همساز نموده و به رهبري از ديدي تـازه نگـاه مـي كنـد. نظريه رهبري معنوي بر اساس مدل انگيزش دروني توسعه يافته است كـه تركيبـي از چـشم انداز، ايمان به تحقق هـدف، عـشق بـه نـوع دوسـتي، معنـاداري در كـار، عـضويت، تعهـد سازماني و بازخورد عملكرد رهبر مي باشد. لذا، هدف رهبري معنوي توجه بـه نيـازهـاي اساسي پيروان مي باشد تا موجبات بقاي معنوي و توانمندسازي آنان را فراهم آورد. نهایتا می توان نتیجه گرفت که توانمندسازی کارکنان از اصول لازم و بدیهی هر سازمانی است و در این میان آموزش کارکنان برای توانمندسازی آنها و نیز رهبری دوستانه و مدبرانه و نوآورانه نیز می تواند توانمندسازی کارکنان را تسریع بخشد. 2-2-4- پیشنهادات کاربردی با توجه به آنچه در این تحقیق گذشت، می توان پیشنهادات زیر را برای مسئولین موسسات و ادارات جهت توانمندسازی کارکنان ارائه کرد: توجه مستمر به مقوله توانمندسازی کارکنان و دریغ نکردن از این مقوله بسیار مهم توسل به آموزش ضمن خدمت کارکنان برای توانمندسازی آنان در پیش گرفتن سبک های رهبری دوستانه، غیرآمرانه، مدبرانه و نوآورانه پرهیز از یکنواخت گرایی و قانع بودن به توانمندی های فعلی کارکنان توانمندسازی کارکنان از طریق به روز کردن و ارائه آخرین اطلاعات کاربردی 3-4- منابع و مآخذ 1-3-4- مقالات علمی – پژوهشی پاک طینت، اقبال، فتحی زاده، علیرضا، 1387، توانمندسازی کارکنان: ضرورتها و راهکارها، پژوهشگر فصلنامه مديريت، سال پنجم، شماره 12، صفحات 112 - 124 سمیعی زفرقندی، مرتضی، 1395، ارتباط وضعیت رهبری معنوی در سازمان با توانمندسازی کارکنان، مجله مدیتری بر آموزش سازمانها، سال پنجم، شماره 1، صفحات 220 - 245 شعبانی بهار، غلامرضا، علی بخشی، محسن، صمدی، عباس، 1392، نقش رهبري معنوي در توانمندسازي كاركنان اداره كل ورزش و جوانان استان همدان، مجله مديريت ورزشي، سال 10، شماره 20، صفحات 1 - 23 شریف زاده، فتاح، محمدی مقدم، یوسف، 1388، ارتباط توانمندسازى كاركنان با بهره ورى نيروى انسانی كاركنان فرماندهى انتظامى استان لرستان، فصلنامه مطالعات مديريت انتظامي، سال 4، شمارة 1، صفحات 77 - 89 کفاشی، مجید، حاتمی نژاد، رحیم، 1388، بررسي و تبيين عوامل مؤثر بر توانمندسازي كاركنان بخش درمان تامين اجتماعي استان گلستان در سال 88، فصلنامه پژوهش اجتماعي، سال 2، شماره 5، صفحات 56 - 78 قربانی زاده، وجه الله، خالقی نیا، شیرین، 1388، نقش انتقال دانش ضمني در توانمندسازي كاركنان، فصلنامه پژوهشهاي مديريت منابع انساني دانشگاه جامع امام حسين، سال اول، شماره 5، صفحات 34 - 56 قهرمانی گلوزان، علی اکبر، مصطفوي اعظم السادات، 1390، بررسی تاثیر آموزشهاي ضمن خدمت بر توانمندسازي کارکنان از دیدگاه فراگیران در استانداري قزوین، مجله مدیریت توسعه و تحول، سال 20، شماره 20، صفحات 23 - 34 ضیائی، محمدصادق، نرگسیان، عباس، آیباغی اصفهانی، سعید، 1387، نقش رهبري معنوي در توانمندسازي كاركنان دانشگاه تهران، نشريه مديريت دولتي، دوره 1، شماره 1، صفحات 16 - 34 رحیمی، ابراهیم، عباسی رستمی، نجیبه، صفری شاد، فرانک، نوروزی، مهدی، 1396، اثر ميانجي گري يادگيري سازماني در رابطه بين مديريت دانش با توانمندسازي کارکنان مورد مطالعه: کارکنان اداره کل آموزش و پرورش استان مرکزي، فصلنامه رسالت مديريت دولتي سال 8/ شماره 27، صفحات 233 - 256 معین نژاد، بهراد. صارمی، حمید، 1393، بررسی رابطه بین اجراي دوره هاي آموزش ضمن خدمت با عوامل توانمندسازي کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد قوچان، دومین همایش ملی حسابداري و مدیریت، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد نور 2-3-4- کتب عطایی، اکبر، 1396، توانمندسازی کارکنان، ، تهران، نشر شمیسا، چاپ اول احمدی، یونس، 1390، تواناسازی کارکنان و توانمندسازی سازمان، تهران، انتشارات وانیا، چاپ اول عبداللهی، بیژن، نوه ابراهیم، عبدالرحیم، 1385، توانمندسازی کارکنان: کلید طلایی مدیریت منابع انسانی، تهران، نشر دانژه، چاپ سوم 3-3-4- پایان نامه ها رحمانی، محسن، 1390، رويكردها و مدل هاي نوين توانمندسازي كاركنان و مديران در سازمانها، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت دولتی، دانشگاه تربیت مدرس سلمانفر، دیبا، بررسي رابطه آموزش بر توانمند سازي كاركنان اداره شهرداري شهرستان نهاوند، 1393، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت دولتی، دانشگاه پیام نور واحد نهاوند معین، فرزانه، 1394، بررسي رابطه بين توانمند سازي و بهره وري كاركنان ادارات شهرستان فيروزكوه، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت دولتی، دانشگاه آزاد اسلامی Payame Noor University Department of Management, Economies and Accounting Shahriar Center Thesis Submitted for the Award of M.A. Public Administration Identification and analysis of influential factors on employee empowerment Under the guidance of: Miss. Doctor Monireh Askarinejad Student 000 May