دانلود الگوی تدریس و روش های ارزشیابی زیست شناسی دانش آموزان (docx) 1 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 1 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
عنوان تحقیق:
الگوی تدریس و روش های ارزشیابی دانش آموزان زیست شناسی
محقق:
کدپرسنلی:
پست سازمانی:
دبیر
اردیبهشت 92
تقسيم بندي روش تدريس:
1 ـ روشهاي تاريخي 2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
«اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد .
چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس:
«تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)
روش هاي نوين تدريس
روش كنفـرانس (گرد هم آيی)
«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگـرد ـ استـادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حسي (مختلط)
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلـه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.
شيـوه سخنراني
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
شيوه بازگويي
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.
شيـوه پـرسش و پاسخ
شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.
شيوه تمريني
معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
شيـوه بحثي
در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.
شيـوه نمايشـي
در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيـوه آزمايشي (روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل)
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيـوه گـردش علمـي
گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.
استفاده از منابـع ديداري و شنيـداري
استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.
الگـوي كاوشگري به شيوه حقوقي
اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.
الگـوي آموختن كنترل خود
هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــوي ايفاي نقش
هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـي
روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.
روش سخنـراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.
سمينـار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند)
كنفـانس
محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.
سمپـوزيـوم
مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)
روش تدريس كارگاهـــــي
مـرحله ارایه درس کـوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:
مرحله درسي كوتاه و فشرده:
۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان) براي آنها ارسال كند.
۳) سپس معلم (مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.
الگوي دريافت مفهوم
اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
• عـرضه مطالب و شناسايي مفهـوم
• آزمـون دستيابـي به مفهـوم
• تحليل راهبـردهاي تفكـر
الگوي تفكــر استقرايـي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو باعث گردآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.
مراحل تدريس الگوي تفكر استقرايي عبارتند از:
• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترغيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه هاي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.
مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده
اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.
الگوي يادسپاري
اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل
الگوي رشد عقلي
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.
الگوي كاوشگري علمي
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود. مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جستجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.
الگوي تدريس غير مستقيم
اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.
الگـوي بدايع پــردازي ( افزايش تفكـر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.
الگوي آگاهي يابي
اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول
الگوي ديدار در كلاس درس
اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع
پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان .
الگوي پژوهش گروهي ( تفحص گروهي)
اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.
الگوي آموزش آزمايشگاهي
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگوي كاوشگـري علوم اجتماعي
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.
الگوي يادگيـري در حد تسلط آمـوزش مستقيم
(نظـريه اجتماعي يادگيـري)
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگوي آمـوزش براي رشد مفهـوم و مهارت
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:
۱- الگوي نظريه و عمل:
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )
ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش
بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب كنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشاركت داشته باشند.یكی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فكر كنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی كاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت كنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یك شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فكر كند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت كنفرانس دادن دانش آموزان یا در كلاس كتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در كلاس تنوعی ایجاد كند، ولی چندان كارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن كارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یك معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر كردن آموزش دانش آموزان استفاده كند راهكارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده كرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشاركت در یادگیری ترغیب كنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می كند و كلاس را از حالت كسالت بار بیرون می آورد.
سعی كنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در كلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده كنید. فیلم ها، عكس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس كنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یكدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یكدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یك از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی كنند و افكار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند كه بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درك بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
روش تدریس
بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن کارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
تحليل عملکرد معلم از طريق تدريس خرد،معلمان جوان و دانشجو معلمان
تجربیاتی از تدریس همکاران
80 نكته مهم در تدريس موفق
_40 نکته مهم برای مطالعه بهتر، راهنمای روشهای مطالعه ، شیوه های مرور مطالب خوانده شده و جلوگیری از فراموشی
_نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي درکلاس ومدرسه ، هدف از امتحان چيست؟
_روشهایی برای افزايش تمركز دانش آموزان در کلاس هنگام تدریس معلم
_ارزیابی چیست و چه نقشی در تدریس معلم درکلاس دارد؟
_تقویت انگیزه های درسی دانش آموزان و نحوه تشویق و تنبیه در مدارس
_روشهای ایجاد انگیزه وترغیب دانش آموزان به تحصیل ودرس
الگوی تدریس:
تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› 1 هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد.2
به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.
در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه های نشان دادن خود، به آنان نحوه ی یادگیری را نیز آموخته می شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می کنند.
جویس و همکاران(1992) 3 الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم نموده اند. که عبارتند از :
الف- خانواده های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی
ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز.
ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری
د-خانواده سیستم های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.
1-جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5.
2-همانجا، 51.
3-همانجا، 49-37.
الگوي گانيه
به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف ميكند›› . 2 رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››ممكن مي‌سازند.
الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرك، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملكرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملكرد و بهبود يادداري و انتقال 3
گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار ميگيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.
مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كلامي هم باشد.
1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282.
2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125.
3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.
4-پيشين، 284.
5-پيشين، 331.
گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد.
راهكاري مناسب براي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي درآموزش زيست شناسي
" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381) یکی ازارزشیابی های آموزشی مهم،ارزشیابی ازپیشرفت تحصیلی دانش آموزان است ومعمول ترین راه برای اانجام آن طراحی آزمون،اجراوتحلیل نتایج آن درمدارس می باشد.آزمون های معلم ساخته اگربادقت،برنامه ریزی وصرف وقت کافی طراحی وتدوین شوند می توانند علاوه برارزشیابی دقیق ازپیشرفت تحصیلی فراگیران به اارتقای کیفیت وتعمیق یادگیری آنان نیزکمک کنند،چراکه سطح سؤالات آزمون چه درارزشیابی های تکوینی (مرحله ای)وچه درارزشیابی پایانی(تراکمی)سطح انتظارات معلم ازفراگیران رادریادگیری تبیین می کند.سؤالات آزمون معلم ساخته بایددربرگیرنده ی همه اهداف آموزشی درسطوح مختلف یادگیری ومعرف کلیه ی اهداف رفتاری درس موردنظر باشد.
در پاره ای مواردمشاهده می شودکه سؤالات امتحانی درس زیست شناسی به ارزشیابی سطوح اولیه ی حوزه ی شناختی(دانش ودرک وفهم)محدودشده است وکمتربه سطوح بالاتریادگیریدراین حوزه(کاربرد،تحلیل،ترکیب وارزشیابی)توجه شده است. مضافاًباتوجه به اینکه بخشی ازفعالیت های آموزشی درس زیست شناسی،فعالیت های عملی وآزمایشگاهی است لازم است درارزشیابی پیشرفت تحصیلی این درس ازاهداف آموزشی درسطوح یادگیری حوزه های عاطفی وروانی-حرکتی نیزغفلت نشود.
دراین نوشتاربعد ازپرداختن به تعاریف اصطلاحات مرتبط با ارزشیابی به اهمیت تعیین اهداف آموزشی مطالب درسی قبل ازطراحی سؤالات آزمون واهمیت طرح آزمون پرداخته شده است.ودرپایان برای سهولت بخشیدن به کارمعلم درطراحی آزمونی بااستانداردمناسب،به معرفی تکنیک تهیه ی جدول آزمون پرداخته شده است.
وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند. انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل ميشود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. 2 به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي ميگيرد و حسن آن اين است كه: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري ميكند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف آماج››باقي بماند.
البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درك ميكند.
گام سوم- تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته ميشود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد. 3 زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل ميشود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته ميشود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي ميشود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.
1-پيشين، 413.
2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332.
3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334.
بررسی وضعیت آموزش زیست شناسی
علوم زیست شناسی در طی سه دهه اخیر ، خیلی پیشرفت کرده است. بیو فیزیک و زیست شناسی عصبی چهره ای جوان به زیست شناسی داده اند. از طرف دیگر دانش و فن آوری های نوین ، زیست شناسی را قدری هوس انگیز جلوه می دهند و این نگرانی را پیش می آورند که شهروندان امروزی برای زیستن مسئولانه در میان این بیم ها و امیدها چه مقدار دانش پایه نیاز دارند.
بدون شک معلمان در ارائه روشهای مناسب برای کسب این دانش ، پایه ، نقش عمده ای دارند. البته لازم است خود معلمان هدف های آموزشی را بشناسند و برای دستیابی به این اهداف ، مهارت لازم را در تدریس کسب نمایند . به همین دلیل بررسی وضعیت آموزش زیست شناسی در هر استانی ضروری می باشد.
بیان مسئله:
برای تحقق اهداف آموزشی زیست شناسی ، تنها آگاهی از اهداف و روش ها کافی نیست بلکه معلمان باید همواره مهارت های تدریس را کسب نمایند. در درسی مثل زیست شناسی ، شکی نیست که دانش آموزان باید با تجربه ، آزمایش و مشاهده به اهداف آموزشی برسند واین ممکن نمی شود جز با تکیه بر وسایل آزمایشگاهی ، تجهیزات و وسایل کمک آموزشی . نتایج تحقیقات نیز موید این هست که عملکرد تحصیلی دانش آموزانی که درس زیست شناسی را با انجام آزمایشی فرا گرفته ا ند، بهتر از سایر دیگران می باشد (چهرازی،؟) با توجه به موارد ذکر شده تحقیق حاظر به بررسی وضعیت آموزشی درس زیست شناسی در دبیرستان های استان گیلان می پردازد.
هدف تحقیق:
مشخص نمودن وضعیت آموزشی زیست شناسی در استان گیلان
[محقق 15 هدف جزئی آورده بود که به علت تطابق با سوال های پژوهشی مطرح نکردیم]
سوالهای تحقیق :
سوال اصلی: وضعیت آموزشی زیست شناسی در استان گیلان چگونه است؟
سوال های فرعی: عمل حرفه ای معلمان در کلاس بر اساس مدل کرینر چگونه است؟
- معلمان زیست شناسی تا چه اندازه به مولفه های بازتاب ، عمل و استقلال در تدریس می پردازند؟
- آیا تجهیزات موجود در مدارس ، (کتب کمک آموزشی،وسایل کمک آموزشی ، آزمایشگاه) در حد متعارف و موردنیاز می باشد؟
- آیا فرصت آموزشی خارج از آموزشگاه به شکل بازدید از مکان های مرتبط با درس زیست شناسی وجود دارد؟
تعاریف:
ابتدا لازم است درباره ی مفهوم ارزشیابی واصطلاحات پرتکراری که غالباًهمراه آن مصرف می شوند،همچون:اندازه گیری، آزمون، آزمودن،سنجش وارزیابی توضیح مختصری ارائه شودوسپس به مقایسه روابط میان آنها بپردازیم.
دراندازه گیری ،ویژگیهایاصفات اشیاء وافراد تعیین می گردندومقدارآن ویژگیهایاصفات به صورت عدد یارقم گزارش می شود.بنابراین می توان گفت:"اندازه گیری عبارت است ازفرآیندی که تعیین می کندیک شخص یایک شی ء چه مقدارازیک ویژگی برخوردار است." اندازه گیری آموزشی رابه این نحوتعریف کرده اند:"شیوه نسبت دادن یک عدد(که معمولاًبه آن نمره می گویند)به یک صفت یاویژگی معین یک شخص به گونه ای که آن عدددرجه ای ازآن صفت یاویژگی راکه آن شخص دارا می باشدنشان دهد."
اندازه گیری یک فرآینداست.این فرآیندنیازبه وسیله ای دارد ،معمول ترین وسیله ی اندازه گیری ویژگی هایاصفات روانی آزمون نام دارد.از آنجا که متخصص اندازه گیری به ویژگی روانی موردنظرش دسترسی مستقیم ندارد تامانند یک ویژگی جسمی یا یک رفتارآشکارآن رامستقیما"اندازه بگیرد ،ناچاراست به رفتارهائی ازفردکه به گمان اومعرف ویژگی روانی موردنظرهستندمراجعه کندوبه اندازه گیری آنها بپردازد.آزمون وسیله یاروشی نظام مندبرای اندازه گیری نمونه ای از رفتاراست.علاوه برآزمون،روشهاووسایل دیگری برای اندازه گبری ویژگیهای روانی وجوددارند.بااین حال،معروف ترین وسیله ی اندازه گیری درآموزش وپرورش آزمون است که به صورت مجموعه ای سؤال وغالبا"به طورکتبی برای پاسخگوئی دراختیار آزمون شوندگان قرار داده می شود.آزمون درآموزش زیست شناسی مجموعه ای از سؤالات تشریحی،کوتاه پاسخ،سؤالات عینی چندگزینه ای،جورکردنی وصحیح-غلط است.
بنابه تعریف،وقتی که برای اندازه گیری یکی ازویژگیهای روانی یاتربیتی یک فردیاگروهی ازافرادازآزمون استفاده می شود به این فعالیت آزمودن می گویندازآنجاکه آزمون یک وسیله ی اندازه گیری است،هروقت آزمودن صورت می پذیردیعنی آزمونی به کار می رودنوعی اندازه گیری انجام می شود،اما هرنوع اندازه گیری الزاما آزمودن نیست.اندازه گیری از آزمودن مفهوم گسترده تری دارد،زیرا آزمودن نوع خاصی از اندازه گیری است.
اصطلاح دیگرنزدیک به اندازه گیری وآزمودن اصطلاح سنجشAssessment است.سنجش ازآزمودن واندازه گیری مفهوم گسترده تری دارد.بنا به گفته نیتکو(2001)،"سنجش یک اصطلاح کلی است وبه صورت فرآیندی تعریف می شودکه برای گردآوری اطلاعات موردنیازتصمیم گیری درباره ی دانش آموزان،برنامه ی درسی،وسیاستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد."کلمه ی assessment به معنای کنار کسی نشستن است.نقش اساسی سنجش همانا فراهم آوردن بازخورد بامعنا برای اصلاح یادگیری وایده های آموزشی است.سنجش خودمرحله ی نهایی نیست.آن فرآیندتسهیل مناسب تصحیحات آموزشی ازطریق فراهم آوردن اطلاعات درخصوص دوسؤال اساسی است:
1)ماچگونه انجام می دهیم؟
2)چگونه ما می توانیم بهترانجام دهیم؟
شایدبهترین راهی که به این سؤال ها پاسخ دهیم این است که کنار یادگیرنده بنشینیم وتشخیص دهیم.سنجش نوعی تحلیل بالینی و پیش بینی عملکرداست.
ارزشیابی یک وسیله ی سودمنددرجهت اهداف تعلیم وتربیت است.درفرهنگ روانشناسی آرتوروبر(1985) ارزشیابی را در معنی عام " تعیین ارزش ویااهمیت یک چیز"می داند و به صورت خاص تر"ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت یک برنامه،یک درس،یک سری آزمایش، یک داروو.... دررسیدن به اهداف اولیه ی آنها می داند." گی،1991 معتقداست: «ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع آوری،تحلیل وتفسیراطلاعات گفته می شود،به این منظور که تعیین می شودآیاهدفهای موردنظرتحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستندوبه چه میزانی» یکی ازویژگی های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت است.درفرآیندارزشیابی داوری ارزشی باتوجه به کیفیت به عمل می آید.نیتکو (2001) کیفیت رادرارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش،مهارتها،وتوانائیهایی که ازدانش آموزان پس ازآموزش انتظار می رودتعریف کرده است.
مقایسه ی اندازه گیری،آزمودن،سنجش،وارزشیابی بایکدیگر:
ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره ی کیفیت موضوع مورد ارزشیابی است که مبتنی بر تحلیل وتفسیر اطلاعات جمع آوری شده است.اطلاعات مورد نیازارزشیابی آموزشی به کمک اندازه گیری(عموماآزمون)وسنجش گردآوری می شوند،وهرچه اطلاعات گردآوری شده جامع تروکامل ترباشندارزشیابی درست تری صورت می پذیرد.معلم می تواند، برای انجام ارزشیابی دقیق تری از میزان توفیق دانش آموزان دریادگیری وموفقیت خودش درآموزش،علاوه برآزمون،ازراههای دیگری نیزبه جمع آوری اطلاعات بپردازد:مثلاٌ ازدانش آموزان بخواهدتابه صورت فردی یا درگروههای کوچک،یک پروژه ی تحقیقی انجام دهند،درآزمایشگاه به آزمایش های علمی بپردازندونتایج کارخودرا به صورت کتبی به معلم گزارش دهند،یابه هنگام اجرای آزمایش درآزمایشگاه عملکرددانش آموزان را مشاهده کندوبه کمک یک فهرست وارسی(چک لیست)یامقیاس درجه بندی،یادگیری آنان راتعیین کند.مجموعه ی این اقدامات به اضافه ی اجرای آزمون سنجش یادگیری به حساب می آیدکه مبنای محکم تری را برای ارزشیابی فراهم می آورد.بنابراین،ارزشیابی آموزشی می تواندبراساس شواهد وداده های گوناگون صورت پذیرد.بسته به شرایط وموقعیت هایی که باآن سروکار دارید،این شواهد وداده ها می توانند کمی باشند،کمی و کیفی باشند،یاحتی تنها کیفی باشند.
تهیه طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی:
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی رامی توان به شرح زیر تعریف کرد:سنجش عملکردیادگیرندگان ومقایسه ی نتایج حاصل باهدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده،به منظور تصمیم گیری دراین باره که آیافعالیت های آموزشی معلم وکوششهای یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی. بنابراین،درارزشیابی پیشرفت تحصیلی دواقدام اساسی ضروری است:
1)تعیین هدفهای آموزشی
2) سنجش یااندازه گیری عملکردیادگیرندگان.
به طور کلی اهداف دوره های آموزشی به دو دسته تقسیم می شوند:
لف) اهداف کلی یا غایی، که بیانگر آرمانها و مقاصد نهایی اند. غایتها بیاناتی هستند کلی وآرمانی که قصد ومنظورازایجادواداره ی دوره های آموزشی یک جامعه را نشان می دهند.این هدفهای کلی معمولاٌ به وسیله ی برنامه ریزان در سطح وزارت تهیه میشوند ودراختیارمعلمان قرار می گیرند.
ب) اهداف دقیق وعینی،که آن را غالباٌ معلمان باتوجه به اهداف کلی وبااستفاده از محتوای درس های مختلف تهیه می کنند.درارزشیابی آموزشی نیز عملکرد یادگیرندگان با توجه به این گونه هدفهای دقیق آموزشی سنجش می شود.به طورساده،هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری یک درس منظور ومقصودی است که معلم ازآموزش خودویادگیرنده از یادگیری خوددارند.
روش تهیه ی هدفهای آموزشی دقیق:
هدفهای دقیق آموزشی که به آن هدفهای رفتاری نیز می گویند،بیاناتی هستند که یادگیریهای مختلف دانش آموزان را برحسب تغییرات حاصل دررفتار یاعملکرد آنان نشان می دهند.امتیاز مهم این گونه هدفهای آموزشی آن است که به سهولت قابل شناسایی وقابل اندازه گیری هستند.همچنین معلم به کمک هدفهای رفتاری منظور ومقصود خود را ازموضوعهای درسی به طوردقیق مشخص می کندوبه دانش آموزان می نمایاند که درپایان درس چه انتظاراتی از آنان خواهندداشت.درزیر به نمونه هایی از هدفهای آموزشی رفتاری توجه کنید:
دانش آموزان، پس از آموزش ومطالعه ی فصل اول کتاب زیست شناسی وآزمایشگاه(2) باعنوان« ایمنی بدن»خواهد توانست:
1-راه های دفاع بدن را نام ببرند.
2-دفاع اختصاصی وغیراختصاصی رابایکدیگرمقایسه کنند.
3-ایمنی را تعریف کرده،راه های به وجودآورنده ی آن رانام ببرید.
4-مثال هایی ازاختلال دردستگاه ایمنی ارائه دهند.
5-چگونگی بروز آلرژی را شرح دهند.
6-نقش دستگاه ایمنی رادرپیوندعضوتوضیح دهند.
7-نقش دستگاه ایمنی رادرازبین بردن سلول های سرطانی توضیح دهند.
8-سه راه اصلی انتشار ویروس ایدزرانام ببرند.
9-مکانیسم های دفاعی بدن جانداران را به طورمختصربایکدیگرمقایسه کنند.
درهمه ی بیانات هدفهای رفتاری بالا،فعل های جملات برحسب اعمال ورفتاریادگیرنده بیان شده اند(نام بردن وتوضیح دادن).به همین دلیل به این گونه هدفها ،رفتاری می گویند.فعل هایی نظیر فهمیدن،دانستن،درک کردن ونظایر اینها بیانگر هدفهای رفتاری نیستند زیرا این گونه فعل ها مبهم اندوبرای افرادمختلف معانی متفاوتی دارند.
نوشتن هدفهای رفتاری،کارتهیه سؤالات امتحانی رابه غایت آسان می کند،زیراآنها به معلم می گویند که درنوشتن هرسؤال چه نوع عملکردی راازدانش آموزان درنظرداشته باشد،جه شرایطی برای پاسخ دهی دانش آموزان فراهم آوردوباچه معیارها یا ملاکهایی کار آنان را ارزشیابی کند.
نقاط ضعف آزمونهای معلم ساخته می تواند شامل موارد زیر باشد:
1-نپوشاندن دامنه ی هدفها(هدفهای آموزشی درسطوح مختلف حوزه ی شناختی)
2-گرایش محتوای آزمون به مطالب جزئی وکم اهمیت.
3-تطابق کم نمونه ی امتحانی باارزشیابی فرآیندذهنی یا موضوعی که امتحان باید اندازه بگیرد.
4-مبهم بودن عبارت سؤالها
5-نامناسب بودن مشخصات آزمون برای مقصودی که معلم در نظردارد.
معلم باید قبل از شروع به نوشتن سؤالات امتحانی به پرسش های زیر پاسخ دهد:
1-هدفهای رفتاری موردنظرکدامند؟
2-اهمیت نسبی هر یک ازمطالب(محتوا)وهدفهاکدامند؟به بیان دیگرچه نسبتی ازکل سؤالات آزمون باید به هر قسمت از مطالب وهریک ازهدفهای فرعی اختصاص داده شود؟
3-مناسب ترین نوع یا انواع سؤال که باید درآزمون گنجانیده شود،کدام است؟
4-مدت اجرای آزمون چقدر است؟چند سؤال باید درآزمون گنجانیده شود؟
5-سطح دشواری سؤالات باتوجه به مقصود آزمون باید چقدر باشد؟
انتخاب هدفهای رفتاری مناسب برای گنجاندن در آزمون:
چنانچه می دانیم هدفهای آموزشی وبازده های یادگیری مربوط به موضوعات مختلف وسطوح گوناگون آموزش بسیا ر متنوع اند، بلوم و همکارانش هدفهای آموزشی را درسه حوزه ی شناختی،عاطفی،وروانی-حرکتی طبقه بندی کرده اند.آزمون های پیشرفت تحصیلی متداول که به آزمون های کتبی یا آزمون های مدادوکاغذی معروفند،به طور عمده با حوزه ی شناختی سروکاردارند.هدفهای آموزشی وبازده های متعلق به حوزه ی غیرشتاختی ازجمله نگرش ها،علایق وارج نهادن ها(هدفهای حوزه ی عاطفی)ومهارتهای مختلف،مثلاٌ انجام آزمایش در آزمایشگاه وایجادارتباط کلامی وغیرکلامی (هدفهای حوزه ی روانی-حرکتی) به کمک وسایل دیگر سنجش ازجمله مشاهده، مقیاس رتبه بندی، فهرست وارسی(checklist)،واقعه نگاری،ثبت حضوروغیاب،گزارش های کار عملی وماننداینها سنجش شوند.بنابراین دردرس زیست شناسی که هدفهای آموزشی ویادگیری متنوعی دارد باید همه ی انواع هدفهای آموزشی را درنظرگرفت ودرصورت لزوم برای هردسته ازهدفهای حوزه های مختلف،آزمون یاآزمون های مجزایی رامورداستفاده قرارداد.
در اینجا جهت بیان بهتر مطلب، نمونه ای از کتاب درسی سال اول دبیرستان از فصل تولیدکنندگی ذکر می شود.برای هدف کلی " آشنایی دانش آموزان با تاثیر فتوسنتز بر محیط" می توان هدف رفتاری به این صورت تعریف کرد: " موادی که در فتوسنتز مصرف و تولید می شود را بشناسند." و در حیطه شناختی – سطح کاربرد، آزمون زیر را ارائه داد:" با کامل کردن فرمولی مواد تولید و مصرف شده در فتوسنتز را بنویسید".
اگر معلمی بخواهد هدفهای حوزه روانی-حرکتی را هم پوشش دهد ممکن است از دانش آموز بخواهد :" با طراحی آزمایشی بیان کند در فتوسنتز چه موادی تولید می شود".که در این زمینه آزمایش مشابهی که در فعالیت کتاب درسی هم آمده میتواند به عنوان راهنما به کار رود .مضافاً به برافروخته شدن کبریت تازه خاموش شده در یرایر گاز اکسیژن حاصل از فتوسنتز برای اثبات تولید آن و افزایش وزن جلبک به عنوان مواد آلی تولید شده می توان اشاره کرد.
در اینجایک معلم با دغدغه آموزش تمامی حیطه های شناختی، باید ازخود بپرسد که چه سطوحی از حوزه روانی – حرکتی را پوشش داده است. یقیناً طراحی یک آزمایش روی صفحه کاغذ نمی تواند سطوحی از حوزه روانی – حرکتی مانند ادراک حسی و انطباق و ابتکار را مگر در حد بسیار ضعیف پوشش دهد.
در حوزه عاطفی آموزش و سنجش غیر عملی وضعیت را از این هم دشوارتر می سازد.برای هدف کلی فوق شاید بهترین هدفهای جزیی در این حوزه "آشنایی با ارتباط اکولوژیک تولیدکننده و مصرف کنندگان" و " آشنایی با نقش بشر در تخریب معادله های اکولوژیک و لزوم تجدید نظر در آن" باشد؛ که بدون درگیر نمودن عملی دانش آموز با فعالیتهای مرتبط با این بحث نمی توان یادگیری و ارزشیابی مناسبی را متوقع بود.در اینجا بهترین شیوه ای که پیشنهاد می کنیم راهنمایی و ارائه امکانات به دانش آموزان برای ایجاد یک میکرو اکوسیستم است:حدود 200 گرم خاک مرطوب که به میزان یک هزارم وزن به آن قارچ کش اضافه شده است را روی بشری بریزید و روی آن یک تنگ ماهی شیشه ای بگذارید و با مسدود کردن محل اتصال آنهابا چسب آکواریوم عملاً خاک را در محیطی بسته قرار دهید. با قرار دادن این بسته در نور غیر مستقیم ،بذر گیاهان و تخم جانورانی که قبلاً به چشم نمی آمدند اکوسیستمی خواهند ساخت که جانوران تنفس کننده و گیاهان فتوسنتز کننده آن نمادی عالی از تعادل در اکوسیستم خواهند بود چنانچه به روایت جناب آقای مهندس وهاب زاده از دانشگاه مشهد می تواند طی نسلها و تا بیش از 15 سال پایدار بماند.از این راه می توان به بهترین شیوه ممکن ارتباط اکولوژیک جانداران در زیست کره را تفهیم نمود.
جدول مشخصات آزمون:
یکی ازوسایل مهم اندازه گیری پیشرفت تحصیلی آزمون های پیشرفت تحصیلی به حساب می آیند.مهم ترین گام درتهیه ی آزمون های پیشرفت تحصیلی تهیه ی جدول مشخصات برای موضوعی است که قراراست آزمون آن تهیه شود.جدول مشخصات یک جدول دو بعدی است باتعدادی ردیف وستون،متناسب بامحتواوهدفهای آموزشی درس.تعیین مشخصات محتواوفرآیندهایی که باید درامتحان گنجانده شود ،هسته ی مرکزی طرح امتحان راتشکیل می دهد.پیش نویس طرح امتحان در مورد سنجش پیشرفت تحصیلی باید درنهایت روشنی وبا دقت کامل تهیه شود.درردیف بالای جدول که بعد محتوا نامیده می شوداجزای مطالب درسی نوشته می شوندودر ستون کنار آن که بعد هدف نام دارد فهرست هدفهای آموزشی قرارمی گیرند.
چنان که در جدول مشخصات می بینید،در بعد محتوا همه ی بخشهاوفصلهای کتاب یا درسی که قراراست سنجش شود ودربعدهدف تمامی طبقه های حوزه های سه گانه ی یادگیری درنظرگرفته می شوند.افزون براینها،دردرون خانه های جدول نیز تعدادسؤال هایی که برای سنجش هدفها ومحتوای هر بخش به کار خواهندرفت نوشته می شود.
ازلحاظ نظری،بهترین آزمون برای یک درس یا یک موضوع،آزمونی است که تمام مطالب(محتوا)وکلیه ی هدفهای آموزشی آن درس را شامل شود.امااگردرس یاموضوع مفصل باشد تهیه ی چنین آزمونی غیر عملی است.بنابراین،به جای گنجانیدن همه ی سؤالات ممکن تمامی محتواوهدفهادرآزمون،تهیه کننده ی آزمون به انتخاب تعدادی سؤال نمونه که معرف هدفها ومحتوای درس باشنداقدام می کند.درصورتی چنین آزمونی یک آزمون خوب یابه اصطلاح یک آزمون دارای روایی خواهد بود که سؤال های آن حاوی نمونه ی درستی از هدفها ومحتوای درس باشند. جدول مشخصات به معلم کمک می کند تا از مجموعه بزرگی از سؤا لهای ممکن نمونه ای را که به خوبی معرف محتوا وهدفهای درس باشندانتخاب کند.
جدول مشخصات آزمونهای پیشرفت تحصیلی
بعد محتوا بعد هدفدرس1درس2درس3هدفهای حوزه ی شنا ختیدانشفهمیدنکاربستنتحلیلترکیبارزشیابیتعداد سؤالهاتعداد سؤالهاتعداد سؤالهاهدفهای حوزه ی عاطفیدریافت کردنپاسخ دادنارزش گذاردنسازمان دادن به ارزشهاشخصیت پذیرفتنتعداد سؤالهاتعداد سؤالهاتعداد سؤالهاهدفهای حوزه ی روانی-حرکتیادراک حسیآمادگیپاسخ هدایت شدهمکانیسم یا عادتپاسخ پیچیده آشکارانطباقابتکارتعداد سؤالهاتعداد سؤالهاتعداد سؤالها
منابع:
سیف،علی اکبر.(1384).اندازه گیری،سنجش وارزشیابی آموزشی(ویرایش سوم).تهران: انتشارات آگاه.
خورشیدی،عباس.وملک شاهی راد، محمدرضا. (1382). ارزشیابی آموزشی.تهران:نشریسطرون.
کیامنش،علیرضا.(1374).روشهای ارزشیابی آموزش.تهران:نشردوران.
شریفی،حسن پاشا،1382، استانداردها وراهبردهاي نوين سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموز،خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.
برگرفته از مقاله ی آقایان حسين فيروزي و اميد فتوحي