دانلود تاثیر آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان ابتدایی (docx) 108 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 108 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

پایاننامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی گرایش آموزش و پرورش ابتدایی عنوان: تاثیر آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان ابتدایی استاد راهنما استاد مشاور استاد داور پژوهشگر تقدیم به: مادر مهربانم که ناتوانم در جبران زحماتش؛ به روح پدر عزیزم که هرگز از یاد نخواهم برد گرمی آغوش پرمهرش را در جایجای خاطرات کودکیم؛ همسر مهربانم که تنها همراه و یاورم در مسیر پرپیچ وخم زندگی است؛ فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \u فصل اول: طرح تحقیق1 مقدمه2 بیان مسئله5 ضرورت و اهمیت 6 اهداف تحقیق8 سؤالهای تحقیق 8 جامعه8 نمونه9 ابزار جمع آوری دادهها9 طرح پژوهش وروش تحلیل یافتهها10 تعریف نظری و عملی مفاهیم11 فصل دوم: مبانی نظری و مروری بر تحقیقات پیشین13 مقدمه14 ارزشیابی14 استفاده از ارزشیابی14 تغییر نقش ارزشیابی15 تغییر نظام ارزشیابی18 ارزشیابی توصیفی18 ویژگیهای ارزشیابی توصیفی19 اهداف ارزشیابی توصیفی23 راهکارهای عملی ارزشیابی توصیفی25 ارزشیابی تکوینی25 انواع سنجش تکوینی26 بازخورد توصیفی28 خودسنجی و همسال سنجی28 ارزشیابی عملکردی29 سنجش کلاسی31 نقش سنجش در آموزش- یادگیری31 مؤلفه های سنجش کلاسی33 روش های سنجش36 تاریخچه سنجش عملکردی39 سنجش عملکردی40 سنجش فرایند و فراورده یادگیری43 ویژگیهای سنجش عملکردی44 مراحل سنجش عملکردی46 دسته بندی نیتکو از سنجش عملکردی47 انواع آزمون های عملکردی50 چارچوب آزمون عملکرد53 نوشتن اهداف یادگیری آزمون عملکرد53 نوشتن ملاک و شواهد آزمون عملکرد57 نوشتن تکلیف آزمون عملکرد58 نوشتن فرم راهنمای توصیف عملکرد و خودسنجی63 بازنگری کل مراحل66 انتقادهای به سنجش عملکردی66 ریاضیات چیست67 اهداف آموزش ریاضیات68 چرا باید ریاضیات تدریس شود70 جمع بندی از مبانی نظری72 مروری بر ادبیات پژوهشی74 پیشینه داخلی74 پیشینه خارجی80 جمع بندی و نتیجه گیری86 فصل سوم: روششناسی پژوهش87 مقدمه88 جامعهی آماری88 نمونهی آماری88 طرح پژوهش89 ابزار جمعآوری اطلاعات89 روش اجرای پژوهش91 روش های آماری پژوهش92 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها93 مقدمه94 اطلاعات توصیفی94 یافته های استنباطی97 فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری100 مقدمه101 HYPERLINK "file:///E:\\فصل%20%201%20و%202%20اصلی%20(Autosaved).docx" \l "_Toc357681415" بحث و نتیجه گیری در مورد سؤال اول پژوهش101 بحث و نتیجه گیری در مورد سؤال دوم پژوهش102 بحث و نتیجه گیری در مورد سؤال سوم پژوهش103 HYPERLINK "file:///E:\\فصل%20%201%20و%202%20اصلی%20(Autosaved).docx" \l "_Toc357681416" پیشنهادهای کاربردی105 HYPERLINK "file:///E:\\فصل%20%201%20و%202%20اصلی%20(Autosaved).docx" \l "_Toc357681417" پیشنهادهای پژوهشی106 محدودیتهای تحقیق107 HYPERLINK "file:///E:\\فصل%20%201%20و%202%20اصلی%20(Autosaved).docx" \l "_Toc357681417" فهرست منابع108 فهرست جدولها جدول 1-2: روندهای اخیر در هدف سنجش های کلاسی (مک میلان، 2001)34 جدول 2-2: طبقهبندی روشهای سنجش (مک میلان، 2001)38 جدول 3-2: طبقه بندی هدف های یادگیری براساس نظر استیگنز54 جدول 4-2: هدفهای یادگیری عملکرد و ملاک های آن56 جدول 5-2: تفاوت ها و شباهت های بین آزمون کتبی وآزمون واقعی عملکرد60 جدول 6-2: فرم راهنمای توصیف عملکرد مربوط به درس ریاضی یکی از دانش آموزان کلاس به روش کلی نگر63 جدول 7-2: فرم توصیف عملکرد ریاضی به روش تحلیلی نگری63 جدول 1-3: طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل87 جدول 1-4: فراوانی شرکت کنندگان به تفکیک گروه94 جدول 2-4: شاخص های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون در نمونه کلاس سوم به تفکیک گروه آزمایش و کنترل95 جدول 3-4: شاخص های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون در نمونه کلاس ششم به تفکیک گروه آزمایش و کنترل96 جدول 4-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس ها97 جدول 5-4: نتایج آزمون تحلیل کواریانس برای مقایسه میانگین پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی کلاس سوم97 جدول 6-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس ها98 جدول 7-4: نتایج آزمون تحلیل کواریانس برای مقایسه میانگین پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی کلاس ششم98 جدول 8-4: نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین پس آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس سوم و ششم99 فهرست شکلها HYPERLINK "file:///E:\\فصل%20%201%20و%202%20اصلی%20(Autosaved).docx" \l "_Toc357681380"شکل 1-2: اصول و مفاهیم رویکردهای تازهتر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی (َشپرد، 2000)............... 21 شکل 2-2: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده 27 شکل 3-2: مؤلفههای عمده سنجش کلاسی (مک میلان، 2001)33 شکل 4-2: الگوی طراحی مراحل آزمون کتبی عملکرد براساس نظراستیگنز 59 شکل 5-2: الگوی طراحی مراحل آزمون واقعی عملکرد براساس نظرویگنز59 چکیده: استفاده از مبانی علمی و کاربردی رئیکرد سازنده گرایی در آموزش و ارزشیابی مورد توجه بسیاری از پژوهشگران امر آموزش بویژه در حوزه ی ریاضیست،‌ هدف این پژوهش تعیین تاثیر آزمونهای عملکرد سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ابتدایی بود،جامعه پژوهشی دانش آموزان پایه سوم و ششم ابتدایی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 93-92 شهر لردگان بود نمونه انتخاب شده 200 نفر از دانش آموزان بودند که 100 نفر در گروه آزمایش و 100 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند، که به روش خوشه ای نمونه گیری شدند ، برنامه ی آموزشی توسط پژوهشگر در طی 8 جلسه 45 دقیقه ای توسط پژوهشگر برای هر پایه اجرا شد که در این جلسات گروهای آزمایش به انجام آزمونهای عملکردی در امر تدریس و ارزشیابی مشغول و گروه کنترل به روش سنتی ارزشیابی می شدند، اطلاعات مورد نیاز از طریق آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمونهای عملکرد سازنده گرایی گردآوری شد و برای تحلیل نتایج از تحلیل واریانس و آزمون ف گروه های مستقل استفاده شد، یافته های این پژوهش نشان می دهد که آموزش و ارزشیابی ریاضی از طریق آزمونهای عملکردی باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در این درس گردیده است. کلمات کلیدی: آزمونهای عملکردی،‌سازنده گرایی، پیشرفت تحصیلی،‌ریاضی ابتدایی فصل اول: طرح تحقیق مقدمه تاریخ پیشرفت های بشری سرشار از مواردی است که با صراحت نقش ریاضیات را در علوم پایه،نقش علوم پایه را در پیشرفت علم و نقش علم را در تحولات فن آوری و نقش فن آوری را در توسعه همه جانبه جوامع و کشورها نشان می دهد و به این دلیل است که می توان گفت،تاکید بر اهمیت ریاضیات و نقش آن،تنها یادآوری یک امر بدیهی و مسلم است؛باید اذعان داشت که اهمیت و نقش پایهای دانش ریاضیات در تاریخ اندیشه،توسعه علوم و حتی سیر تحولات صنعتی و فنی غیرقابل انکار است (حسینی، 1384). از مفهوم آموزش ریاضی نخستین سوالی که به ذهن می رسد این است که، چگونه ریاضی را آموزش دهیم؟ هنگامی که از روش کار صحبت می شود، طبعاً این سوال پیش می آید که، هدف از انجام این کار چیست؟ پس در آموزش ریاضی هم باید هدف ها را مشخص ساخت. هدف های آموزش ریاضیات، برحسب فرهنگ ریاضی یک جامعه و محتوای آموزشی آن، و در مقاطع تحصیلی مختلف، متفاوت بوده و از جامعه ای به جامعه ای دیگر تغییرپذیر است. ولی منظور اصلی از آموزش ریاضی، عبارت است از توسعه قدرت درک و فهم و استدلال، پرورش تفکر علمی، به وجود آوردن روش استدلال و تفکر منطقی و ایجاد آفرینش های فکری در متعلم.تدریس ریاضیات در مدارس ابتدایی یک هدف محدود را دنبال می کند که کاملاً واضح و آشکار است.یک فرد بزرگسال کاملاً بی سواد، قابل استخدام شدن در یک جامعه مدرن نیست. هر کسی تا حدودی باید بتواند بنویسد و حساب کند و شاید هم باید اندکی بیشتر از این ها بداند. بنابراین هدف محدود مدارس ابتدایی، تدریس مهارت های حساب، یعنی جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و شاید کمی بیشتر از این ها و همچنین تدریس کسرها، درصد، نسبت ها و شاید بیشتر از این هاست (کریمی، 1390، ص21). ریاضیات در برنامه مدارس ابتدایی نقش برجسته ای ایفا می کند و فقط در مقایسه با مواد خواندنی، نسبت به زمانی که به آن اختصاص داده شده است و هزینه ای که صرف مواد تحصیلی می شود، در درجه دوم اهمیت قرار دارد درس ریاضی به سبب ماهیت انتزاعی و پیچیده ای که دارد از جانب دانش آموزان مورد بی توجهی و بی میلی قرار می گیرد، بسیاری از دانش آموزان ریاضیات را به عنوان یک درس سخت می شناسند، برای بسیاری ریاضیات از یک احساس قوی از شکست همراه است.(هاوسون و ویلسون، ترجمه ملکی، 1382) از طرفی یکی از اهداف آموزش و پرورش آماده سازی انسان است، تا بتواند تحولات و تغییرات و نوآوری ها را درک کند و یکی از رشته هایی که آموزش و فراگیری آن برای انجام رسالت فوق ضروری است ریاضیات است.این رشته که اهداف، محتوا، روشها و وسایل آموزشی آن امروزه تغییرات بسیاری یافته اند، همواره جزء مواد اساسی برنامه درسی کلیه مقاطع تحصیلی، در تمام نظام های آموزشی رسمی جهان بوده است. از آنجایی که آموزش سال های ابتدایی یعنی سال هایی که کودکان برای اولین بار با فعالیت های ریاضی آشنا می شوند، در زندگی آینده و طرز فکر آنها نسبت به یادگیری ریاضی، اهمیت و اثر قابل ملاحظه ای دارد، بنابراین توجه به ویژگی های فراگیران، محتوای مناسب، روش های تدریس صحیح و ارزشیابی مناسب می تواند به فراگیری کامل و عمیق مفاهیم ریاضی منجر گردد و توانایی استفاده از این آموخته ها را در زندگی فعلی و آتی کودک، ایجاد و تقویت نماید (عسگری، 1375). در اهمیت سنجش و ارزیابی آمده است که: یکی از اساسی ترین ودشوارترین فعالیت ها در فرایند آموزش و یادگیری ، سنجش کلاسی است که اگن و کاوچاک ( 2001 ) آن را به عنوان « تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره ی پیشرفت یادگیری دانش آموزان » تعریف کرده اند. سنجش کلاسی همواره یکی از محورهای اساسی تحقیقات در حوزه آموزش و پرورش بوده است و در چند دهه ی گذشته، خط مشی ها و روش های سنجش دستخوش تغییر و تحولات اساسی بوده اند ( سیف، 1389). با ظهور نظریه های یادگیری چون نظریه های شناختی و سازنده گرایی رویکرد متخصصان تعلیم و تربیت در مورد کسب دانش و قابلیت ها تغییر کرده است. در این نظریه ها که یادگیری معنا دار، خود نظم ده، سازنده و متفکرانه در نظر گرفته می شود اعتقاد بر این است که یادگیرنده در جریان یادگیری دریافت کننده ی صرف اطلاعات نیست بلکه سازنده ی ساخت های شناختی خود می باشد. در نظریه یادگیری سازنده گرایی بر اهمیت « یادگیری برای فهمیدن» تاکید می شود. طبق این نظریه به دانش آموز باید فرصت داد تا توانایی شناخت واستفاده از الگوهای معنا دار اطلاعات را در خود پرورش دهد. در این نظریه همچنین اعتقاد بر این است که یادگیری معنا دار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده بر یادگیری خود نظارت داشته باشد و آن را هدایت کند، از این رو لازم است بر مشارکت فعال دانش آموز در فرایند یادگیری و استفاده از راهبردهای فراشناختی چون خود سنجی و انعکاس برداشت ها برای بهبود یادگیری تاکید شود (خوش خلق،1391). نظریه های سنجش نیز به موازات تعریف مفهوم یادگیری بر اساس نظریه ی سازنده گرایی تمرکز خود را از آزمون های مداد کاغذی به سوی روشهای سنجش توانایهای پیچیده ی انسانی تغییر جهت داده اند ، روش های سنجش از موقعیت های کلاسی به موقعیت های واقعی زندگی، از اندازه گیری تک بعدی به چند بعدی، از تمرکز بر سطوح پایین درک و فهم به اندازه گیری سطوح بالاتر مهارت ها و درک و فهم، از معلم محوری به سپردن مسئولیت به دانش آموز در فرایند اندازه گیری تغییر مسیر داده است ( سیف، 1389). یکی از انواع مهم سنجش های جایگزین، آزمون عملکرد نام دارد، استیگنز ( 2006 ) آزمون عملکرد را روش سنجشی معرفی می کند که اساس آن بر مشاهده و قضاوت استوار است. یاد گیرنده در فعالیتی که مستلزم به کار بستن دانش، مهارت و یا تولید یک محصول است مشغول می شود و معلم کیفیت عملکرد او را مشاهده و مورد قضاوت قرار می دهد. از نظر ویگنز (2005 ) آزمون عملکرد به معنای «سنجش ابعاد فهم و توانایی کاربست دانش و مهارت های یاد گیرنده با استفاده از تکالیف واقعی زندگی است» بروکه ( 2009 ) آزمون عملکرد را نوعی روش سنجش تعریف می کند که در آن دانش آموز با استفاده از مهارت ها و دانش خود مساله ای را حل؛ محصولی را تولید و یا یک مهارت خاصی را نشان می دهد (خوش خلق، 1391). در آزمون عملکرد از دانش آموزان خواسته می شود تا برای انجام یک فعالیت یا تولید یک فراورده، دانش ومهارت های خود را به کار گیرند. در این نوع روش سنجش فرض بر این است که یادگیری به بهترین نحو در درون یک بافت یا زمینه واقعی و آشنا برای دانش آموزان ( موقعیت های واقعی زندگی ) مورد سنجش واقع می شود. درواقع فعالیت هایی نظیر طراحی و اجرای یک آزمایش، حل یک مسئله، استفاده از یک ابزار، شرکت در کارهای گروهی فعالیت هایی هستند که دانش آموزان در بافت وموقعیت واقعی زندگی با آنها روبرو می شوند و در سنجش های عملکرد، فعالیت وعملکرد دانش آموز در این نوع تکالیف (تکالیف مربوط به زندگی واقعی ) بطور مستقیم مورد سنجش واقع می شود (استیگنز، 2004). لین وهمکاران (1991) براین باورند که عملکرد در تکالیف مربوط به زندگی واقعی بخودی خود ارزشمند است . ویگنز (1989) معتقد است که آزمون های استاندارد به ندرت برای دانش آموزان اطلاع دهنده است و اضافه می کند که اطلاعات حاصل از این نوع آزمون ها، اطلاعات نامناسب و بی معنایی است. در عوض او معتقد است که آزمون های عملکردی نه تنها در باره آزمون شونده اطلاعات جالبی دراختیار دیگران قرار می دهد بلکه برای فرد آزمون شونده نیز اطلاعات مفیدی فراهم می نماید (سیف، 1386). بیان مسئله روش های سنجش عملکرد در مقایسه با روش های سنجشی سنتی، ضمن بهبود مهارت های تفکر سطح بالاتر (فردریکسن ، 1984) روش های برانگیزاننده تری نیز برای دانش آموزان به حساب می آیند . فیوکز وهمکارانش (1999) یافتند که کلاس های آموزشی هدایت شده به وسیله سنجش عملکردی مهارت های حل مسئله ی قوی تری در مقایسه با گروهایی که به وسیله ی سنجش عملکردی هدایت نمی شدند نشان دادند . تاثیری که سنجش عملکردی می تواند علاوه بر رشد مهارت ها در علاقه و نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه و فعالیت های آموزشی داشته باشند قابل تامل است، یکی از فعالیت های تکمیلی که در رویکرد جدید برای سنجش عملکرد دانش آموزان در جریان فرایند آموزش- یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد، آزمون های عملکردی هستند(استیگنز، 2004). در نظام های آموزشی کشور های جهان به موازات تحولات تئوری، در حوزه ی برنامه های درسی، روش های آموزشی و نیز سنجش اصلاحات بنیادی رخ داده است که در حوزه ی سنجش استفاده از روش سنجش عملکردی نمونه ای از آن است. در کشور ما در ارزشیابی توصیفی کیفی مقرر شده بود با استفاده از انواع روشهای جمع آوری اطلاعات چون آزمون های مداد کاغذی فرم های مشاهده رفتار ونیز آزمون های عملکرد، معلم بازخوردهای توصیفی کار آمد برای بهبود و هدایت یادگیری ارائه دهد طوری که با کاهش اضطراب امتحان در دانش آموز سطح کیفی یادگیری کلاسی و سلامت روان آنان افزایش یابد (خوش خلق،1391). از طرفی یکی از رایج ترین مشکلات موجود در نظام آموزشی کشور ما پایین بودن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس رباضی است که در تمام دوره های تحصیلی مشهود است، به همبن دلیل بالا بودن میزان افت تحصیلی در درس ریاضی از مشکلات رایج دانش آموزان ایرانی در همه ی پایه های تحصیلی محسوب می شود(پهلوان صادق،1384). با توجه به اینکه در رویکرد جدید ارزشیابی تلاش می شود تا از طریق تاکید بر ارزشیابی عملکردی و همچنین بازخورد توصیفی شرایط بهتری برای یادگیری فراهم گردد. بنابرین انتظار می رود که این نظام ارزشیابی در ، باورها ،نگرش ها و از همه مهمتر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبتی داشته باشد. به طور مشخص سوَال اصلی پژوهش این است که : « آیا به کارگیری آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان پایه سوم و پایه ششم ابتدایی تأثیر می گذارد ؟ ضرورت و اهمیت اجرای پژوهش باید گفت: رشد ریاضی فرایندی تدریجی و گام به گام است که می بایست طی یک برنامه ی مستمر در همه ی پایه های یک مقطع تحصیلی اجرا شود تا به رشد درک ریاضی دانش آموزان کمک کند، اهمیت پایه ریزی رشد مفاهیم مهم، فرایندها، مهارت ها و نگرش ها در پایه های ابتدایی و گسترش آن در دیگر مقاطع تحصیلی به وضوح به اثبات رسیده است(سورلینگ، 2005) هدف از آموزش ریاضی تنها پرورش نخبه ها و علاقه مندان به ریاضی یا افراد خاصی که می خواهند رشته ریاضی را در سطح دانشگاهی ادامه دهند نیست، بلکه در این برنامه، هدف از آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است. بنابراین برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارت های مدل سازی ریاضی و حل مسئله، رشد مهارت های تفکر، برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و... از جمله هدف های اصلی این برنامه است. از سوی دیگر یکی از دلایل ارائه برنامه درسی ریاضی جدید را می توان نتایج آزمون بین المللی تیمز اشاره کرد، که بر اساس نتایج آنها دانش آموزان ایرانی از قدرت بالایی در پاسخ گویی به سؤالاتی که در اهداف بالا ذکر شده، برخوردار نبوده اند. از طرفی تحولات و تغییرات اجتماعی باعث تغییر نیازها و انتظارات دانش آموازن شده است و این برنامه درسی، نیازهای جدید دانش آموزان و جامعه را مورد توجه قرار داده است (عالمیان، 1392). از جمله فعالیت هایی که ارتباط تنگاتنگی با ریاضی دارد ارزشیابی ست، در حقیقت ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر از تدریس ریاضی است، اهمیت این ضرورت زمانی بیشتر می شود که بخواهیم نگرش ها، توانایی ها، مهارت ها و ویژگی های شخصیتی شاگردان را مورد سنجش قرار می دهیم، به عنوان مثال برای ارزشیابی مهارت جمع، در خصوص آن دسته از شاگردانی که مشکل خواندن دارند ممکن است آزمون کتبی مناسب ترین ابزار سنجش نباشد(برونر و همکاران، ترجمه ی کرامتی، 1387) استفاده از سنجش عملکرد به عنوان یک روش آموزش و سنجش نه تنها به رشد مهارت های سنجش شخصی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان کمک می کند بلکه راهبردهای فراشناختی را نیز گسترش می دهد در واقع هنگامی که دانش آموزان به طور فعال در رشد ابزارهای سنجش خودشان درگیر می شوند آنها شروع به انتخاب هدف برای خودشان می کنند وپیشرفت خودشان را در رسیدن به اهداف وارسی می کنند و همچنین یاد می گیرند تا توانایی های خودشان را ارزیابی کنند( سیف، 1386). اهمیت روش عملکردی در رشد و پرورش مهارت های شناختی در این است که یادگیرندگان با اطلاع از آموخته های خود ، نحوه تفکر و فرایند یادگیری خویش و چگونگی بکارگیری دانش و و مهارت در حل مسائل، قادر خواهند بود یادگیری وتفکر خود را در جهت داده و هدایت کنند و از طریق خود نظم دهی و نظارت بر فرایندهای ذهنی خود ، پیشرفت خودشان را بهبود بخشند(استیگنز، 2004). با توجه به جدید بودن روشهای سنجش جایگزین و مزایای زیاد ادعا شده از سوی طرف داران این روش ها ضرورت دارد تا پژوهش هایی درباره ی تاثیر این روش ها بر آموزش معلمان و یادگیری دانش آموزان انجام گیرد. پژوهش حاضر بنا به ضرورت فوق انجام گرفت تا ضمن بررسی تاثیر آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی، بتواند معلمان را جهت استفاده از این آزمون ها تشویق کند. هدف کلی : تعیین تاثیر آزمونهای عملکردی سازنده گرایی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی پایه سوم و ششم ابتدایی. اهداف جزئی : تعیین تاثیر آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه سوم ابتدایی. تعیین تاثیر آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه ششم ابتدایی. مقایسه تأثیر استفاده از آزمونهای عملکردی سازندهگرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه سوم و ششم ابتدایی. سوالات پژوهش : 1 . آیا آزمون های عملکردی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تاثیر می گذارد؟ 2.آیا آزمون های عملکردی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی تاثیر می گذارد؟ 3. آیا تاثیرآزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در دانش آموزان پایه سوم و ششم ابتدایی متفاوت است؟ جامعه : جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر لردگان در سال تحصیلی 1393– 1392 می باشند . روش نمونه گیری و حجم نمونه : برای نمونه گیری از روش نمونه گیری خوشه ای استفاده شد، بدین صورت که: ابتدا ازبین 22 مدرسه ابتدایی شهر لردگان دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه به صورت تصادفی انتخاب و سپس از هر مدرسه یک پایه سوم و ششم ابتدایی انتخاب شد و دو پایه به صورت تصادفی در گروه آزمایش و دو پایه دیگر در گروه کنترل قرار گرفتند. جمعا 200 دانش آموز: 50 دانش آموزاز پایه سوم و 50 دانش آموز از پایه ششم در گروه آزمایش 50 دانش آموزاز پایه سوم و 50 دانش آموز پایه ششم در گروه کنترل بررسی شدند. ابزار جمع آوری داده ها 1 . آزمون های پیشرفت تحصیلی درس ریاضی پایه سوم و ششم ابتدایی بر اساس حجم هدف ها و محتوای کتاب جدیدالتألیف ریاضی سوم و ششم ابتدایی در نیمسال دوم و همچنین جدول زمان بندی پیشنهادی درس ریاضی پایه سوم و ششم که به وسیله کارشناسان آموزش و پرورش و مولفان کتب تهیه شده است . روایی: برای تهیه آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی از جدول مشخصات مربوط به این درس استفاده شد. پایایی: پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی با استفاده از روش آزمون – آزمون مجدد، بدست آمد. 2 . آزمونهای عملکردی سازنده گرایی پس از تهیه ی جدول مشخصات این درس، بر اساس قواعد تهیه ی آزمون عملکردی (سیف،1389 و خوش خلق،1391) با کمک معلمان و متخصصین، این آزمون ها تدوین شد. روایی: برای تهیه ی آزمون های عملکردی از نظرات صاحبنظران و معلمان استفاده شد. پایایی: برای بررسی پایایی آزمون های عملکردی از روش پایایی مصححان استفاده شد. بدین صورت که در حین انجام آزمون ها از سوی هر دانش آموز، پژوهشگر و دبیر مربوطه حضور دارند و به طور مستقل و جداگانه فعالیت هر یک از دانش آموزان و نحوه ی انجام کار آنها روی هر تکلیف را ثبت کرده، ضریب همبستگی بین نمرات دو مصحح مذکور به عنوان شاخص پایایی محسوب شد. روش اجرایی پژوهش برای اجرای این پژوهش از بین کلیه کلاسهای انتخاب شده دو کلاس به صورت کاملا تصادفی انتخاب می شوند و از این دو کلاس یکی به منظور آموزش و سنجش آزمونهای عملکردی و یک کلاس به منظور گروه گواه می باشند. ابتدا پیش آزمون اجرا می شود و سپس متغیر مستقل در گروه آزمایش اعمال شد، متغیر مستقل در این پژوهش به کارگیری آزمون های عملکردی سازنده گرایی می باشد. تعریف نظری و عملی مفاهیم سازنده گرایی تعریف نظری: بنا به گفته(سانتروک 2004) سازنده گرایی یک رویکرد یادگیری است، سازنده گرایی یک دیدگاه روانشناختی و فلسفی است که طبق آن افراد بیشتر از آنچه را که یاد می گیرند و می فهمند خود می سازند و شکل می دهند. به طور کلی سازنده گرایی بر اندیشه استوار است که یادگیرندگان دانش خود را از تجربه هایشان به دست می آورند (سیف، 1389). آزمون عملکرد ی تعریف نظری آزمون عملکردی: آزمون عملکرد را می توان «روش سنجشی تعریف کرد که در آن یادگیرنده با انجام تکالیف واقعی یا مشابه با زندگی واقعی توانایی خود را در استفاده از دانش و مهارت های آموخته شده برای استدلال، حل مساله، تولید محصول و یا اجرای یک مهارت ویژه نشان داده، سپس معلم با مشاهده ی عملکرد، کیفیت آن را توصیف و مورد قضاوت قرار می دهد»( خوش خلق، 1391). تعریف عملیاتی آزمون عملکردی : آزمون های محقق ساخته ای که با توجه به رویکرد سازنده گرایی در درس ریاضی پایه سوم و ششم ابتدایی تهیه شده و در آن دانش آموز با انجام تکالیف واقعی یا مشابه توانایی خود را در استفاده از دانش و مهارت های آموخته شده برای استدلال، حل مساله، تولید محصول و یا اجرای یک مهارت ویژه نشان داده، سپس معلم با مشاهده ی عملکرد، کیفیت آن را توصیف و مورد قضاوت قرار می دهد. پیشرفت تحصیلی: تعریف نظری پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی عبارت است از معلومات یا مهارتهای اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی که معمولا به وسیله آزمایش ها یا نشانه ها یا هر دوکه معلمان برای دانش آموزان وضع می کنند، اندازه گیری می شود (شعاری نژاد،1381). اتکینسون و همکاران(1998) پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله آزمون های استاندارد شده اندازه گیری می شود (سیف، 1387). تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی: پیشرفت تحصیلی در این پژوهش منظور نمره ای (امتیاز سطوح عملکرد در ارزشیابی توصیفی) است که دانش آموز پایه سوم و ششم ابتدایی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی محقق ساخته کسب می کند. فصل دوم: مبانی نظری و مروری بر تحقیقات پیشین در این فصل، مبانی نظری متغیرهای مورد مطالعه در پژوهش حاضر، مرور گردیده است. بدین صورت که درابتدا مفهوم ، اهداف و اهمیت ریاضیات سپس ارزشیابی و ارزشیابی توصیفی، تغییر نظام ارزشیابی، سنجش عملکردی، انواع و ویژگی های آن مورد مطالعه قرار گرفته و پس از ارائه مبانی نظری، پژوهشهای انجام شده مرتبط، مورد مطالعه و مرور قرار گرفته است. ریاضیات چیست؟ انسان از زمانی که با دست های لرزان خود و به یاری انگشتان دست ها و گاه پاها، شمردن را آغاز کرد تا زمانی که توانست بر دنیای عدد مسلط شود راهی دراز و پر مخاطره را پیموده است. ریاضیات دانشی پویاست و این پویایی به خاطر بستگی آن با عمل و زندگی و دانش های دیگر است. روزاپتر(1950-1977) ریاضی دان مجارستانی در پیش گفتار کتاب زیبای خود « بازی با بی نهایت» می نویسد:« ریاضیات در عین حال به طور شگفت انگیزی انسانی است ... و روژه گورسان، استاد سابق دانشکده علوم پاریس معتقد است:« نخستین وظیفه ریاضیات ساختن و تحویل دادن چیزی به جامعه است که امروز کمتر کسی خواستار آن است، یعنی «انسان» انسانی که بیندیشد، انسانی که درست را از نادرست تشخیص دهد، انسانی که شناخت و انتشار حقیقت را بر بسی چیزها برتری دهد، انسانی آزاد نه ادم واره ای آهنی. گالیله ریاضیات را «زبان طبیعت» و گوa آن را «سلطان دانش ها» می دانست. طبیعت و زندگی سرچشمه های اصلی دانش و از جمله ریاضیات است. ریاضیات در درازای تاریخ، گاه با تجربه و آزمایش، قانون های مقدماتی حاکم بر طبیعت و جامعه را کشف می کند و گاه در درون خود پیش می رود و راه را برای شناخت دقیق تر این قانون ها و تسلط بیشتر بر آنها باز می کند و به جایی می رسد که همه دانش ها را زیر حمایت خود می گیرد و موجبی برای پیشرفت صنعت و زندگی اجتماعی می شود( شهریاری، 1378، ص9). مردم غالباً ریاضیات و علم حساب را معادل یکدیگر می دانند.علم حساب با اعداد سروکار دارد. اگر به برنامه تحصیلی ریاضیات توجه کنید، در خواهید یافت که تاکید آن بر کسب مهارت هایی در زمینه محاسباتی(جمع، تقریق، ضرب و تقسیم با اعداد صحیح، کسرها و اعداد اعشاری) است. تصور می کنید که این موضوعات تمام آن چیزهایی است که، کودکان شایستگی یادگیری آنها را دارند؟ ریاضیات چیزی بیش از محاسبات صرف است.چند عبارت زیر گستره وسیع ریاضیات را مشخص می کند: ریاضیات مطالعه الگوها و ارتباطات است. کودکان باید دریابند که چگونه برخی اندیشه ها تکرار می شوند و از ارتباط میان مفاهیم متفاوت ریاضیات آگاه شوند. ریاضیات یک شیوه تفکر است. ریاضیات ما را به داشتن راهبردی در سازماندهی و تجزیه و ترکیب داده ها، آن هم نه منحصراً در محاسبات، مجهز می کند. ریاضیات هنری است که با نظم و سازگاری دورنی توصیف می شوند. ما به دلیل تاکید فراوان بر کسب مهارت های موردنیاز در ریاضی، عموماً فراموش می کنیم که کودکان را به سوی درک و کشف نظم و سازگاری اساسی در ریاضیات هدایت کنیم. ریاضیات زبانی است که در تعریف دقیق اصطلاحات و نمادها به کار می رود و ما را در برقراری ارتباطاعات علمی و سایر ارتباطاعات در زندگی روزمره، توانا می کند. ریاضیات یک ابزار است و این همان چیزی است که ریاضی دانان وحتی مردم عادی در زندگی روزمره به کار می برند. ریاضیات در بسیاری از حرفه ها کاربرد دارد و به عنوان وسیله ای « بحران زدا » عمل می کند. ریاضیات از ملزومات بسیاری از اشتغالات انسانی است (ریس و همکاران، ترجمه نوروزیان، 1390، ص10). اهداف آموزش ریاضیات از مفهوم آموزش ریاضی نخستین سوالی که به ذهن می رسد این است که، چگونه ریاضی را آموزش دهیم؟ هنگامی که از روش کار صحبت می شود، طبعاً این سوال پیش می آید که، هدف از انجام این کار چیست؟ پس در آموزش ریاضی هم باید هدف ها را مشخص ساخت. هدف های آموزش ریاضیات، برحسب فرهنگ ریاضی یک جامعه و محتوای آموزشی آن، و در مقاطع تحصیلی مختلف، متفاوت بوده و از جامعه ای به جامعه ای دیگر تغییرپذیر است. ولی منظور اصلی از آموزش ریاضی، عبارت است از توسعه قدرت درک و فهم و استدلال، پرورش تفکر علمی، به وجود آوردن روش استدلال و تفکر منطقی و ایجاد آفرینش های فکری در متعلم.تدریس ریاضیات در مدارس ابتدایی یک هدف محدود را دنبال می کند که کاملاً واضح و آشکار است.یک فرد بزرگسال کاملاً بی سواد، قابل استخدام شدن در یک جامعه مدرن نیست. هر کسی تا حدودی باید بتواند بنویسد و حساب کند و شاید هم باید اندکی بیشتر از این ها بداند. بنابراین هدف محدود مدارس ابتدایی، تدریس مهارت های حساب، یعنی جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و شاید کمی بیشتر از این ها و همچنین تدریس کسرها، درصد، نسبت ها و شاید بیشتر از این هاست (کریمی، 1390، ص21). در برنامه پیشرفته ریاضیات، هدف ما کمک به شاگردان برای یادگیری خلاقانه و منطقی است، بدین طریق که کمک شوند تا نظام ریاضیاتی را که شامل اعداد، روابط و نمادها است، برای بیان آنچه که در ذهن ایشان می گذرد، دریابند (بلانی، ترجمه کولایی نژاد، 1386، ص 3). هدف های آموزش ریاضی به طور کلی در سه مقوله قرار می گیرند: الف- هدف های شناختی: این هدف ها در حقیقت دانش نظری و شناختی ریاضیات را تشکیل می دهند و قاعدتاً به صورت محتوا و متون درسی ارائه می شوند. ب- هدف های عاطفی و کلیه رفتارهایی که به علاقه، احساس، نگرش ها،باورها و ارزش ها مربوط می شوند، در این مقوله قرار می گیرند. داشتن اعتماد به نفس، نداشتن اضطراب، قدرت تصمیم گیری به هنگام مسائل ریاضی، نمونه هایی از توانایی عاطفی در ریاضیات است. ج- هدف های مهارتی:توانایی تبدیل مهارت ذهنی به عمل یا رفتار است (صفوی، 1379، ص21). اهداف آموزش ریاضی با توجه به دیدگاه های جدید آموزش ریاضی در آستانه ورود به قرن بیست و یکم هدف اصلی آموزش ریاضی، ایجاد توانایی استدلال، حل مسئله، ارتباطات و همچنین تلفیق مقوله های مختلف ریاضی و ارتباط آنها با سایر مقولات است. شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا دیدگاه های جدید آموزش ریاضی را این طور مطرح نموده است: « تمام دانش آموزان یاد بگیردند تا برای ریاضی ارزش قائل شوند، یعنی به کارایی و اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. تمام دانش آموزان بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و نسبت به ریاضی قدردانی داشته باشند تا دانش آموزانی بشوند که به قابلیت ها و توانایی های خود در انجام ریاضی اعتماد پیدا کرده و در نهایت، توانایی حل مسئله های ریاضی را پیدا کنند.» با توجه به دیدگاه فوق اهداف را می توان به سه دسته تقسیم کرد: الف) دانش آموزان خواندن ریاضیات را یاد بگیرند تا بتوانند بهتر استدلال نمایند. یعنی؛ مفاهیم اساسی را که مبنای فهمیدن ریاضات است درک کنند.یاد بگیرند که این مفاهیم را ابتدا با به کار بردن کلمات و سپس با به کار بردن علائم بیان کنند. قادر شوند که روابط بین این مفاهیم را دریابند. ب) دانش آموزان به انجام ریاضیات توانا شوند و در به کار بردن علامات ریاضی و مفاهیم و در انجام دادن محاسبات ذهنی و حدس و تخمین زدن کمیت ها در حد زندگی روزمره مهارت پیدا کنند. ج) این همه ما را به سومین هدف آموزش ریاضیات، راهنمایی می کند که همانا توانایی حل کردن مسئله است. زیرا برای حل کردن مسئله دانش آموز باید: 1- همه مفاهیم و مهارت ها را که قبلا یاد گرفته است به خاطر اورد. 2-استعداد تربیت شده ای داشته باشد که بتواند از همه این دانستنی ها برای حل کردن مسئله استفاده کند. اگر در کلاس، مفاهیم با رفتن از اوضاع محسوس به ایده های ریاضی و سپس بازگشت به اوضاع محسوس تدریس شده باشد، نیل به سومین هدف از آموزش ریاضیات به سهولت امکان پذیر می شود و مطمئن تر از زمانی خواهد بود که دانش آموز ریاضیات را دستوری و طوطی وار یاد بگیرد. شکایت عمده معلمان حساب در گذشته آن بوده است که بچه ها محاسبات را بلدند ولی نمی توانند مسئله حل کنند ( صفوی، 1379، ص21). چرا باید ریاضیات تدریس شود؟ جایگاه رفیع ریاضیات ایجاب می کند که عملاً در همه کشورها، دست کم تا پایین ترین سن قانونی ترک مدرسه، یک درس اجباری برای دانش آموزان باشد. در شوروی در تمامی دوران مدرسه، یک درس اجباری است. در انگلستان در طول دوره آموزش اجباری، عملاً همه دانش آموزان ریاضیات را انتخاب می کنند، هرچند الزامی به این کار ندارند. در برخی کشورهای دیگر مثل آمریکا، وضع با چنین قطعیتی روشن نیست، هر دانش آموز دست کم بعد از یک سن معین، آزادی بیشتری در انتخاب اینکه تحصیلش را با ریاضیات ادامه دهد یا نه، دارد. البته این فقط به سطح دبیرستانی آموزش مربوط می شود. ریاضیات در طول دوره ابتدایی در همه جای دنیا اجباری است. مبانی استدلالی این نظرها (اجباری بودن ریاضیات) از جمله عبارتند از: سودمندی درس، اهمیت آن به عنوان یک رشته آکادمیک، نقش آن در رشته های دیگر، تجارب خلاقانه، لذت و زیبایی که این درس می تواند ارائه کند، نقش آن در توسعه قدرت استدلال و از این قبل است (هاوسون و جفری، ترجمه ملکی، 1368، ص49). ریاضیات به عنوان یک تلاش انسان که علاوه بر کاربردهایش، موجب تقویت قوه استدلال، ایجاد و نظم فکری و دمیدن روح زیبایی شناسی در دانش آموزان می شود. ریاضیات فکر کردن را می آموزد. همچنان که «ویوس»، گفت:« ریاضیات درسی است برای نمایش قدرت ذهن». یک ویژگی عمومی عصر ما، فقدان قطعیت است که در همه جنبه های تجارت بشر تاثیر گذاشته است. ریاضیات ذهن را نظم می بخشد و انسان در زندگی با هر مشکلی روبه رو شد مثل یک مسئله برایش جلوه می کند و سعی می کند آن را حل کند. ریاضی به مردم قدرت می دهد که بهتر تصمیم بگیرند. یک دلیل جزیی که می توان بلافاصله برای توجیه اهمیت آموزش ریاضیات ارائه داد این است که خیلی ساده بگوییم، تحصیل ریاضیات به این علت است که به زندگی فرد از طریق او به جامعه ای که فرد در آن زندگی می نمایدکمک می کند، یعنی ریاضیات سودمندی فردی و اجتماعی دارد. ریاضیات قدرت تفکر در انسان را بالا می برد و مردم را تربیت می کند که فکر کنند، نقشه بکشند و افکارشان را در یک جهت اساسی تنظیم کنند (رحمانی، 1385، به نقل از کریمی، 1390، ص23). ارزشیابی پس از اجرای روش مناسب سنجش باید به تفسیر اطلاعات جمع آوری شده پرداخت. این تفسیر که مستلزم قضاوت کردن درباره اطلاعات جمع آوری شده است ارزشیابی نام دارد. معلمان این نوع ارزشیابیها را برای مقایسه عملکرد دانش آموز با هدفهای یادگیری انجام میدهند. ارزشیابیها میتواند ملاک مرجع یا هنجار مرجع باشد (مک میلان، 2001). استفاده از ارزشیابی پس از آن که اطلاعات جمع آوری شده مورد ارزشیابی قرار گرفت، این اطلاعات برای برآورد هدف مورد نظر استفاده میشود. یعنی از این اطلاعات برای تصمیم گیری درباره دانش آموز، آموزش، برنامه درسی، معلمان و مدارس استفاده می شود. سنجشهای کلاسی برای دو نوع استفاده طرح میشوند: مورد اول برای آگاهی معلم درباره میزان دانش و فهم دانش آموزان است تا از این طریق بتوان ملاحظات آموزشی مناسب را برای افزایش یادگیری، برنامه ریزی نموده و به کار گرفت. استفاده دوم مبتنی است بر نشان دادن آنچه که دانش آموزان یاد گرفتهاند. به عبارت دیگر نشان دادن نمرات و کارتهای گزارش برای اطلاع دهی به دانش آموزان، والدین و دیگران درباره پیشرفت دانش آموز. مهم آن است که روش استفاده از نتایج با روشهای سنجش و ارزشیابیها هماهنگ باشد (مک میلان، 2001). به طور خلاصه میتوان گفت که روشهای قدیم و جدید سنجش دو روش متفاوت سنجش هستند که هر یک مبانی نظری، اهداف، آزمونها و سایر ویژگیهای خاص خود را دارا است. علیرغم انتقادهایی که طرفداران هر یک از دو روش بالا از دیگری ارائه میدهند مهم این است که برای هر دو نوع سنجش، هم مزایا و هم معایبی وجود دارد و مسئله مهمتر از آن هماهنگی با هدف است. سنجش باید با توجه به هدف آغاز گردد و با آگاهی از گزینهها و موارد مختلف سنجش، مورد یا مواردی انتخاب و بکار گرفته شود که بهترین مدارک و شواهد را فراهم آورد. سیف (1384) گفته است که بهتر است روشهای قدیم و جدید سنجش را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانهاش روش های سنجش هدفهای کاملاً دقیق یادگیری (روش های قدیم) و در کرانه دیگر آن روش های سنجش هدفهای کلی و پیچیده (روشهای جدید) قرار دارند. لین و گرانلاند (2000؛ به نقل از سیف، 1384) نیز بر این باورند که هیچ یک از ابزارهای سنجش این کرانه به تنهایی رضایت بخش نیست و نیازهای معلمان را بر طرف نمیکند. شرایط بهینه آن است که معلم به مجموعه متنوعی از روشهای کمی و کیفی سنجش دسترسی داشته باشد و در شرایط مختلف آموزشی از هر تعداد از آنها که لازم شود بهرهمند گردد. تغییر نقش ارزشیابی در دو دهه اخیر دانش و مهارتهای مورد نیاز برای موفقیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزههای اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را درموفقیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر آن، دانش آموزان با موقعیتهای بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سر راست و از پیش آماده شده جود ندارد بلکه به جای آن آنها بایستی بتوانند موقعیتها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. اگرچه دانشهای واقعیتی و مفهومی هنوز هم مفید هستند. با این حال، آنها به تنهایی برای موفقیتهای آتی دانش آموزان کافی نیستند. بنابراین، لازم است معلمان نه تنها دانش اساسی را در کلاس مورد تأکید قرار داده و آنها را مورد اندازهگیری قرار دهند بلکه توانایی دانش آموزان برای فکر کردن به صورت انتقادی، تحلیلی، حل مسئله، توانایی نظارت بر عملکرد شخصی، مشارکت گروهی و مهارتهای ارتباطی را اندازه بگیرند. چنین توانایی هایی را با استفاده از آزمونهای سنتی به دشواری میتوان اندازه گرفت. به همین خاطر نیاز به گونه دیگر سنجش احساس می شود(شریفی، 1383). در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین گام و به منظور تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایههای تحصیلی بالاتر به کار میرفت. اکنون ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر و همگام فرایند آموزش- یادگیری است که به جای طبقه بندی دانش آموزان، بر هدایت یادگیری آنها متمرکز است (شریفی، 1383). تغییرات پیشنهاد شده برای سنجش عمیق و گسترده هستند. بخشی از مجموعه بزرگتر تغییرات به حوزههای دیگر از قبیل برنامه درسی و نظریات یادگیری ارتباط دارد که به عنوان تغییر پارادیم مشخص شده است. نظریه سازندگی یا ساختن گرایی در مرکز این تغییر مهم قرار دارد. دیدگاه اصلاح شده برنامه درسی- همه دانش آموزان میتوانند یاد بگیرند.- انتخاب مطالب درسی چالش انگیز برای رسیدن به تفکر سطوح بالاتر و حل مسئله- فرصت های مساوی برای یادگیرندگان مختلف- اجتماعی شدن در طول دوره و فعالیت های نظام تحصیلی- اصالت در ارتباط بین یادگیری در داخل و خارج مدرسه- پرورش تمایلات مهم و عادت های ذهنی- انجام فعالیت های دموکراتیک در جوامعی که فرد از اهمیتی برخوردار است.سنجش کلاسی- همه دانش آموزان میتوانند یاد بگیرند.- تکالیف چالش انگیز برای وادار کردن دانش آموزان به تفکر سطوح بالاتر- توجه به فرایندهای یادگیری و همچنین بازدههای یادگیری- یک فرایند مستمر آمیخته با آموزش- به صورت تکوینی در حمایت از یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد.- انتظارات برای دانش آموزان قابل مشاهده است.- دانش آموزان در ارزشیابی کار خودشان فعال هستند.- برای ارزشیابی آموزش و نیز یادگیری دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد.نظریه های یادگیری شناختی و سازندگی- توانایی های عقلانی از طریق فرهنگ و اجتماع رشد می یابند.- یادگیرندگان معلومات و دانش خود را در دورن بافت اجتماعی می سازند.- یادگیری جدید از طریق دانش های فنی و دیدگاه های فرهنگی شکل می گیرد.- تفکر هوشمندانه شامل فراشناخت با نظارت شخصی یادگیری و تفکر است.- عملکرد شناختی به تمایلات و هویت شخصی وابسته است.شپرد (2000) مدلی را ارائه کرده است که در آن چگونگی تغییر مبانی پژوهشی، دانشی و آموزشی در طول دو سه دهه اخیر را نشان میدهد. بر اساس این مدل نظریه یادگیری اغلب از رفتارگرایی با تأکیدش بر یادگیری محرک- پاسخ و تدریس هدفهای نسبتاً مستقل به رویکرد منسجمتر مبتنی بر سازندگی اجتماعی تغییر یافته است. رویکرد برنامه درسی از تأکید بر مدیریت علمی مدارس و اهداف معین به سوی یک مدل منسجمی که بر مهارتهای فکری پیچیده تأکید میکند تغییر یافته است. اگر نظریات برنامه درسی و نظریات یادگیری تغییر یابند، بنابراین لازم است سنجش هم تغییر یابد. شکل شماره 1 اصول و مفاهیم رویکردهای تازهتر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی را نشان میدهد. شکل 1-2: اصول و مفاهیم رویکردهای تازهتر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی (َشپرد، 2000) رویکردهای تازهتر روانشناسی از قبیل شناخت گرایی و سازندگی از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد پا به میدان گذاشتهاند و فرضهای بنیادی روانشناسی رفتاری یادگیری را با چالش روبهرو کردهاند. از جمله فرضهای روانشناسی رفتاری انتقاد روانشناسی های غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارتهای ساده و پایه باید پیش از مهارتهای تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریههای شناختی و سازندگی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و سازندگی (غیر رفتاری) تفکر و اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحبنظران آموزشی از این تأکید بر تفکر استقبال کردهاند. پیامد تأکید صاحبنظران یادگیری و متخصصان آموزشی بر یادگیری های پیچیده (تفکر، استدلال، حل مسئله و ...) به جای دانش و مهارتهای ساده و پایه در که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر و کاربرد آموختهها در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمونهای عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاً کوتاه اجرا می شود بر نمیآید. آنچه مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را درا ختیار یادگیرندگان بگذارد و به آنان فرصتهای طولانی تری بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازند (سیف، 1384). ارزشیابی توصیفی حسنی و کاظمی (1382) که متولیان طرح ارزشیابی توصیفی به شمار میآیند آن را چنین تعریف کردهاند: به کارگیری مقیاس مقولهای رتبهای (کاملاً تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصلهای (20-0) و به کارگیری کارنامهای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر. محقق معین (1382) این تعریف از ارزشیابی توصیفی را با مبانی اولیه تفکر برنامه درسی ناسازگار میداند و چنین ذکر می کند: در این تعریف، ارزشیابی توصیفی نشان از دیدگاهی غیر سیستماتیک دارد. در این تعریف، ارزشیابی به عنوان یک خرده نظام از نظام برنامه درسی در نظر گرفته نشده است. درا ین تعریف طرح ارزشیابی توصیفی صرفاً در رابطه با خودش تعریف شده است و رابطه آن با سایر خرده نظامها و عناصر برنامه درسی از جمله اهداف، محتوی، روشهای یاددهی- یادگیری و سازمان و اجرا در نظر گرفته نشده است. ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي حسني و احمدي ( 1385) ويژگي هاي اساسي طرح ارزشيابي توصيفي را به شرح زير برشمرده اند. اين ويژگي ها نقش اصولي دارند و در واقع همان بايدهاي مهمي هستند كه مبناي به كار گيري روش ها و ابزارها مي باشند. ويژگي هاي اين نوع ارزشيابي بدين شرح است: پويايي: ويژگي پويايي در ارزشيابي توصيفي به معناي رشد دهنده است. متأسفانه ارزشيابی مستمر كه در بر گيرنده ي اين مفهوم اساسي است در جامعه ي آموزشي كشور ما به مفهوم مکرر و تکرار شونده معني شده است. در حقيقت ارزشيابي در قالب پويا، مشاركت در رشد و توسعه ي يادگيري را به همراه دارند (سيف 1381 ، به نقل از حسني و احمدي، 1385). بازخورد: بدون وجود بازخورد، جهت گيري اصلاحي ارزشيابي توصيفي از چهره ي ارزشيابي رخت بر مي بندد. از طريق بازخوردهاي پيوسته، نوسان هاي موجود و فعاليت هاي يادگيري در سمت و سوي انتظارات آموزشي قرار مي گيرد. بازخورد ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي دهد. همچنين روند دانش آموزان را به سمت مطلوب سامان داده و انگيزش دروني را افزايش مي دهد. كيفي بودن: ويژگي ديگر ارزشيابي توصيفي كيفي بودن است. در اين رويكرد جديد به ويژگي هاي عميق تر يادگيري توجه مي شود؛ لذا معلم و شاگرد تحريك مي شوند كه در كيري عميق تري با مباحث و موضوعات داشته باشند اين به معلم اين امكان را مي دهد كه درك و شناخت جامع تري از دانش آموز پيدا كند. ارزشيابي توصيفي در مقياس نيز گرايش كيفي داشته و به جاي مقياس عددي (0-20) از مقیاس رتبه ای(در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر) استفاده نمایند(سيف 1381 ، به نقل از حسني و احمدي، 1385). فرايندي: به نظر برخي روان شناسان يادگيري، يادگيري نتيجه نيست، بلكه فرايند است. در واقع، بيشتر روان شناسان شناختگرا، چنين ديدگاهي را در مورد يادگيري دارند. اين سخن نشان از برجسته شدن و اهميت يافتن فرايندي يادگيري دارد. ارزشيابي توصيفي، گرايش فرايندي دارد. اساسا اين نوع ارزشيابي فرصتي را براي معلم ودانش آموز فراهم مي كند كه يادگيري را بهتر و موثر تر مديريت نمايد. اين موضوع محور ارتباط ارزشيابي توصيفي با مفهومي به نام فراشناخت است. بزرگ ترين مهارتي كه دانش آموز مي تواند كسب نمايد مهارت فرا شناخت است كه ارزشيابي توصيفي بستر مساعدي براي توجه معلم به اين حوزه است. همه جانبه نگري: نظام ارزشيابي سنتي به نسبت گرايش شديد كمي كه داشت، ناچار بود آن دسته از ويژگي هاي يادگيري را مورد توجه قرار دهد كه قابليت كمي شدن يعني تبديل شدن به نمره را داشته باشد. اين گرايش نا خواسته اين نظام را به سمت يك جانبه نگري سوق داده است. كاربرد ابزارهاي متعدد ارزشيابي در مرحله جمع آوري اطلاعات و تحليل آن ها، گرايش كيفي و فرايندي همه نشان از ويژگي هاي همه جانبه نگريست .(شوندغربی،1390: 22). عملكرد گرايي: عملكرد گرايي در پي آنست كه چه تحولاتي در حين فعاليت هاي يادگيري در كودك رخ مي دهد. امروزه تلاش مي شود تا معلمان از نحوه چگونگي به كارگيري دانش مهارت هاي كسب شده دانش آموزان در عمل، ارزشيابي انجام دهند. تجربه نشان داده است كه اين گونه ارزشيابي ها براي دانش آموزان، جذاب وبا معني تر است. اصولاً سنجش قابل توجهي از بازده هاي يادگيري از طريق آزمون هاي معمول، به درستي و با رعايت حق مطلب قابل سنجش نيستند. براي مثال مهارت هاي سخن گفتن، مطالعه كردن و گوش دادن، خلق يك اثر، استفاده از نقشه ها و نمودارها و تعبير و تفسير آن ها و...همگي بازده هاي يادگيري هستند كه به علت ماهيت عملي و رفتاري، نياز به روش هاي سنجش عملكرد دارند(گرانلاند ، به نقل از سيف، 1384). روش هاي مرسوم و سنتي سنجش، پس از يك قرن حاكميت از دهه 90 با ظهور ديدگاه هاي جديد به تدريج تضعيف شده و جاي خود را به روش هاي عملكردي و واقعي داده اند. از جمله عوامل موثر بر بروز اين تحول پيشرفت روانشناسي شناختي و تسلط آن بر آموزش و يادگيري مي باشد كه پيش از تاكيد صرف بر بازده هاي يادگيري به فرايندهاي شناختي و مهارت هاي پيچيده و سطح بالاي فكري مي پردازد و لذا روش ها و ابزارهاي جديد را براي برآورده كردن اين نيازها مي طلبد.(شوند غربی،1390:32). از طرف ديگر آزمون هاي عملكردي مي كوشند تا رفتار واقعي و تا حد امكان طبيعي فراگير را در قالب يك تكليف عملكردي در شرايط معيني بروز مي كند، كمي ساخته و به ارزش عددي تبديل كنند. آزمون عملكردي، آزموني است كه معمولاً نياز به پاسخ حركتي يا دستي دارند و عموماً اما نه هميشه شامل دست كاري تجهيزات و وسايل عيني است كه مقابل آزمون هاي مداد_كاغذي مرسوم قرار مي دهد. تاكيد بر عمل و عملكرد فرد، شبيه سازي موقعيت، تفاوت و تمايز با آزمون هاي كتبي رايج از خصوصيات و ويژگي هاي بارز آزمون هاي عملكردي مي باشند. تفاوت اين نوع تكاليف با تكاليف سنتي كلاس مثل تفاوت امتحان عملي رانندگي با امتحان آيين نامه است، يا وقتي فرد در حين رانندگي مورد قضاوت قرار مي گيرد با زماني كه امتحان آئين نامه رانندگي را مي دهد. ارائه يك سخنراني به منظور حل مسائل ترافيكي يا بهبود فرهنگ رانندگي نمونه اي از يك فعاليت عملكردي است و اعتبار به مراتب بيشتري نسبت به پر كردن يك پرسشنامه چهار گزينه اي درباره آيين نامه رانندگي دارد. به زبان ساده، آزمون هاي عملكردي نشان مي دهند كه فراگير تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بين آنچه در كلاس فرا مي گيرد و آنچه در دنياي واقعي به كارش مي آيد ارتباط برقرار مي كند.(شوندغربی،1390: 37). در واقع، در برابر آزمون هاي جديد يا آزمون هاي سنجش عملكردي، آزمون هاي چندگزينه اي يا پاسخ گزين قرار مي گيرند. در آزمون هاي پاسخ گزين فرض بر اين است كه دانش، مهارت و توانائي پاسخ دهندگان را مي توان جدا از هم در قالب يك فرايند خطي مطالعه كرد. در صورتيكه يافته هاي حاصل از روان شناسي شناختي در سال هاي اخير نشان داده است كه يادگيري يك رابطه خطي نيست و از طريق سرهم كردن قسمت هاي ساده تر آموخته هاي كوتاه مدت شده حاصل نمي شود. نظريه هاي شناختي، يادگيري را يك فرايند مستمر مي دانند كه دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دريافت مي كنند، تفسير مي كنند و با آنچه كه قبلاً آموخته و تجربه كرده اند مرتبط مي سازند، در مفاهيم دروني شده خود از جهان پيرامون تجديد نظر مي كنند و دوباره آن ها را سازمان بندي مي نمايند. از نظر روان شناسي شناختي، يادگيري داراي سه ويژگي معني دار تأملي ، ساختي و خودتنظيمي است. (ويتزوك 1991 ، به نقل از كيامنش 1377). فراگيرنده در جريان يادگيري، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمي كند، بلكه درك خاص خود از دنياي پيرامون را نيز خلق مي نمايد. وي از طريق درهم تنيدن اطلاعات، مفاهيم و مهارت ها و تشكيل يك ساختار دانش و رشد نقشه هاي شناختي خود، مطالب را فرا مي گيرد. بدين ترتيب، دانستن يك مطلب تنها دريافت منفعلانه دانش نيست، بلكه براي دانستن بايد آن را تفسير كرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت كه اين اساس سنجش عملكردي است. رولین(2000) بيان مي دارد كه آزمون هاي سنجش عملكردي در ابتدا جهت آزمودن صلاحيت مانند آزمون صلاحيت معلمان در فلوريدا استفاده مي شد و ليكن امروزه استفاده از اين آزمون ها در سنجش هاي آموزشي رو به افزايش است. اگرچه روند افزايش استفاده از سنجش هاي عملكردي كند بوده است اما اكنون بخش مهمي از برنامه هاي سنجش را به خود اختصاص داده اند. در سومين مطالعه بين المللي رياضي و علوم (TIMSS) كه توسط انجمن بين المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي(IEA) در فاصله سال هاي 1992 تا 1997 به اجرا درآمد، ضمن جمع آوري اطلاعات درباره توانايي شناختي دانش آموزان در دو حوزه درسي علوم و رياضي با استفاده از سوال هاي چندگزينه اي، كوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملكرد نيز بهره گرفته شد. تكاليف يا آزمون هاي مورد استفاده در آزمون سنجش عملكرد، با بهره گيري از تجارب كشورهاي انگلستان، استراليا، كانادا، زلاندنو و آمريكا در تهيه و اجراي آزمون هاي سنجش عملكرد و همچنين تجارب حاصل از دومين مطالعه بين المللي علوم SISS توسط انجمن (IEA) و دومين مطالعه بين المللي پيشرفت تحصيلي تهيه شده است.(شوندغربی،1390: 28). اهداف ارزشیابی توصیفی اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است (حسنی و کاظمی، 1382،): 1- بهبود کیفیت فرآیند آموزش- یادگیری 1-1- افزایش ماندگاری ذهنی 1-2- توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی 1-3- تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری 1-4- افزایش علاقه به یادگیری 1-5- توجه به اهداف در حیطههای غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی). 1-6- افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر آموزش و یادگیری 2- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی 2-1- کاهش حساسیت والدین به نمره 2-2- کاهش حساسیت دانش آموزان به نمره 2-3- ارائه بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان. 3- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها 3-1- ارایه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی 3-2- ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستیهای فرایند یادگیری 3-3- استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارایه درس 3-4- به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکردی 4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان. راهکارهای عملی ارزشیابی توصیفی راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی عبارتنداز: 1) ارزشیابی تکوینی 2) ارزشیابی عملکردی و 3) کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی، 1382؛ ذاکریان و همکاران، 1383). ارزشیابی تکوینی یکی از راهکارهای مهم رویکرد جدید، ارزشیابی تکوینی است. این ارزشیابی در اصول دوره آموزش یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین یا شکل گیری است انجام می شود به همین خاطر به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند (سیف، 1379). اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار به وسیله اسکربون در مباحث مربوط به تنظیم برنامه های درسی به کار رفته است. اسکریون خاطر نشان میکند هنگامی که کار تنظیم یک برنامه درسی به مراحل نهایی خود میرسد، همه کسانی که روی آن کار کردهاند، در مقابل شواهد و مدارکی که دال بر لزوم تغییرات عمدهای در آن برنامه باشد، مقاومت میکنند. به نظر اسکریون «ارزشیابی تکوینی» مشتمل بر آن است که در اثنای تنظیم یک برنامه درسی جدید و در حین اجرای آزمایشی آن شواهد و مدارک مناسی گردآوری شود به نحوی که بتوان تجدید نظر و اصلاح برنامه را بر پایه این شواهد استوار ساخت. بلوم(1355) معتقدند که ارزشیابی تکوینی نه تنها برای تنظیم برنامه درسی بلکه همچنین برای امر تدریس و برای یادگیری دانش آموزان مفید خواهد بود. همچنان که توجه به سوی دیدگاههای سازندگی تغییر پیدا میکند، به طور فزایندهای سنجش کلاسی رابه عنوان ابزاری برای بهبود فرایندهای یادگیری مورد تأکید قرار میگیرد. در دیدگاه جدید، سنجش و یادگیری دو روی یک سکه به شمار میآید. هر چند تعریف واحدی از سنجش تکوینی در مطالعات پژوهشی مورد استفاده قرار نگرفته است، با این حال تعریف بلک و ویلیام (1998) بیشتر از تعاریف دیگر مورد استقبال واقع شده است. آنها سنجش تکوینی را به صورت زیر تعریف کردهاند: «همه فعالیتهایی که توسط معلم و یا به وسیله دانش آموزان به عمل میآید تا اطلاعاتی را فراهم نماید که از آن به عنوان بازخورد برای اصلاح آموزش و فعالیتهای یادگیری مورد استفاده قرار گیرد» براساس این تعریف سنجش شامل مشاهدات معلم، بحثهای کلاسی و تحلیل تکالیف دانش آموزان از جمله تکالیف خانگی و آزمونها میشود. سنجش هنگامی تکوینی یا سازنده می شود که اطلاعات برای اصلاح و بهبود آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار میگیرد. وقتی معلمان بدانند که دانش آموزانشان تا چه اندازه پیشرفت کردهاند و یا درکجا مشکل دارند، آنها از این اطلاعات میتوانند برای ایجاد تغییرات ضروری در جریان آموزش از قبیل تدریس مجدد، تلاش برای استفاده از رویکردهای آموزشی جایگزین، یا اختصاص فرصتهای بیشتری برای فعالیتها استفاده نمایند. (شوندغربی،1390: 43). انواع سنجش تکوینی یافتههای پژوهشی کاوی و بل (1999) نشان داد که معلمان دو نوع سنجش تکوینی را در کلاس مورد استفاده قرار میدهند: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده و سنجش تکوینی تعاملی. در سنجش تکوینی برنامه ریزی شده معلمان اطلاعات سنجشی را بیرون میکشند و تعبیر و تفسیر میکنند و سپس بر اساس آن اطلاعات سنجشی را بیرون میکشند و تعبیر و تفسیر میکنند و سپس بر اساس آن اطلاعات عمل میکنند. این سنجش معمولاً با کل کلاس انجام میگیرد. سنجش تکوینی تعاملی در تعاملات معلم- شاگرد رخ میدهد. تفاوت سنجش تعاملی با برنامه ریزی شده درا ین است که در سنجش تعاملی جزئیات سنجش برنامه ریزی نمی شود و قابل پیش بینی نیست. این سنجش ممکن است با برخی از دانش آموزان صورت گیرد. فرایند سنجش تکوینی تعاملی شامل توجه معلم، تشخیص و پاسخ به فکر دانش آموز در طول تعاملات است. دیاگرام سنجش تکوینی برنامه ریزی شده و تعاملی با اقتباس از کاوی و بل (1999) و ترتیب در شکلهای شماره 2 نشان داده شده است. شکل 2-2: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده این فعالیتهای سنجشی هم شامل فرایندهای رسمی است و هم غیر رسمی. سنجشهای تکوینی غیر رسمی در تعاملات معلم – شاگرد به وقوع می پیوندد. این فرصتها همیشه برنامه ریزی شده نیستند. با این حال آنها با فعالیت های یادگیری و آموزش پیوند دارند. معلمان از فرصت های متعددی برای این نوع سنجش میتوانند استفاده کنند. برای مثال در تعاملات کلامی، در سؤال و جوابهای ما بین معلم و دانش آموزان، در مشاهدات و گوش دادن به دانشآموزان درحین انجام تکالیف و بحثها. انواع متعددی از سنجشهای غیر رسمی همه روزه در کلاسها مورد استفاده قرار میگیرند. این سنجشها به معلم فرصت میدهند تا درباره اصلاح روشهای آموزشی خودشان برای بهبود یادگیری دانش آموزان تصمیم گیری کنند. سنجشهای تکوینی رسمی به فعالیتهای برنامه ریزی شده اطلاق می شود که برای فراهم کردن اطلاعات و شواهد لازم درباره یادگیری دانش آموزان طراحی میشوند. از این اطلاعات نیز میتوان برای هدایت و بهبود یادگیری دانش آموزان استفاده کرد. اگر این اطلاعات در دسترس صاحبنظران تعلیم و تربیت قرار گیرند آن اطلاعات میتواند برای بهبود پیشرفت دانش آموزان در یک روش منسجم در سطحی فراتر از کلاس واحد مورد استفاده قرار گیرند. (شوندغربی،1390: 47). بازخورد توصیفی بلک و ویلیام (1998) معتقدند که یکی از عوامل اساسی در ارتقای آموزش از طریق سنجش کلاسی بازخورد مؤثر به دانش آموزان است. بازخورد اطلاعاتی برای یادگیرنده درباره عملکردش فراهم می نماید که منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری میشود. تأثیر بازخورد چنان قوی است که اگن و کاوچک (2001) آن را یک اصل اساسی یادگیری و انگیزش نامیدهاند. فرایند بازخورد به مثابه هسته اصلی فرایند آموزش یادگیری در کلاس درس باید پیوسته، سودمند، متنوع و توصیفی باشد (حسنی، 1384). در رویکرد ارزشیابی توصیفی معلمان پیشرفت دانش آموزان را با بیانات توصیفی به صورت کلامی و گاهی اوقات به صورت نوشتاری مورد سنجش قرار میدهند. اغلب اوقات توصیفات نسبی هستند. به این معنی که پیشرفت قبلی خود دانش آموز یک نقطه ارجاع است و به دانش آموز گفته می شود که نسبت به عملکرد قبلی خود چه وضعیتی دارد. برای مثال، کارت نسبت به قبل بهتر شده است. بازخورد توصیفی همچنین میتواند شامل نظراتی در جهت تأیید کار و تشویق دانش آموزان (از قبیل آفرین، مرحبا، خوب و عالی) اصلاح پاسخهای غلط (از طریق خط کشیدن بر دور پاسخ غلط و نوشتن پاسخ صحیح در کنار آن)، ارائه الگوی اسناددهی مناسب (برای مثال عباراتی نظیر «در زمینه ... بیشتر تلاش کن») و پیشنهاد راهبردهای مناسب برای بهبود کار (برای مثال عباراتی نظیر «بعد از حل مسئله، پاسخ خود را دوباره بررسی کن») باشد. خود سنجی و همسال سنجی مرحله تکمیلی و سنجش تکوینی مستلزم این است که هم در نقش معلمان و هم در نقش دانش آموزان تغییراتی ایجاد شود (تری سا، 2004). سنجش شخصی و سنجش همسالان از دانش آموزان ویژگیهای اصلی سنجش تکوینی هستند. با این حال، این شیوههای سنجشی در کلاسهای درس متداول نبوده و موضوعی است که غالباً در ادبیات سنجش کلاسی نیز مورد غفلت قرار گرفته است (بلک و ویلیام، 1998). اساسیترین شرط ضروری برای استفاده از روش خودسنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاکها است. خود سنجی عبارت است از ارزشیابی فرد ازعملکرد و فعالیت های یادگیری خودش و همسال سنجی عبارت است از ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیتهای یادگیری همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسؤلیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است (حسنی، 1384؛ حسنی و احمدی، 1384). ارزشیابی عملکردی سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سالهای اخیر بر آن تأکید میکنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته میشود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده میشود (سنتراک، 2001). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روشها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، 1384). در مثالهای زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره تواناییهای دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کردهاند (اگن و کاوچک، 2001). معلم علوم یکی از کلاسهای دوره راهنمایی می گوید که دانشآموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را میپرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور میماند اما در جای دیگری ته نشین میشود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا درگروههای کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروهها سر میزند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد. معلم بهداشت در یک مجله حرفهای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دورهای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر میگشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،1390: 52). این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشدهاند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شدهاند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از اینرو برای دانش آموزان چالش انگیز میباشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز میگویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار میبرند، هر چند که همه سنجشهای مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر، 1992). سنجش کلاسی یکی از اساسیترین جنبههای فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریفهای مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود: سنجش عبارت است از شیوههای مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک، 2004). سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو، 1994). سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، 2001). نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی میشد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار میگرفت. به عبارتی دیگر، تصور میشد که سنجش پایان دهنده فعالیتهای آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریههای جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شدهاند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامعتری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب میآید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمیشود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته میشود (مک میلان، 2001). سیف (1384) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینهای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده میکنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمیدهند و بیشتر سعی میکنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده میکند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمتهای مختلف موضوع درسی تأکید میکند، اما معلمی که به دانشآموزانش کمک میکند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد. پوفام (2002؛ به نقل از سیف، 1384) گفته است در گذشته سنجش بر فعالیتهای آموزشی معلمان تأثیر چندان نداشت بلکه آموزش تعیین کننده ماهیت سنجش بود. آزمونها به ندرت پیش از آموزش ساخته میشدند، بلکه پس از پایان فعالیتهای آموزشی معلم تهیه و اجرا میشدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانشآموزان خلاصه میشد برآورده سازند. دوره پاسخگویی آموزشی و استفاده از آزمونهای خطیر تأثیراتی را بر روند آموزش معلمان به جای نهاده است. از آنجا که سنجش متکی بر آزمونهای خطیر نتایج مهمی به بار میآورد، محتوای این آزمونها در آموزش معلم انعکاس مییابند. مک میلان (2001) معتقد است که امروزه، سنجش از آموزش جدا نیست، بلکه آموزش و سنجش جنبههای یکپارچهای از تدریساند که هر یک به دیگری وابسته است. بنابراین معلمان امروزه میدانند که چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا سنجش، یادگیری و هدفهای آموزشی را افزایش دهد. تأثیر سنجش با اندازهگیری بر فرایند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازهگیری، گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازهگیری یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانشآموزان در یک روش خاص اندازهگیری است (لفرانسوا، 2000). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درسهای خود هدفهای متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روشهای سنجش متناسب با آن هدفها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، 1384). مؤلفههای سنجش کلاسی مک میلان (2001) معتقد است سنجش دارای چهار مؤلفه عمده و متوالی است: هدف، روش اندازهگیری یا توصیف، ارزشیابی و استفاده. این مؤلفهها در شکل 1-2 نشان داده شده است. ارزشیابی و استفادهمن چگونه نتایج را تفسیر خواهم کرد؟ من چه استانداردها یا معیارهایی را استفاده خواهم کرد؟روش اندازهگیری یا توصیفچه روش هایی باید برای جمع آوری اطلاعات استفاده شوند؟هدفچرا من سنجش انجام میدهم؟ در این کار می خواهم به چه چیزی برسم؟ شکل 3-2 : مؤلفههای عمده سنجش کلاسی (مک میلان، 2001) هدف سنجش با شناسایی هدف خاص برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات آغاز میشود. دلایل زیادی برای سنجش دانش آموزان وجود دارد. معلمان، مدیران مدارس، والدین، سیاستمداران، دانشکدهها و ... به دلایل مختلف به سنجش دانش آموزان و نتایج آن نیاز دارند. مک میلان (2001) گفته است هدفهای سنجش کلاسی بر تصمیم گیری های معلم متمرکز و عبارتنداز: - تعیین این که آیا دانش آموزان بر یک مفهوم یا مهارت تسلط دارند. - برانگیختن دانش آموزان برای درگیری بیشتر در یادگیری - واداشتن به یادگیری محتوا به طریقی که آنها بر کاربرد و سایر مهارتهای استدلالی تأکید کنند. - کمک به ایجاد نگرش مثبت درباره یک موضوع - در میان گذاشتن آنچه که دانش آموزان می دانند و میتوانند عمل کنند با والدین - ارائه بازخورد به دانش آموزان درباره آنچه که آنها می دانند و می توانند عمل کنند. مک میلان (2001) روندهای اخیر در هدف های سنجش کلاسی را خلاصه کرده است. این خلاصه و فهرست در جدول 1-2 نشان داده شده است. جدول 1-2 :روندهای اخیر در هدف سنجش های کلاسی (مک میلان، 2001) ازبهتأکید صرف بر نتایج پس از یادگیریواقعیت ها و مهارتهای مجزا و نا مربوطسنجش با تکالیف غیر بافت مندپاسخ های درست واحدارائه بازخورد کم به دانش آموزانسنجش گهگاهیکنترل کردن و مستند کردنارائه دانش با تکالیف غیر واقعیدانستن و فهم سادهحفظ کردنسنجش فرایند در طول یادگیریمهارت های یکپارچهسنجش با تکالیف بافتمندپاسخ های درست زیادارائه بازخورد زیاد به دانش آموزانسنجش مداومبرانگیختنارائه دانش با تکالیف واقعیفهم عمیق و کاربستنفکر کردن پس از مشخص شدن هدفهای سنجش، اطلاعات مورد نیاز برای برآورد هدفهای مذکور ضرورت مییابد. بنابراین در این جا روشهای مناسب برای جمع آوری و ترکیب اطلاعات، مورد بحث و بررسی قرار می گیرد. روش های سنجش (روش اندازه گیری یا توصیف) پس از آن که هدف سنجش مشخص شد ضروری است که روش اندازهگیری ویژگی یا مهارت مورد نظر انتخاب شود. به عبارت دیگر، روش سنجش به هدف سنجش بستگی دارد. روشی که به خوبی برای یک هدف کارآیی دارد ممکن است به خوبی برای هدف دیگر کارساز نباشد. در اینجا روشهای سنجش با توجه به مبانی نظری مربوطه، مورد بررسی قرار میگیرند. در اوایل قرن بیستم میلادی تا یکی دو دهه اواخر همان قرن، روانشناسی رفتاری یا رفتارگرایی بر محافل آموزشی تسلط داشت و به همین سبب رویکرد غالب در سنجش یادگیری دانش آموزان و دانشجویان متأثر از همین روانشناسی بود. طبق نظریههای روانشناسی رفتاری، یادگیری در گامهای کوچک صورت میپذیرد و یادگیری در رویکرد رفتارگرایی بر اندازهگیری این گامهای کوچک استوار است و روشها و ابزارهایی که برای این منظور به کار میروند عمدتاً آزمون های عینی و متداولترین آنها آزمونهای چند گزینهای هستند. از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد، رویکردهای تازهتر روانشناسی (مانند شناختگرایی و ساختن گرایی) یا به میدان گذاشتند و فرضهای بنیادین روانشناسی یادگیری را با چالش مواجه کردند. از جمله فرضهای روانشناسی رفتاری که مورد انتقاد روانشناسیهای غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارتهای ساده و پایه باید بیش از مهارتهای تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریههای شناختی و ساختنگرایی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتداییترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است (سیف، 1384). ظهور نظریههای جدید درحوزه یادگیری نظیر شناختگرایی و ساختن گرایی، باعث شد تا شکلهای جدیدی از سنجش آموزشی شروع به ظهور نمایند. روشهای جدید سنجش بر فلسفه و هدف متفاوتی برای ایجاد رابطه قویتری بین آموزش و سنجش مبتنی هستند و قصد دارند تا یادگیری را معنیدارتر سازند. هدف این روشهای جدید صرفاً تسلط یابی دانشآموزان بر محتوا نیست بلکه هدف سنجش تواناییهای عالی ذهن مانند تفکر، استدلال، حل مسئله، درک و فهم و کاربرد مطالب یاد گرفته شده در موقعیتهای زندگی واقعی است. به طور کلی در دهههای گذشته، خط مشیها و روشهای سنجش دستخوش تغییر و تحولات اساسی بودهاند (لین، 1991). روشهای قدیم و جدید سنجش برای برجسته کردن ماهیت در حال تغییر سنجش آموزشی به عنوان سنجشهای قدیم و جایگزین طبقهبندی شدهاند (مک میلان، 2001). کانینگهام (1998) روشهای سنجش را که از قبل موجود بودهاند تحت عنوان روشهای قدیمی و روشهای جدید را تحت عنوان سنجش جایگزین نامگذاری کرده است. اصطلاحات دیگری نیز برای نامگذاری روش های جدید سنجش استفاده شده است که از جمله آنها میتوان به سنجش مبتنی بر عملکرد، سنجش عملکردی، آزمون عملکردی و سنجش اصیل اشاره کرد. البته این اصطلاحات مترادف نیستند و هر یک تفاوت ظریف خودشان را دارند (سیف، 1384). از طرف دیگر سنجش اصیل یا جایگزین اصطلاح چتر مانندی است که دربر گیرنده روشهای مختلف سنجش است. روش های سنجش اصیل یا جایگزین عبارتنداز: سنجشهای مبتنی بر عملکرد، سنجش مشاهدهای، خود سنجی دانش آموز، سنجش به وسیله همسالان، سنجش با استفاده از کار پوشه. جدول 2-2 انواع مختلف آزمون را برحسب ملاکهای روش سنجش (قدیمی و جایگزین) و نوع سؤال (انتخاب پاسخ و ساخت پاسخ) طبقه بندی کرده است (مک میلان، 2001). جدول 2-2 :طبقهبندی روشهای سنجش (مک میلان، 2001) روش سنجشنوع سؤالسنجش قدیمیسنجش جایگزینانتخاب پاسخچند گزینهای - صحیح- غلطجور کردنی - دو گزینهایمشاهده سازمان یافته-مصاحبه سازمان یافتهزمینه یابیخود سنجی دانش آموزساخت پاسخکامل کردنی-کوته پاسخ-انشاییمشاهده حکایت گونه-مصاحبه غیر سازمان یافتهگزارشسنجش عملکردی-سنجش واقعیسنجش کارپوشه-نمایشخودسنجی دانش آموز طرفداران روش های سنجش اصیل یا جایگزین معتقدند که این روش ها در کلاس درس نه تنها روشی بهتر برای ارزشیابی دانش آموزان فراهم می آورند بلکه آنها انگیزه پیشرفت، مهارتهای تفکر سطح بالا و بالاخره پیشرفت تحصیلی را افزایش میدهند. در پژوهش حاضر از بین روش های مختلف سنجش جدید، سنجش عملکردی مورد توجه قرار گرفته و در این جا این روش سنجش مورد بررسی قرار می گیرد. سنجش عملکردی یک دسته مهم از روش های سنجش اصیل یا جایگزین، سنجش عملکردی نام دارد. سنجش عملکردی به عنوان سنجشهای مستقیم، سنجش های جایگزین، سنجش های اصیل یا واقعی و سنجش های مبتنی بر عملکرد توصیف شده است . از سنجش عملکردی تعریف های مختلفی ارائه شده است. در این به چند تا از این تعریف ها اشاره می شود: - سنجش عملکردی نوعی از آزمون است که مستلزم نشان دادن فهم و مهارت در زمینههای کاربردی، روندی یا باز پاسخ است (بیکر،1993). - سنجش عملکردی عبارت است از فعالیتهای اندازهگیری که از دانش آموزان میخواهند تا مهارتهایی شبیه به مهارتهای مورد نیاز زندگی واقعی از خود نشان دهند (دمبو، 1994). - سنجش عملکردی به تکالیف، مسایل یا سؤالاتی اشاره دارد که در آنها فرد باید پاسخ خاص خودش را ارائه نماید (ولف، 1994). - منظور از سنجش عملکردی ایجاد اندازهگیریهایی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز است که بر توانایی دانش آموز برای به کارگیری فهم ادراکی و مهارتهای حل مسئلهاش در موقعیتهای تازه متمرکز است (شیولسون،1993). سنجش عملکردی یا آزمونهای عملکردی به نوع اصیل و جایگزینی از سنجش اشاره دارند که در آن دانش آموزان از طریق فعالیت در تکالیف دنیای واقعی به طور مستقیم سنجش می شوند. به عبارتی دیگر، در این نوع سنجش، فرآیندها یا فرآوردههای یادگیری دانش آموزان به طور مستقیم سنجش می شود. در سنجش عملکردی از دانش آموزان خواسته میشود تا از طریق خلق کردن، انجام یک فعالیت یا تولید یک فرآورده، دانش، مهارت یا شایستگی خود را به کار گیرند (اگن و کاوچک، 2001؛ مک میلان، 2001). در این نوع سنجش فرض بر این است که یادگیری به بهترین نحو در درون یک بافت یا زمینه واقعی و آشنا برای دانش آموز مورد سنجش واقعی میشود. این بافت یا زمینه، همان موقعیتهای زندگی واقعی است که برای دانش آموزان آشنا به نظر می رسد (فردریکسن، 1984،). در واقع فعالیتهایی نظیر طراحی و اجرای یک آزمایش، حل مسئله، استفاده از یک ابزار، شرکت در کارهای گروهی، تکمیل یک پروژه، ارائه یک سخنرانی، نقاشی یک تصویر، ساخت یک مدل خانه، نوشتن یک نامه، اجرای یک نمایش و... همگی فعالیتهایی هستند که دانشآموزان در بافت و موقعیت زندگی واقعی با آنها روبهرو می شوند و در سنجشهای عملکردی، فعالیتها و عملکردهای دانش آموزان در این نوع تکالیف (تکالیف مربوط به زندگی واقعی) به طور مستقیم مورد سنجش واقع میشود. ویگینز (1989) به عنوان اولین طرفدار استفاده از سنجش جایگزین و یکی از بنیانگذاران این سنجش شناخته شده است. او به جای سنجش جایگزین یا سنجش عملکردی، اصطلاح «اصیل» را مورد استفاده قرار داد. سنجشی که او طرفداری می کرد در گزیدهای از مقاله کلاسیک خود با عنوان «یک آزمون واقعی» به سمت سنجش اصیلتر و مناسبتر (1989) توصیف شده است. ویگینز (1989) در این باره میگوید: «من یک پاسخ افراطی پیشنهاد میدهم، به تعبیری گذشت به ریشهها: ما دیدن این واقعیت را که یک آزمون واقعی توانایی ذهنی مستلزم انجام تکالیف عبرتانگیز است را از دست داهادیم. اولاً سنجشهای اصیل، تکرار چالشها و استانداردهای عملکردی است که برای نمونه نویسندگان، تجار، دانشمندان، رهبران، طراحان و مورخان با آن مواجهاند. اینها شامل نوشتن مقاله یا گزارشها، انجام تحقیقات فردی و گروهی، طراحی پشنهاده نویسیها و ماکتها، جمعآوری کار پوشهها و... است. سنجش عملکردی ایدهی جدیدی نیست (پالمر، 2002). کانینگهام (1998) معتقد است که سنجشهای عملکردی به عنوان سنجشهای جدید و تازهای شناخته نمیشوند و آنها قبلاً برای مدتهای طولانی استفاده شدهاند. وی معتقد است که چهار دلیل باعث تأکید زیاد و گسترش شهرت سنجشهای عملکردی در سالهای اخیر شده است. این دلایل عبارتند از: 1- نگرانی درباره تأثیر منفی استفاده از آزمونهای استاندارد و در سنجش حداقل شایستگی 2- نارضایتی از نظریه روانسنجی موجود که سنجش را عینی فرض میکرد و بر این اعتقاد داشت که سنجش مستقل از زمینه انجام میگیرد. 3- تأثیر روبه رشد مدل ساختن گرایی اجتماعی یادگیری و در نتیجه تغییر تمرکز اصلی سنجش از مسؤلیت پذیری خطیر به سمت دانش آموز. 4- این باور که هدف عمده مدارس عمومی بهبود عدالت اجتماعی است و مدارس باید تغییرات اجتماعی مثبت را نه فقط برای تعداد معدودی از دانشآموزان، بلکه برای همه دانشآموزان ایجاد نمایند. نیکتو (2001؛ به نقل از سیف، 1382) ویژگیهای سنجش های عملکردی را در چهار دسته زیر خلاصه کرده است: 1- تأکید بر کاربست: یعنی سنجش اینکه دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، میتواند آن را به کار بندد. 2- تأکید بر سنجش مستقیم: یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیر مستقیم. 3- استفاده از مسایل واقعی: یعنی استفاده از مسایل و موقعیتهایی که در زندگی واقعی یافت میشوند یا شبیه به آنها هستند. 4- ترغیب و تشویق تفکر باز: یعنی هدایت دانش آموزان به پیدا کردن راه حلهای مختلف برای مسایل و تشویق آنان به درگیر شدن با مسایل به طور گروهی و کار کردن بر روی آنها برای مدت طولانی (روزها، هفتهها و ماهها) سنجش فرآيند و فرآورده يادگيري آزمون هاي عملكردي با فرآيند يا شيوه اجرا، فرآورده يا محصول كار و يا تركيبي از اين دو سروكار دارند. ماهيت عملكرد مورد سنجش، مشخص مي كند كه تاكيد بر چه قسمتي بايد باشد. بعضي از عملكردها به محصولات يا فرآورده هاي ملموس و عيني نمي انجامد؛ مانند سخنراني كردن، نواختن آلات موسيقي يا ورزش پرتاب توپ. اين گونه فعاليت ها را بايد ضمن انجام دادن سنجش كنيم و لذا با شيوه اجرا يا فرآيند عمل سروكار داريم. در بعضي زمينه هاي عملكردي ديگر، محصول يا فرآورده مورد تاكيد است و توجه چنداني به فرآيند يا شيوه اجرا نمي شود. در ارزشيابي از مقاله تحقيقي، انشاء، نقاشي، شعر و امثالهم بيشتر فرآورده مورد توجه و ارزشيابي قرار مي گيرد. در اين مثال ها و مثال هاي مانند آن ها، با شيوه اي اجرا و روش هاي مختلفي مي توان به نتيجه واحدي دست يافت و لذا آنچه توليد مي شود بيشتر اهميت دارد تا فر آيند توليد آن. در بسياري موارد، هم فرآيند و هم فرآورده هر دو به عنوان جنبه هاي مهم عملكرد سنجش مي شوند. براي مثال، مهارت در عيب يابي و تعمير يك تلويزيون يا اتومبيل كه شامل استفاده از يك شيوه اجرا و توليد يك تلويزيون يا اتومبيل سالم است. در آغاز دوره يادگيري بيشتر شيوه اجرا يا فرآيند كار مورد تاكيد قرار مي گيرد و در مراحل معمولاً پيشرفته تر يادگيري، بر فرآورده يا محصول كار تاكيد مي شود.(سیف،1384). از ديدگاه جانسون ( 2009 ) دو جنبه مهم اساس سنجش عملكردي را تشكيل مي دهند: الف) فرآورده: يك شكل فرآورده در سنجش عملكردي، نوشتار يا توصيف، تحليل يا خلاصه اي انشاء مانند در يك يا چند پاراگراف مي باشد، ديگر فرآورده هاي گسترده پاسخ، شامل مقاله ها، گزارشات آزمايشگاهي، نقاشي ها و فعاليت هاي رقص را شامل مي شود. فرآورده ها همچنين مي تواند سوالات كوتاه پاسخي باشند كه آزمودني پاسخهايي در زمينه متن خوانده شده يا حل مسئله رياضي يا كامل كردن نمودار به طور خلاصه بنويسد. ب) عملكردها: عملكردها شامل بخش شفاهي و نمايش هاست. اين بخش بر روي فرآيند تمركز دارد.، مانند زماني كه يك معلم سيالي خواندن و مهارت هاي صحبت كردن دانش آموزان را مي سنجد(شوندغربی،1390: 30). عملكردها و فرآورده ها : در بعضي مواقع، سنجش عملكردي تركيبي از عملكرد و فرآورده مي باشد. به عنوان مثال، از دانش آموزان انتظار مي رود كه در يك پروژه علمي، با پرورش فرضيه ها، برنامه ريزي، اجراي آزمايش و خلاصه كردن يافته ها عمل نمايند. تمركز سنجش مي تواند بر اجراي آزمايش (عملکرد)، گزارش آزمايشگاهي كه نتايج را توصيف مي كند (فرآورده) يا هر دو آن ها باشد. به طور مشابه، كار پوشه نوشتاري ممكن است به عنوان يك فرآورده مفهوم بندي شود، بشرطی که وروديها، فرآورده هاي نهايي را منعكس نمايد. از طرف ديگر مي تواند شامل چك نويس هايي باشد كه اطلاعات را در مورد عملكردهاي نوشتن شامل مي شوند كه در اينصورت تمركز كار پوشه را به دربرگرفتن عملكرد و فرآورده تغيير مي دهد(سيف 1381 ، به نقل از حسني و احمدي، 1385). جانسون ( 2009) بيان مي كنند كه ما از اصطلاح سنجش عملكردي به عنوان ارزشيابي عملكرد و فرآورده استفاده مي كنيم. دسته بندي سنجش فرآورده و عملكرد توسط فيتزپاتريك و مورسيون، اولين بار در سال 1971 پيشنهاد شد كه انواع متفاوتي از سنجش عملكردي را در آزمودن هاي آموزشي، پژوهش و ارزشيابي برنامه ها در بر مي گرفت. ويژگي هاي سنجش عملكردي: هرمن و همكاران ( 1992 ) ويژگي هاي سنجش عملكردي را اين گونه عنوان مي كنند: درخواست از دانش آموزان جهت عمل كردن، توليد كردن، خلق كردن يا انجام دادن مهارت هاي حل مسأله و استفاده از سطوح بالاي تفكر استفاده از آزمون هايي كه فعاليت هاي آموزشي معني دار را شامل مي شوند. مانند: انجام فعاليت هاي مشابه با فعاليت هاي دنياي واقعي نمره گذاري پاسخ ها توسط فرد تصحيح كننده و استفاده از قضاوت كل نگر در نمره دادن دادن نقش هاي جديد به معلمان در آموزش و سنجش نیتکو(2001)، به نقل از سيف ( 1384 ) نيز ويژگي هاي سنجش عملكردي را در چهار دسته زير خلاصه كرده است: تاكيد بر كاربست، يعني سنجش اينكه آيا دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، مي تواند آن را به كار بندد. تاكيد بر سنجش مستقيم، يعني سنجش هدف آموزشي به صورت مستقيم، به عوض غيرمستقيم استفاده از مسائل واقعي، يعني استفاده از مسائل وموقعيتهايي كه در زندگي واقعي يافت مي شوند یا شبيه به آن ها هستند. ترغيب و تشويق تفكر باز، يعني هدايت دانش آموزان به پيداكردن راه حلهاي مختلف براي مسائل و تشويق آنان به درگيرشدن با مسائل به طور گروهي و كاركردن برروي آن ها براي مدتي طولاني. جايگر و همكاران ( 1998 ) در مورد سنجشهاي عملكردي، تحت عنوان سنجش هاي اصيل، اين گونه عنوان مي كنند: اگر پتانسيل عملكردي دانش آموزان شناخته شود، چنين سنجشهايي بايد به اندازه گيري هايي منجر شود كه: 1) به طوررضايت بخشي براي حمايت از انتخاب يا طبقه بندي افراد، يا ارزشيابي انبوهي ازدانش آموزان در سطوح محلي، ايالتي يا ملي پايا باشد. 2) به طور روا يي استنباطهاي مرتبط باپيشرفت تحصيلي، استعدادوقابليت هاي عملكردي راكه مورد سنجش قرارمي دهند، حمايت نمايند 3) به شيوه اي عادلانه وبدون سوگيري تواناييهاي دانش آموزان رابدون توجه به جنسيت، نژاد، قوميت و يا شرايط اقتصادي مورد سنجش، منعكس نمايند. 4) هنگاميكه استانداردهاي عملكردي تعيين شد، از طبقه بندي آزمودني ها به طبقات معطوف به تصميم گيري ، مانند اعطاي گواهينامه وارتقا و يا برچسب زدن به عنوان پايه، شايسته، پيشرفته، حمايت نمايد. مراحل سنجش عملكردي: پين(2003) معتقد است که مراحل انجام سنجش عملكردي شبيه به انجام هر آزمون يا اندازه گيري ديگر است و شامل مراحل زير مي باشد: تجزيه و تحليل عملكرد (تکلیف) مورد نظر شناسائي عناصر معرف و اساسي براي مشاهده انتخاب يك موقعيت شبيه سازي مناسب مشخص كردن يك سلسله تكاليفي كه اين عناصر اساسي را تركيب كند مشخص كردن مواد موردنياز براي آزمودني ها جهت انجام تكاليف آماده كردن دستورالعمل آزمون براي آزمودني ها ايجاد روش هائي جهت ثبت نتايج اطلاعات جمع آوري شده تجزيه و تحليل پايائي و روائي بسياري از محققان اعتقاد دارند كه ايجاد يك سنجش عملكردي، شامل مراحل بكار گرفته شده در هر سنجش ديگريست: تعريف رفتارهاي ملاك ساخت يا انتخاب تكاليف تعيين راهنماهاي نمره دهي جمع آوري نظامدار اطلاعات وارزيابي سوالات (سيف 1381 ، به نقل از حسني و احمدي، 1385). انواع آزمونهای عملکردی گرانلاند (1988؛ به نقل از سیف، 1384) انواع روشهای سنجش یا آزمونهای عملکردی را به چهار دسته زیر تقسیم کرده است: 1- آزمون کتبی عملکردی 2- آزمون شناسایی 3- انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده 4- نمونه کار در این تقسیمبندی، آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روشهای چهارگانه را هم میتوان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت میکند، اما در بیشترین مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر میرسد. 1- آزمون کتبی عملکردی در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیتهای عملی تأکید میشود. در این گونه آزمونهای عملکردی، یا بازدههای پایانی یادگیری سنجش میشوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازدههای مطلوب پایانی ضروری هستند، مانند استفاده درست از ابزارها و دستگاهها. همچنین از دانشآموزان و دانشجویان میتوان خواست تا یک نقشه آب و هوایی، یک نمودار ستونی، طرح یک مدار برقی، طرح یک لباس، یک داستان کوتاه یا نقشه یک آزمایش علمی را بسازند. در این مثالها، محصول یادگیری که به صورت کتبی ارائه می شود هم نتیجه دانش فرد است و هم نتیجه مهارت او، و یک مقیاس عملکردی به دست میدهد که به خودی خود ارزشمند است و بر خلاف آزمونهای غیر عملکردی، به عنوان وسیلهای برای قضاوت درباره یک صفت یا توانایی روانی غیر قابل مشاهده به کار نمیرود. علاوه بر موارد بالا که در آنها محصول پایانی یا نهایی یادگیری سنجش میشوند در بعضی مواقع میتوان از آزمون های عملکردی برای سنجش مهارتها یا فعالیتهای واسطهای نیز سود جست. برای مثال، پیش از استفاده از یک دستگاه و یا ابزار خاص، مانند ریز سنج، ممکن است ضروری باشد که یادگیرندگان از روی عکسهای مقیاس، موقعیتهای مختلف را مطالعه کنند. آزمون عملکردی کتبی را میتوان به عنوان وسیله سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره کاری که انجام خواهد داد به کار بست (سیف، 1384). 2- آزمون شناسایی منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگیها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف، آزمونهای شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی وقتها میتوان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی کند یا کار آن را توصیف نماید. در موقعیتهای دیگر میتوان از یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت مانند اتصالی در یک دستگاه برقی، و از او خواست تا ابزارها، وسایل و شیوه-های عملی رفع مشکل را انتخاب کند. مورد پیچیدهتری از این نوع آزمون گوش دادن یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل، و بعد ازروی صدا شناسایی کردن علت یا علتهای اشکال دستگاه است (شوندغربی،1390:41). 3- انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده در آزمون شبیه سازی شده، یا انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده از یادگیرنده خواسته میشود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیتهای واقعی ضروری هستند. مثلاً در آموزش رانندگی، پیش از آن که یادگیرنده را عهدهدار راندن یک اتومبیل واقعی بکنند او را در یک اتومبیل که مانند اتومبیل واقعی شبیه سازی شده است و همه دستگاههای رانندگی از جمله فرمان، آینه، پدالها و غیره را دارد قرار میدهند و از او میخواهد تا اعمال رانندگی را در این خودرو مصنوعی تمرین کند. بعضی از صاحبنظران سنجش یادگیری به جای انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده اصطلاح سنجش قیاسپذیر را به کار بردهاند. منظور آنان از سنجش قیاسپذیر، مشاهده و ارزشیابی عملکرد یادگیرنده در موقعیتهایی است که شبیه به موقعیتهای واقعی است. هدف کسانی که سنجش قیاسپذیر را مورد استفاده قرار میدهند پیش بینی وقوع رفتارهای مورد سنجش در محیط زندگی واقعی است (سیف، 1384). 4- نمونه کار در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته میشود تا اعمالی را انجام دهند که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند. بدین لحاظ، این روش نزدیکترین روش سنجش به عملکرد واقعی یادگیرنده در محیطهای طبیعی است. در روش نمونه کار، نمونه اعمالی که از یادگیرنده میخواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا میشود. برای مثال، در آزمون رانندگی اتومبیل، از یادگیرنده خواسته میشود تا طول فاصلهای را که در برگیرنده موقعیتهای رانندگی معمولی هستند و فرد در رانندگی واقعی با آنها روبهرو میشود اتومبیلرانی کند. بر اساس عملکرد فرد در راندن اتومبیل در طول این فاصله معین، نسبت به توانایی کلی رانندگی او قضاوت می شود (شوندغربی،1390:43). با توجه به اینکه در این تحقیق محور بحث ما آزمون های عملکردی سازنده گرایی ست در زیر به صورت مفصل به شیوه ی تهیه ی این آزمون ها اشاره شده است. آزمون عملکرد برخی از متخصصان روان سنجی،آزمون عملکرد را با توجه به تکالیف آن به انواع مختلف طبقه بندی کرده اند. برای مثال گرانلاند(1988)آزمون عملکرد را به 1)آزمون کتبی عملکردی، 2)آزمون شناسایی و 3)انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده و 4)نمونه ی کارتقسیم بندی کرده است(به نقل از سیف1387). نقدی که بر طبقه بندی گرانلاند وارد است این می باشد که اولاً دو اصطلاح سنجش عملکرد و آزمون عملکرد از لحاظ محتوایی با یکدیگر تفاوت دارند. همانطور که ویگنز(2005)می گوید سنجش عملکرد به گستردگی وسیعی از روش های اندازه گیری عملکرد اشاره دارد که آزمون عملکرد یکی از آن هاست. بنابراین معادل دانستن سنجش عملکرد با آزمون عملکرد صحیح نسیت. ثانیاً انواع طبقه بندی که گرانلاند ارایه داده است. مربوط به انواع روش های سنجش عملکرد است نه آزمون عملکرد. نیتکو(2001)نیز فنون و سنجش عملکرد را به چهارقسمت 1)سنجش ساختارمند یا کنترل شده 2)سنجش در موقعیت های طبیعی 3)پروژه های طولانی مدت و 4)کارپوشه تقسیم بندی کرده است(به نقل از سیف همان منبع). هرچند نیتکو با رعایت تفاوت های بین آزمون عملکرد وسنجش عملکرد یک طبقه بندی منسجم و بامعنایی ارایه داده است،اما آنچه او از آن به عنوان «سنجش در موقعیت های طبیعی» نام می برد، مشاهده ی اجرای مهارت آموخته شده در شرایط طبیعی است. این نوع مهارت می تواند به سادگی با استفاده از یک فرم مشاهده رفتار اندازه گیری شود. این نوع مهارت می تواند به سادگی با استفاده از یک فرم مشاهده رفتاری اندازه گیری شود. دراین نوع سنجش باید منتظر ماند تا یادگیرنده در مواجه با مسایل طبیعی نسبت به اجرای مهارت اقدام کند. به نظر می رسد اجرای چنین سنجشی در هرموقعیت آموزشی و در هر نقطه ی جهان پرهزینه و بسیار زمان بر باشد،طوری که استفاده از آن عملاً ناممکن می باشد. استیگنز(2006)و ویگنز(2005)براساس آنچه که نیتکو(2001)آن را «سنجش ساختارمند یا کنترل شده» می نامد آزمون عملکرد را با توجه به ماهیت و نوع تکلیف یعنی داشتن مساله ابزار و وسایل و نیز دستور عمل اجرا به دو نوع 1)آزمون عملکرد در موقعیت های واقعی یا آزمون واقعی عملکرد(ویگنز2005) و 2)آزمون عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده یا آزمون کتبی عملکرد(استیگنز2004)تقسیم بندی می کنند. چارچوب آزمون عملکرد آزمون عملکرد شامل دوبخش1.تکالیف و 2.فرم راهنمای توصیف عملکرد است.تکالیف،فعالیت ها یا تمرین هایی هستند که دانش آموز. به انجام آن مشغول می شود. تاتوانایی خوددر استفاده از دانش ومهارت ها رانشان دهد. درواقع نقش تکالیف ایجاد و انکیزه در دانش آموز برای نشان دادن عملکرد است. راهنمای توصیف عملکردفرم هایی هستند که عملکرد را اندازه گیری و توصیف می کنند.معلم با اجرای این فرم کیفیت عملکرد دانش آموز را مشاهده و مورد قضاوت قرار می دهد. تکالیف وفرم توصیف عملکرد لازم است براساس هدف های یادگیری یا انتظارات آموزشی تهیه و طراحی شود. ازاین رو معلم لازم است قبل از هرگونه اقدامی،عملکرد ونشانه های رسیدن به هدف یادگیری را به صورت روشن تعریف و مشخص کند. او پس از تعریف هدف یادگیری و نشانه های عملکرد به تهیه تکلیفی مناسب طوری که عملکرد مورد نظر را در دانش آموز فراخوانده وسبب شود اقدام می کند. یک تکلیف معمولا دارای 1.بافت یا مساله2.لوازم وتجهیزات و 3.دستورالعمل اجرای تکالیف است. در هرتکلیف سنجش وجود بافت مساله و نیز دستورالعمل الزامی است اما لوازم و تجهیزات به هدف یادگیری و موضوع درسی وابسته است. معلم پس از نوشتن هدف ونشانه های یادگیری عملکرد وتهیه ی تکلیف سنجش،با استفاده از نشانه های یادگیری فرم توصیف عملکرد را طراحی می کند تا از این طریق عملکرد دانش آموز را به هنگام انجام تکالیف مشاهده ومورد قضاوت قراردهد. به طورکلی یک آزمون عملکرد اگر چه از دوبخش 1)تکلیف سنجش 2)راهنمایی توصیف عملکرد تشکیل می شود اما در طراحی و تهیه آن لازم است مراحل پنج گانه ی زیر رعایت شود: 1.نوشتن اهداف یادگیری آزمون عملکرد الف)طبقه بندی هدف های یادگیری یادگیری را می توان «تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یادگیرنده دراثر تجربه»تعریف کرد. تجربه یا آموزش در نقش یک متغیر مستقل در رفتارآموزشگاهی یادگیرنده تغییرات مورد انتظار معلم(متغیروابسته یا معلول)را ایجاد می کند. از این رو در محیط آموزشگاهی،یادگیری تغییراتی است که معلم انتظار دارد پس از آموزش در رفتار یادگیرنده به صورت نسبتا پایدار ایجاد شود.در کلاس درس معلم لازم است قبل از هرگونه اقدامی ابتدا تغییرات مورد انتظار در رفتار یادگیرنده را تعریف رسپس براساس آن ها به انتخاب و اجرای روش های آموزشی و سنجشی مناسب اقدام کند. بنابراین با توجه به آنچه ذکر شد هدف یادگیری همان تغییرات نسبتا پایداری است که معلم قصد دارد با اقدامات آموزشی در رفتار تحصیلی دانش آموز ایجاد کند. این تغییرات مربوط به مفاهیم دروس تحصیلی است. در کتاب های درسی مانند علوم،ریاضی،فارشی و...مفاهیم یکپارجه ای وجود دارد که دانش آموز باید آن ها را یادبگیرد.این مفاهیم اگر قرار است به صورت هدف یادگیری نوشته شود باید به صورت تغییرات قابل مشاهده یا اندازه گیری تعریف شود تا به راحتی از طریق ابزارهای اندازه گیری در رفتار قابل بررسی باشد. برای مثال وقتی معلم هدف یادگیری یکی از مفاهیم درس ریاضی را این گونه بیان می کند که«انتظاردارم ما دانش آموزان مفهوم بخش پذیری وچگونگی انجام ان براعدادرا درک کنند».در واقع او انتظار دارد در طول و پایان آموزش چنین تغییری در رفتار دانش آموز ایجاد شود. یعنی درک وشناخت او از قانون های بخش پذیری براعداد افزایش یابد. او در طول آموزش برای اطلاع از جریان شکل گیری این هدف یادگیری،از ابزارهای اندازه گیری چون آزمون مداد – کاغذی و عملکرد استفاده می کند تا از رسیدن به انتظار یا هدف یادگیری خود آگاه شود. طبقه های6گانه هدف های یادگیری شناختی بلوم شامل: دانش، فهمیدن، کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی است(به نقل از سیف1387). درسال های بعد اندرسون وکراتون (2001)براساس رویکرد شناختی هدف های یادگیری را در دوبعد دانش و فرایندهای شناختی طبقه بندی کردند.بعد دانش شامل چهارطبقه ی 1)دانش آموز واقعی،2)دانش مفهومی،3)دانش روندی،4)دانش فراشناختی وبعد فرایند شناختی شامل شش طبقه ی1)به یادآوردن،2)فهمیدن،3)به کاربستن،4)تحلیل کردن،5)ارزشیابی کردن و6)آفریدن است(به نقل از سیف همان منبع). در نهایت متخصصان پیرو نظریه ی یادگیری سازنده گرایی چون استیگنز(2006)با سازمان دهی ممفهومی ابعاد دانش و فرایند شناختی اندرسون،هدف های یادگیری را در چهار طبقه ی1)دانش،2)استدلال، 3)مهارت و 4)تولیدات تقسیم بندی کرد. جدول الف طبقات 4چهارگانه ی هدف های یادگیری استیگنز را نشان می دهد. جدول 3-2: طبقه بندی هدف های یادگیری براساس نظر استیگنز انواع طبقات هدف های یادگیریتعریف مفهومشاخص رهای افعالی هدف های یادگیریدانشاطلاعات بنیادی که حفظ معنادار آن ها برای درک و فهم دیگرمهارت ها و تولیدات بسیار مهم استتوصیف کردن،بازشناسی کردن گفتن ساده،نام بردن،تعریف کردن،انتخاب کردن،جورکردن،به یادآوردن،بازشناسی کردناستدلال مفاهیماستفاده از دانش بنیادی و پایه برای تصمیم گیری و روبرو شدن با مسایلتفسیر کردن، مثال آوردن، طبقه بندی کردن،خلاصه کردن،،مقایسه کردن،تبین کردن(یک رابطه علت و معلولی برقرارکردن)،ترکیب کردن،تشخیص شباهت ها وتفاوت ها،به صورت فرمول درآوردن،ارزشیابی کردن،نقدکردن،بحث نتایج بادلیلمهارت هااستفاده از دانش و استدلال برای انجام عمل یا در حین انجام یک تکلیفمشاهده کردن،صحبت کردن با استدلال،خواندن با استدلال،اجراکردن با استدلال، به کاربستن با استدلال(مورد استفاده قراردادن)تولیداتاستفاده از دانش،استدلال و مهارت برای ایجاد یک محصولطرح ریزی یک عمل نوشتن یا پوستر برای یک موضوع،پدید آوردن یک گزارش حوزه ی دانش به اطلاعاتی جزئی و کلی در مورد واقعیت ها و روش ها، روابط میان عناصر ساخت کلی،چگونگی انجام کارها ومهارت های مربوط به موضوعات اشاره دارد. اهداف یادگیری در حوزه ی دانش با افعالی چون بداند، فهرست کند ،یادآوری کند، فرایند را بداند، با روش آشنا باشد و امثالهم همراه است. حوزه ی استدلال به توانایی معنادادن به امور و استخراج منطقی نتایج از واقعیت ها و (اصول کلی)یا وارسی منطقی نتایج حاصل از واقعیت ها اشاره دارد. استدلال در حل مساله نقش بسیار مهمی ایفا می کند. فرایند های ذهنی دخیل در استدلال با افعالی چون پیش بینی کند،استنباط کند،طبقه بندی کند، فرضیه بسازد، مقایسه کند،نتیجه گیری کند، خلاصه کند، تحلیل کند، ارزشیابی کند همراه است. حوزه ی مهارت ها به اجرای سلسله مراتب یک عمل یا به کاربستن دانش و استدلال در یک فعالیت معین اشاره دارد. هدف یادگیری مهارت با افعالی چون اجرا کند، به کاربندد، استفاده کند همراه است. حوزه ی تولید به آفریدن یک محصول ، آفریدن دانش جدید به همراه تحلیل دانش و واقعیت ها یا خلق یک راه حل و مهارت والگو اشاره دارد. با حوزه ی هدف یادگیری تولید افعالی چون،یک جدول یا نمودار خلق کند،اطلاعات جدیدی درست کند،داستان جدیدی بنویسد و گزارش تحلیلی تولید کند.(استیگنز ، 2004) ب)نوشتن هدف یادگیری عملکرد(تعریف عملکرد) معلم لازم است برای نوشتن هدف یادگیری برای عملکرد از اصول معینی پیروی کند.لازم بذکر است شیوه ی نوشتن یک هدف یادگیری برای حوزه ی مهارتی متفاوت از شیوه ی نوشتن یک هدف یادگیری برای عملکرد است. به عبارت دیگر هدف یادگیری مربوط به «مهارت»مانندانتظار دارم«دانش آموز تغییرات شیمیایی را با آزمایش نشان دهد»،اگرچه به نشان دادن یک مهارت اشاره دارد اما نمی توان آن را به دلیل اینکه مهارت است،عملکرد دانست. زیرا همانطور که قبلاً تعریف شد عملکرد توانایی استفاده از دانش و مهارت در موقعیت های جدید(مساله)برای تولید راه حل،محصول یا یک مهارت ویژه است. مهارت اجرای یک عمل در یک حوزه ی خاصی را می توان با استفاده از فرم های مشاهده ی رفتاری از نوع وارسی رفتار(چک لیست) یادرجه بندی رفتار(رنج لیست) اندازه گیری کرد. برای نوشتن هدف یادگیری عملکرد لازم است محتوا و افعال رفتاری چهارحیطه ی دانش،استدلال،مهارت وتولید را با یکدیگر ترکیب کرده و انتظارات آموزشی خود را با استفاده از آنها در یک یا دوجمله بنویسید. به عبارت دیگر جمله ای که انتظار آموزشی و بژیا هدف های یادگیری عملکرد را در برمی گیرد باید حاوی افعال ترکیبی مربوطه به دانش،استدلال،مهارت و تولید باشد.(خوش خلق، 1391) 2.نوشتن ملاک و شواهد آزمون عملکرد ملاک ها وضعیت مطلوب بودن هدف های یادگیری یا تغییرات مورد انتظار را نشان می دهند. وقتی معلم پس از نوشتن هدف یادگیری از خود می پرسد شواهد رسیدن به هدف یادگیری چیست«یعنی من از کجا بفهمم که دانش آموز به تغییرات مورد انتظار رسیده است یا نه؟» در واقع ملاک های مطلوب بودن یادگیری و یا شواهد رسیدن به یادگیری اشاره می کند.ملاک ها در فرایند سنجش نقش مهمی ایفا می کند. آ ن ها باعث می شوند،قضاوت های مربوط به کیفیت عملکرد یادگیرنده در نگام مشاهده ی تکالیف عینی تر شود. در واقع ملاک یا شواهدهای یادگیری یه نقش اساسی در سنجش ایفا می کنند.ملاک ها 1)هدف های عملکرد را به صورت عملیاتی تعریف کرده و به معلم کمک می کند تا به تهیه ی تکالیف هدفمند،باارزش و مرتبط با هدف های یادگیری اقدام کند.2)بعدها در نقش فرم های توصیف عملکرد ظاهرشده باعث عینی ترشدن قضاوت های معلم به هنگام ارزش گذاری برای عملکردیادگیرنده می گردند 3)بازخوردهای کیفی – توصیفی نمادی یا نوشتاری برای اصلاح و هدایت یادگیری فراهم می آورند. بنابراین معلم لازم است پس از نوشتن هدف یادگیری عملکرد(یا تغییرات مورد انتظارخود)نسبت به نوشتن ملاک های رسیدن به آن ها نیز اقدام کند. او در هنگام نوشتن ملاک ها،لازم است دقیقاً روشن کند که یک عملکرد مطلوب از نظراو چه نشانه هایی باید داشته باشد تا او با قاطعیت رسیدن دانش آموز به هدف های یادگیری مورد انتظار را تائید کنددر جدول ب به چند نمونه از هدف های یادگیری عملکرد و ملاک های آنها اشاره می شود.(خوش خلق، 1391) جدول 4-2: هدفهای یادگیری عملکرد و ملاک های آن انتظار دارم پس از آموزش:1.هدف یادگیری عملکرد:مفهوم جمع اعشار را درک و از آن برای رحل مساله استفاده کند.ملاک یا شواهد هدف یادگیری:براس سوال هرمساله از جمع مناسب استفاده کند.دلایل استفاده از انواع جمع اعشار و نوشتن زیر هم ان از به روشنی توضیح دهد.2.هدف یادگیری عملکرد: انتظار دارم پس از آموزش: - مفهوم مدل مولکولی مواد جامد،مایع و کاغذ را با استفاده از مهرهای رنگی بسازد.ملاک یا شواهد هدف های یادگیری:نوع نمایش مولکولی را به نوع ماده ربط دهد.مواد را براساس مدل مولکولی طبقه بندی کند.3.هدف یادگیری عملکردی: انتظار دارم دانش اموز«مفهوم تغییر شیمیایی را درک کرده واز حرارت برای تغییر مواد استفاده کند». ملاک ها یا نشانه های یادگیری:تاثیر حرارت را به تغییر مواد ربط دهد.تغییرات مواد را براساس تاثیرواری با یکدیگرمقایسه کند. 3.نوشتن تکلیف آزمون عملکرد الف) معرفی انواع تکالیف آزمون عملکرد معلم پس از تعریف هدف یادگیری عملکرد و ملاک های آن، نسبت به تهیه ی تکالیفی که عملکرد مورد انتظار را دانش آموز فراخوانده و یا سبب شود اقدام می کند.تکالیف به تمرین ها وفعالیت هایی اشاره دارد که دانش آموز با انجام ان ها عملکرد یا توانایی استفاده از دانش و مهارت های آموخته شده را در تولید محصول،راه حل ویا هر مهارت ویژه نشان می دهد. نوشتن تکلیف به میزان تسلط معلم در موضوعات درسی وابسته است.معلم هراندازه برمحتوا ،نحوه ی معرفی و اموزش مفاهیم تسلط بیشتری داشته باشد به همان اندازه در نوشتن تکالیف با مطلوبیت بالا و پیچیده طوری که هدف یادگیری عملکرد و یا انتظار او را برآورده کند،موفق تر خواهد بود. تکلیف از سه بخش1)بافت مساله 2)لوازم وسایل کار 3)نحوه ی انجام تکلیف یا دستورالعمل دستکاری اطلاعات در بافت مساله تشکیل می شود. معلم لازم است با توجه به هدف یادگیری عملکرد و شواهد آنم نسبت به نوشتن این سه بخش تکلیف اقدام کند.(استیگنز ، 2004). استیگنز و ویگنز برای ساخت و تهیه ی انواع آزمون عملکرد الگوهای یکپارچه ای معرفی کردند. الگوی ویگنز برای طراحی «آزمون واقعی عملکرد»والگوی استیگنز برای طراحی«آزمون کتبی عملکرد»مناسب است در شکل های شماره 1 و2 این الگوها مشاهده می شود. شکل 4-2: الگوی طراحی مراحل آزمون کتبی عملکرد براساس نظراستیگنز مرحله ی1:دلایل سنجش را روشن کنید.الف)تصمیم های اتخاذ شده را مشخص کنیدب)چه کسی تصمیم گیرنده است را مشخص کنیدج)کاربردهای نتایج سنجش را مشخص کنید.مرحله ی2:عملکرد را تعریف کنید.الف)محتوای عملکرد یا مهارت ها را برای سنجش مشخص کنیدب)نوع عملکرد را مشخص و تعریف کنید. 1- فرآیند: 2-پیامد: 3-هردو:ج)ملاک ها یا شواهد عملکرد رابنویسید.مرحله ی3:تمرین یا تکلیف را طراحی کنید. 1-اگرساختارمندباشد آن را بنویسید. 2-اگر باز است آن را بنویسید.مرحله ی4:شیوه ی رتبه بندی عملکرد را طراحی کنید.1-نوع سطوح را مشخص کنید. تحلیلی کلی نگر هردو2-چه کسی عملکرد را رتبه بندی می کند. معلم خودسنجی هردو3-شیوه ی نمره گذاری را مشخص کنید چک لیست مقیاس درجه بندی هردو شکل شماره5-2 :الگوی طراحی مراحل آزمون واقعی عملکرد براساس نظرویگنز((GRASPS گام 1:نوشتن هدف سنجشهدف شما اینست که:مساله شما اینست که:موانعی که باید برطرف شود اینست که:گام 2:نوشتن نقش ها درسنجش1.وظیفه شما اینست که:2.ازشما خواسته می شود که:گام3:نوشتن مخاطبان سنجش عملکردشمابه این افراد کمک می کنیدشما به خواسته ی این افراد عملکرد خود را نشان می دهید.گام 4:نوشتن موقعیت طبیعی و واقعی زندگیبافت واقعی که شما باید درآن باشید.چالش هایی که در این بافت با شما مواجه هستیمگام 5: نوشتن تولیدات،عملکرد،اجرای مهارتآتچه باید در بافت واقعی تولید کنم این است که:آنچه شما باید در بافت واقعی استفاده کنید این است که :آنچه شما باید در بافت واقعی استفاده کنید این است که :گام6:نوشتن استاندارهاو ملاک های عملکردعملکرد شما باید این نشانه تولیدات یا محصولات شما باید بر اساس این شواهد باشد.عملکرد یا تولیدات شما باید مطابق با این استاندار د باشد . در هر دو آزمون کتبی عملکرد و آزمون واقعی عملکرد تکالیف بر اساس هدف یادگیری و نشانه های آن طراحی می شود . تکالیف دارای1)مساله و 2)دستورالعمل اجرا است با این تفاوت که در آزمون واقعی عملکرد ،یادگیرنده یادگیرنده پس از مواجه با مساله با استفاده از ابزار ها و سایل نسبت به دستکاری مساله؛ تحلیل وتفسیرنتایج دستکاری؛نتیجه گیری از تفسیرهای شخصی؛خودسنجی؛ انعکاس برداشت ها و اندیشه های خود اقدام می کند(دستکاری با ابزارها ممکن است در موقعیت های واقعی باشد و یا موقعیت های مشابه با واقعیت)امادر آزمون کتبی عملکرد یا گیرنده پس از مواجه شدن با مساله ای که اورا در موقعیت های مشابه با واقعیت های زندگی قرار می دهد،بدون دستکاری ابزارهاو وسایل نسبت به اجرای تکلیف،تحلیل و تفسیر پاسخ،نتیجه گیری از پاسخ ها،خودسنجی وانعکاس برداشت ها واندیشه های خود اقدام می کند. در جدول ج شباهت ها وتفاوت های آزمون واقعی و کتبی عملکرد نشان داده شده است. جدول 5-2: تفاوت ها و شباهت های بین آزمون کتبی وآزمون واقعی عملکرد آزمون هاویژگی هاواقعی عملکردکتبی عملکرد1.وجود مساله درتکالیفآریآری2.ابزار و وسایلآرینه3.دستکاری مساله با ابزار و وسایلآرینه4.دستکاری مساله بدون ابزار ووسایلنهآری5.تخلیل وتفسیر نتایجآریآری6.نتیجه گیری از نتایجآریآری7.خودسنجیآریآری8.انعکاس اندیشه وبردانسانی از مورد عملکردآریآری همانطور که ملاحظه می شود آزمون واقعی و کتبی عملکرد در کلیه ی مراحل به جز در موارد 1)وجود ابزار و وسایل و 2)نوع دستکاری آن ها با یکدیگر شباهت بسیار زیادی دارند . در آزمون واقعی عملکرد، ابزار و امکان دستکاری آن ها وجود دارد. ولی در آزمون کتبی عملکرد،دستکاری بدون ابزار و وسایل انجام می گیرد. در آزمون کتبی عملکرد یادگیرنده،با ربط دادن شیوه ی اجرای تکلیف به دانش و مهارت های آموخته شده و جملگی آن ها به مساله ی تکلیف نسبت به موضوع بینش کسب می کند وبنابراین به تولید دانشی فراتر از آنچه که دارد اقدام می کند. ب)پیش بینی ابزار ووسایل برای دستکاری مساله دومین مرحله در تهیه ی تکلیف، پیش بینی لوازام و وسایل برای دستکاری کردن در آزمون واقعی عملکرد است. توجه داشته باشید که ابزار و وسایل فقط در آزمون واقعی عملکرد پیش بینی می شود و در آزمون کتبی عملکرد الزاماً به پیش بینی وسایل نیازی نیست .معلم پس از نوشتن هدف یادگیری عملکرد،نشانه های عملکرد و بافتی که مساله ی آن اتفاق افتاده است به پیش بینی لوازمی که یادگیرنده از آن ها برای انجام تکالیف استفاده خواهد کرد اقدام می کند (استیگنز ، 2004). ج)شیوه ی اجرای تکلیف سومین مرحله در تهیه تکلیف،نوشتن اجرای آزمایش،دستکاری،تحلیل کردن و تفسیر کردن نتایج است.در این مرحله یادگیرنده با توجه به مساله ای که با آن روبرواست،با استفاده از وسایل وولوازم (در آزمون واقعی عملکرد)آزمایش ها واعمالی را انجام می دهدتا عملکرد خود را در پیداکردن راه حل یا تولید محصول نشان دهد.او پس ازآمایش یا نوشتن پاسخ های مناسب،به تحلیل؛ تفسیر؛ذکردلایل وبرداشت های خود درباره عملکرد می پردازد واز پاسخ های خود دفاع می کند. 4.نوشتن فرم راهنمای توصیف عملکرد و خود سنجی الف)فرم راهنمای توصیف عملکرد با بازخورد توصیفی به شیوه ای که در آن فرآیند و پیامد یادگیری و یامهارت های کسب شده از طریق تهیه و اجرای فرم های ساخت یافته اندازه گیری شود،فرم راهنمای توصیف عملکرد می گویند. فرم راهنمای توصیف عملکرد نوعی مقیاس اندازه گیری است که شامل دوعنصر 1)شاخص های ملاکی و 2)سطح عملکرداست. شاخص ها معرف عملکرد مطلوب یا شواهد یادگیری در یک تکلیف سنجش هستند. به عبارت دیگر شاخص ها نشانه هایی برای رسیدن به یک یا چند هدف آموزشی هستند.سطوح عملکردنشان دهنده ی تحقق هریک از شاخص های ملاکی در یادگیرنده است. برای مثال وقتی که دانش آموزی نصف شاخص های ملاکی یک هدف آموزشی را یادگرفته باشد. اصطلاحاً گفته می شود، سطح عملکرد او باتوجه به ملاک های از پیش تعیین شده در حد متوسط است. شاخص ها وسطح عملکرد به صورت یک فرم نظام دار تنظیم می شود. در فرم راهنمای توصیف عملکرد شاخص های ملاکی در ستون سمت راست وسطح عملکرد در سمت چپ قرار می گیرند. معلم با استفاده از فرم راهنمای توصیف عملکرد از نحوه ی رسیدن هریک از دانش آموزان به هدف های آموزشی باخبرشده و نتایج عملکرد را با همین فرم ها به آن ها بازخورد میدهد(خوش خلق، 1391) مراحل تهیه فرم راهنمای توصیف عملکردشامل:1)مشخص کردن هدف یا اهداف یادگیری؛ملاک ها و شواهد آن 2) نوشتن شاخص ها براساس ملاک ها وشواهد از پیش تعیین شده 3) تعیین سطوح عملکردبرای شاخص های ملاکی و4) درج شاخص هاوسطوح عملکرد در قالب یک فرم توصیفی است. برای تعیین سطوح عملکرد(یعنی اندازه گیری شاخص های ملاکی)دوشیوه ی پذیرفته شده شامل شیوه ی1) سطوخ عملکرد کلی نگری و 2) سطوح عملکرد تحلیل نگروجود دارد. در روش کلی نگر ابتدا تمام شاخص های مربوط به یک هدف آموزشی مشخص می شود.سپس به کامل ترین طبقه ی شاخص های رتبه ی 1؛به طبقه ی بعدی شاخص ها که نسبتا کامل است رتبه ی2 والی آخر ارایه می شود. معلم درگام بعدی شاخص های مرتب بندی شده را نام گذاری می کند.سپس برای هرطبقه ی نام گذاری شده یک عدد اختصاص می دهدبرای مثال او ممکن است رتبه ی 4را به نام«درشاخص ها تسلط کامل دارد» رتبه 3 را به نام«یادگیری درحدقابل قبول است»رتبه ی2را به نام«یادگیری در حد تسلط است»و الی آخر اطلاق نماید. معلم با استفاده از روش کلی نگر قصد دارد میزان یادگیری و تسلط برهدف آموزشی را به صورت کلی شناسایی کند. جدول6-2: فرم راهنمای توصیف عملکرد مربوط به درس ریاضی یکی از دانش آموزان کلاس به روش کلی نگر سطوح عملکردملاک و شواهد یادگیریتسلط کامل برمفهوم (4)1.4ضلع و4زاویه دارد.2.ضلع ها وزاویه های روبرو مساوی هستند. 3.دوزاویه ی باز و دوزاویه تند دارد.4.قطرها یکدیگررا نصف می کنند.یادگیری درحد قابل قبول(3)4.1ضلع و4زوایه دارد.2ضلع ها و زوایه های روبرو مساوی هستند.3.دوزاویه ی باز ودوزاویه تندهستند.یادگیری درحد متوسط(2)4.1ضلع و 4زوایه دارد.2.ضلع ها و زوایه های روبرو مساوی هستند. 3.قطرهایکدیگررا نصف می کنندنیاز به تلاش بیشتر(1)10دوزاویه ی تند و دو زاویه باز دارد.2.قطرها یکدیگر را نصف می کنند.بازخورد توصیفی:دخترم با توجه به این که در شناخت اضلاع و زوایه های متوازی الاضلاع و اینکه چگونه زوایه های آن تند و باز است تسلط کامل داری؛با مراجعه به صفحه ی15کتاب،چند شکل با مداد و یانخ درست کن و در ارتباط با مساوی بودن ضلع ها و زوایه ها وقطرها توضیحاتی برای من بنویس. در روش تحلیلی نگر برای هریک از شاخص های ملاکی سطح عملکرد تعیین می شود. به عبارت دیگر به تعدادشاخص های ملاکی یادگیری سطوح عملکرد وجود دارد.برای مثال معلم پایه چهارم می تواند شاخص های ملاکی هدف آموزشی متوازی الاضلاع را به روش تحلیلی نگری به شرح زیر نشان دهد. جدول 7-2 : فرم توصیف عملکرد ریاضی به روش تحلیلی نگری سطوح عملکردشواهدوملاک های یادگیری یادگیری کاملیادگیری درحدقابل قبولنیاز به تلاش بیشتر1)4ضلع و 4زاویه را تشخیص داده است.2)به مساوی بودن ضلع ها و زاویه ها اشاره کرده است.3)به باز و تند بودن دوزاویه اشاره کرده است.4)به قطرها که یکدیگر را نصف می کنند اشاره کرده است.****بازخورد توصیفی: دخترم دریادگیری متوازی الاضلاع موفق بودی بامراجعه به ص51کتاب خود مربوط به بخش قطرها و زاویه در متوازی الاضلاع،باچند شکل نشان بده چگونه قطرها یکدیگر را نصف می کنند و چرا زاویه ها تند و باز هستند. 5) بازنگری کل مراحل در این مرحله معلم می تواند قبل از اجرای آزمون به بررسی ارتباط بین عناصر آزمون عملکرد با هدف ها وملاک های یادگیری اقدام کند. بهتر است این مرحله با همکاری دیگر معلمان انجام پذیرد. انتقادها به سنجشهای عملکردی همانطوری که در قسمت ویژگیها و مزیتهای سنجشهای عملکردی گفته شد این روشهای سنجش با توجه به ویژگی اصیل بودن و ارتباط با موقعیتهای زندگی واقعی دارای امتیازهای مختلفی بودند. در عین حال، انتقادهایی نیز به روش سنجش عملکردی وارد است. شیولسون، باکستر و گائو (1993) در ارتباط با استفاده از سنجشهای عملکردی در مقیاس بزرگ به چندین محدودیت این روشها اشاره کردهاند. این محدودیتها عبارتنداز: هزینه، زمان، اعتماد به قضاوتهای فرد و سؤال برانگیز شدن پایایی، عدم روایی همگرا یا تمییزی. شیولسون (1994) نیز به ویژگیهای خاصی از سنجشهای عملکردی اشاره کرده که این ویژگیها نوعی محدودیت برای این روشها محسوب میشوند. این ویژگیها یا محدودیتها عبارتنداز: 1- ساخت و تهیه آنها وقت گیر و گران است. 2- ابزارهایی خیلی ظریفی هستند که باید به خوبی راه اندازی شوند. 3- به وسیله معلمان و به طور پایا میتوانند نمره گذاری شوند. 4- به تکلیف وابسته هستند، یعنی برای برآورد عملکرد افراد و مدارس، به یکسری از تکالیف نیاز است. برای استفاده به روشهای خاص وابسته هستند (برای مثال تکالیف دستی، شبیه سازی کامپیوتری، نمودار و غیره). مروری بر ادبیات پژوهشی پیشینه داخلی مهاجر (1384) الگویی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی شهر تهران ارائه و آن را با وضع موجود در دبستانهای تهران مقایسه کرده است. درا ین پژوهش علاوه بر مطالعه تحولی تاریخ سنجش و وضع فعلی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در خارج از کشور و جنبههای نظری و عملی اندازهگیری و سنجش پیشرفت تحصیلی، با مطالعه زمینهیابی در نمونهای از مدارس ابتدایی شهر تهران درسه منطقه نمونه با استفاده از 311 پرسشنامه معلم در پایههای اول تا پنجم و همچنین 916 پرسشنامه دانش آموز در پایههای چهارم و پنجم، وضعیت موجود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس ابتدایی در دروس ریاضی، فارسی و.. را مورد بررسی قرار داده است. در این پژوهش نتایج مطالعه زمینهیابی نشان داد که بیشترین عامل آکادمیکی است و موارد مقایسهای و انضباطی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. در مورد ابزارهای اندازهگیری، ابزارهای کلاسیک بیشتر مورد استفاده قرار گرفته و سنجشهای عملکردی و روند جدید کمتر مورد توجه بوده است. در مورد سطوح یادگیری، سطح درک بالاترین سهم را در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر تهران نشان داده است. در این مطالعه الگویی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهر تهران پیشنهاد و بر اساس نظرات 24 نفر از استادان و صاحبنظران مربوط به اعتباربخشی شده است. در این الگو در مورد عواملی که سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باید در نظر گرفته شود نوع وسیله سنجش، نحوه نمره گذاری و نحوه گزارش نتایج و ارتباط این عوامل مختلف با یادگیری بحث شده است. کرد (1381) پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که در ارزشیابی تکوینی درس علوم تجربی بازخوردهای کلامی، نوشتاری و ترکیبی از آن دو را دریافت کرده بودند با پیشرفت تحصیلی آنانی که بازخوردی دریافت نمیکردند مورد مقایسه قرار داد. در این پژوهش دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان شرکت داشتند. نتایج تحقیق نشان داد که: 1- بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که در آزمونهای تکوینی بازخورد دریافت میکنند، با دانش آموزانی که بازخورد دریافت نمی کنند تفاوت معنی داری وجود دارد. 2- بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که در آزمونهای تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند، با دانش آموزانی که در آزمون های تکوینی بازخورد معنی داری وجود دارد. 3- بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که در آزمون های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند، با دانش آموزانی که بازخورد ترکیبی (کلامی و نوشتاری) دریافت می کنند تفاوت معنی داری وجود ندارد. سپاسی در سال 1378 تحقیقی را با عنوان بررسی تأثیر آزمون های تکوینی بر پیشرفت تحصیلی ریاضیات دانش آموزان کلاس سوم راهنمایی انجام داده است. جامعه آماری این پژوهش را دانش آموزان دختر و پسر مدارس مرفه و نامرفه پایه سوم راهنمایی نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان اهواز تشکیل میداد. از هر ناحیه کلاسهایی به طور تصادفی انتخاب و در سه گروه مختلف قرار گرفته بودند. در گروه اول دانش آموزان در هر یک از ثلث های اول و دوم به پنج آزمون و در ثلث سوم به سه آزمون و جمعاً در طی یک سال به سیزده ازمون تکوینی پاسخ دادند. در گروه دوم دانش آموزان در هر یک از ثلثهای اول و دوم به سه ثلث سوم به دو آزمون و جمعاً به هشت آزمون تکوینی پاسخ دادند. دانش آموزان در گروه سوم در ثلث های اول و دوم به دو آزمون و در ثلث سوم به یک آزمون و جمعاً به پنج آزمون تکوینی طی سه ثلث پاسخ دادند. علاوه بر آزمونهای تکوینی دانش آموزان هر سه گروه در امتحانات ثلث های مربوطه نیز شرکت داشتند. نتایج تحلیل آماری دادهها نشان داد که اختلاف معنی داری بین معدل ریاضیات دانش آموزانی که آزمون های تکوینی را در فراوانی های متفاوت دریافت کرده بودند وجود دارد. روش پیگیری (توکی) نشان داد که پیشرفت آن دسته از دانش آموزانی که آزمون های تکوینی را در فراوانی متوسط (سه نوبت در هر ثلث) دریافت کرده بودند از دو گروه دیگر که آزمون های تکوینی را در فراوانی کم (دو نوبت در هر ثلث) و فراوانی زیاد (پنج نوبت در هر ثلث) دریافت کرده بودند بهتر بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان میدهد که آزمون های تکوینی با فراوانی متوسط از دو گروه دیگر تأثیر بیشتری در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته است. کیامنش (1377) در سومین مطالعه بینالمللی ریاضی و علوم، سنجش عملکرد را برای اولین بار در اولین در مقیاس وسیع اجرا کرد. در این مطالعه همراه با جمع آوری اطلاعات درباره توانایی شناختی دانش آموزان در دو حوزه درسی ریاضی و علوم با استفاده از سؤالهای چند گزینهای، کوتاه پاسخ و باز پاسخ (آزمون نوشتنی یا کتبی) به منظور آشنایی هر چه بیشتر با دانش، توانایی و مهارتهای دانش آموزان، از آزمون سنجش عملکرد بهره گرفته شد. تکالیف یا آزمونهای مورد استفاده در آزمون سنجش عملکردی با بهره گیری از تجارب حاصل از دومین مطالعه بین المللی علوم SISS توسط انجمن IEA و دومین مطالعه بین المللی پیشرفت تحصیلی تهیه شده بود. آزمون های مورد استفاده در این پژوهش برای جمعیت یک یعنی پایه های سوم و چهارم ابتدایی عبارت بودند از: 1) آزمون نبض 2) آزمون آهن رباها 3) آزمون باطریها 4) آزمون کش 5) آزمون ظرف ها 6) آزمون سایه ها 7) آزمون خمیر بازی 8) آزمون تاس 9) آزمون ماشین حساب 10) آزمون تا کردن و بریدن 11) آزمون رد شدن از خم راهرو 12) آزمون بسته بندی. هریک از آزمونهای عملکردی خود از چند سؤال تشکیل شده است. به طوری که سؤالهای اولیه سادهتر و به تدریج مشکلتر و پیچیدهتر میشوند. نمونه مورد بررسی در آزمون سنجش عملکرد شامل یک زیر مجموعه از نمونه انتخاب شده برای سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم بود. در این پژوهش برای اجرای سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم در جمعیت یک، تعداد 180 واحد آموزشی (ابتدایی) از میان مدارس ابتدایی کشور به صورت تصادفی انتخاب گردید و اطلاعات 3385 دانش آموز پایه چهارم یا پایه بالای جمعیت یک (هر مدرسه یک کلاس) در آزمون کتبی جمع آوری و تحلیل شد. برای اجرای سنجش عملکرد 140 واحد از 180 واحد آموزشی واجد الشرایط لازم تشخیص داده شده بود و سپس به صورت تصادفی، 50 واحد آموزشی به عنوان زیر مجموعه جامعه اصلی انتخاب گردید. در هر مدرسه انتخاب شده، از میان دانش آموزان شرکت کننده در آزمون کتبی 9 نفر به صورت تصادفی برای شرکت در آزمون سنجش عملکرد انتخاب شدند. در مجموع، اطلاعات 440 دانش آموز جمع آوری شده بود. در این پژوهش تعداد دانش آموزان پاسخ دهنده به هر آزمون تقریباً 150 نفر بود. جعفری (1376) در پژوهش خود تأثیر سطوح پاداش و پسخوراند را در عملکرد و علاقه به درس ریاضی در دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان اهواز مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش نمونه تحقیق شامل 270 نفر دانش آموز دختر سال سوم راهنمایی بود که به شیوه تصادفی چند مرحله ای از میان دانش آموزان مدارس راهنمایی دخترانه اهواز انتخاب شده و در 9 گروه مقایسه 30 نفری گمارده شده بودند. در این پژوهش پاداش و پسخوراند در سطوح متفاوت به عنوان متغیر مستقل مورد دستکاری قرار گرفتند و متغیرهای وابسته عملکرد و علاقه به درس ریاضی بود که توسط پرسشنامه علاقه سنج (آیکین) و فرمهای همتای ریاضی در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون اول و دوم اندازه گیری شد. در این پژوهش داده ها با استفاده از روشهای تحلیل واریانس عاملی 3×3 با روشهای پیگیری توکی و LSD تحلیل شده اند و سطح معنی داری 05/0=α برای آزمون فرضیه ها در نظر گرفته شده است. نتایج نشان داد که اثر اصلی پاداش در سطوح بدون پاداش، پاداش کم و پاداش زیاد برای عملکرد و علاقه تفاوت معنی داری نشان می دهد. اثر اصلی پسخوراند در سطوح بدون پسخوراند، پسخوراند منفی و پسخوراند شایستگی مثبت بر عملکرد تفاوت معنی داری نشان نمیدهد. در حالی که اثر اصلی مربوط به علاقه تفاوت معنی داری نشان می دهد. بررسی تعامل پاداش و پسخوراند نشان داد که اگر پاداش نمادی برای شایستگی باشد پاداش زیاد، افزایش عملکرد و علاقه را سبب می شود. همچنین نتایج نشان داد که پاداش زیاد در رابطه با سطح علاقه اولیه کم، پاداش زیاد اثر افزایشی نشان می دهد. در کل این پژوهش نشان داد که مقدار و اندازه پاداش می تواند با اثر کاهشی یا افزایشی آن رابطه معنی داری داشته باشد. حیدری در سال 1375 تأثیر ارزشیابی تکوینی بر افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش تعداد 105 دانش آموزکه در سه کلاس اول دبیرستان های نظام جدید منطقه فریدون کنار ثبت نام کرده بودند به صورت تتصادفی نتخاب شدند و هر یک از سه کلاس به صورت تصادفی در یکی از گروه های کنترل، گروه آزمایش1 و گروه آزمایش2 جای داده شده اند. در این پژوهش برای هر سه گروه پیش آزمون درس ریاضی اجرا شده و در حین تدریس برای گروه کنترل هیچگونه ارزشیابی صورت نگرفته است ولی برای دو گروه آزمایشی 4 آزمون اجرا شده که به عنوان ارزشیابی تکوینی محسوب شده است. تفاوت اجرای متغیر مستقل برای گروه آزمایش1 و گروه آزمایش 2 در این بوده است که نتایج ارزشیابیهای تکوینی گروه 1 به دانشآموزان اطلاع داده نمیشد. در واقع آنها از نمراتی که در آزمونهای تکوینی دریافت می کردند بی اطلاع بودند ولی نتایج ارزشیابی های تکوینی گروه 2 بعد از اجرای آزمون به آنها اطلاع داده می شد. در پایان دوره آزمایش یک پس آزمون از کل دوره برای هر سه گروه اجرا شد و تفاوت بین نمره پیش آزمون و پس آزمون هر دانش آموز به عنوان میزان پیشرفت او در درس ریاضی در نظر گرفته شد. نتایج بدست آمده نشان داد که ارزشیابی تکوینی و بازخورد نتایج به دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی همبستگی مستقیم دارد. دانشیان (1375) شیوه های رایج ارزشیابی و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان یزد را مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری این پژوهش را آموزگاران و دانش آموزان دختر و پسر دوره ابتدایی ماحیه یک آموزش و پرورششهرستان یزد تشکیل می دادند. نمونه آماری هم شامل 203 آموزگار و 345 دانش آموز بود که به روش تصادفی انتخاب شده بودند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد که: 1- تعداد کمی از آموزگاران دوره های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را گذرانده اند. 2- تعداد کمی از جامعه مورد بررسسی به طور صحیح گفته بودند که در آزمون های تشریحی به علت محدود بودن سؤالات، نمونه محدودی از محتوای درس مورد پرسش قرار می گیرد. 3- بیش از نیمی آموزگاران مورد بررسی مطابقت ارزشیابی با محتوای کتب درسی موجود جواب داده بودند که ارزشیابی معمول زیاد با محتوای کتب درسی مطابقت دارد و از نظر آموزگاران میزان تحصیلات در مورد مطابقت ارزشیابی با محتوای کتب متفاوت بود. هر چه میزان تحصیلات آموزگاران بالاتر می رود وضعیت ارزشیابی موجود را کمتر متناسب با محتوای کتاب ها می دانند. 4- تعداد نیمی از آموزگاران، تأثیر ارزشابی به صورت شفاهی را بر پیشرفت فراگیران، متوسط ارزیابی نموده اند. 5- به نظر تعدادی زیادی از آموزگاران مورد بررسی شیوه های رایج ارزشیابی به میزان قابل توجهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارد. 6- مقایسه نتایج عملکرد دانش آموزان با یکدیگر نشان داد که انجام عمل ارزشیابی و برطرف کردن اشکالات دانش آموزان باعث پیشرفت بیشتر تحصیلی فراگیران می شود. حویزاوی( 1374) تأثیر سطوح پاداش و پسخوراند (بازخورد) بر عملکرد و علاقه به درس ریاضی در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان سوسنگرد را مورد بررسی قرار داد. نمونه تحقیق در این پژوهش شامل 270 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی بود که به شیوه تصادفی چند مرحله ای انتخاب و در گروه های مقایسه گمارده شده بودند. طرح تحقیق از نوع آزمایشی میدانی بود که در محیط واقعی مدارس اجرا گردیده است. متغیرهای وابسته عملکرد و علاقه به درس ریاضی است که توسط پرسشنامه علاقه سنج و فرم های همتای ریاضی در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون اول و دوم محاسبه گردید.. در این پژوهش داده ها با استفاده از روش های تحلیل واریانس عاملی2×3×3×3 با روشهای پیگیری توکی و LSD تحلیل شده اند و سطح معنی داری 05/0α= برای آزمون فرضیه ها در نظر گرفته شده است. نتایج نشان داد که اثر اصلی پاداش در سطوح بدون پاداش، پاداش کم و پاداش زیاد برای عملکرد و علاقه تفاوت معنی داری نشان نمی دهد. در حالی که پسخوراند شایستگی بالا سبب افزایش، و پسخوراند پایین موجب کاهش عملکرد و علاقه می شود. بررسی تعامل پاداش پسخوراند نشان داد که اگر پاداش نمادی برای شایستگی باشد باعث افزایش علاقه و عملکرد می شود. نتایج همچنین نشان داد که پاداش زیاد در ارتباط با سطح اولیه بالا سبب کاهش علاقه می گردد، حال آنکه در موقعیت سطح کاهش علاقه می گردد، حال آنکه در موقعیت سطح علاقه اولیه پایین، اثر افزایش نشان می دهد. در کل این پژوهش نشان داد که اثر افزایشی یا کاهشی پاداش بستگی به شرایط و کیفیت پرداخت آن دارد و مقدار آن معنی دار نمی باشد. نادری نیا (1373) تأثیر نمرات شفاهی در کیفیت ارزشیابی تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی را مورد پژوهش قرار داد. نمونه آماری پژوهش را 272 نفر (136 زن و 136 مرد) از معاونان و مدیران شاغل در مقطع ابتدایی شهرستان اراک، 240 نفر از دانش آموزان (120 دختر و 120 پسر) سال چهارم ابتدایی تشکیل می دادند. آزمودنیها با روش نمونهگیری خوشهای گزینش شده بودند. اطلاعات با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته و جداول ثبت نمرات دروس دانش آموزان ( اعم از نمرات کتبی و شفاهی در سه درس ریاضی، علوم تجربی و تعلیمات اجتماعی)گردآوری شده است، نتایج حاصل نشان داد: یک پنجم مدیران و معاونان، استفاده از آزمون شفاهی را به تنهایی جهت ارزیابی دانستنی های دانش آموزان مناسب دانسته و چهار پنجم، آن را نامناسب اعلام نموده اند. بیش از نیمی از مدیران و معاونان منظور نمودن 5 نمره برای آزمون شفاهی و 15 نمره برای آزمون کتبی، جهت ارزیابی دانستنی های دانش آموزان در درس تاریخ مدنی پایه چهارم را نمی پسندند. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان منظور نمودن 5 نمره از 20 نمره جهت امتحان شفاهی برای بهبود کیفیت در درس ریاضی پایه چهارم را مقبول و کمتر از یک چهارم پاسخ دهندگان این نسبت پیشنهادی را نمی پسندند. آزمون خی دو این تفاوت را معنی دار نشان داد. بیش از نیمی از پاسخ دهندگان برای بالا بردن کیفیت ارزشیابی، امتحانات شفاهی و کتبی را لازم و ملزوم یکدیگر می دانند. در رابطه با بهبود کیفیت ارزشیابی 5/48 درصد نمونه آماری اختصاص 10 نمره برای آزمون شفاهی و 10 نمره برای آزمون کتبی مناسب می دانند و 84/36 درصد در سؤالی دیگر اختصاص 17 نمره برای امتحان کتبی و 3 نمره برای امتحان شفاهی را می پسندند. محمدی (1373) به بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان نسبت به اهداف ارزشیابی تکوینی و رابطه نمرات ارزشیابی تکوینی و نمرات ارزشیابی پایانی پرداخت. گروه نمونه این پژوهش شامل 185 نفر از دانش آموزان دختر پایه متوسطه ( شاخه نظری) و 40 نفر از معلماتن دبیرستان در شهرستان فیروزآباد بود. برای انجام پژوهش مورد نظر از دو پرسشنامه محقق ساخته معلمان و همچنین نمرات ارزشیابی نمرات پایان اول دانش آموزان استفاده شده است. نتایج پژوهش او نشان داده است که از نظر معلمان و دانش آموزان تمامی اهداف ارزشیابی تکوینی تحقق یافته است و بین نمرات ارزشیابی تکوینی و نمرات ارزشیابی پایانی رابطه معنادار وجود دارد. از دیدگاه معلمان بیشترین تأثیر ارزشیابی تکوینی به ترتیب بر تحکیم آموخته ها، بازخورد به معلم، تقویت اعتماد به نفس و افزایش تلاش بود. از نظر دانش آموزان بیشترین میزان تأثیر ارزشیابی تکوینی به ترتیب بر تقویت اعتماد به نفس، تحکیم آموخته ها، بازخورد به دانش آموزان، افزایش تلاش و بازخورد به والدین بود. پیشینه خارجی لن و پارک (2002) در پژوهشی تأثیر برنامه سنجش عملکردی و نتایج یادگیری را بر روشهای آموزشی و سنجش کلاسی ریاضیات مورد بررسی قرار دادند. 90 مدرسه ابتدایی و راهنمایی در مریلند در این پژوهش شرکت کردند. نتایج نشان داد که مدیران و معلمان تمایل دارند تا از این برنامهها به عنوان ابزاری برای ایجاد تغییر در آموزش حمایت کنند. معلمان با توجه به این برنامهها تغییرات مثبت زیادی را در آموزش ریاضیات ایجاد کرده اند. بروخارت و دورکین (2003) در پژوهشی با عنوان سنجش کلاسی، انگیزش دانشآموز و پیشرفت تحصیلی در کلاسهای مطالعات اجتماعی دبیرستان نشان دادند. نوع سنجش باعث می شود که ادارکهای دانش آموزان از تکالیف ارائه شده، کارآمدی برای تکلیف، تلاش ذهنی به کار گرفته شده، جهت گیریهای هدفی و استفاده از راهبرد یادگیری توسط آنها متفاوت باشد. میسلز، (2001) در پژوهشی واکنش های والدین نسبت به سنجش عملکردی اصیل را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که والدین نگرشهای مثبتی نسبت به سنجشهای علمکردی دارند و بر این باورند که این سنجشها برای دانش آموزان مفید هستند. اکثر والدین شرکت کننده، گزارشهای خلاصه سنجشهای علمکردی رابه کارتهای گزارش مرسوم ترجیح دادند و از کودکانشان خواستند تا در کلاسهای مثبتی بر سنجش عملکردی شرکت نمایند. مطالعات مختلف نشان دادهاند که پیامدهای منفی زیادی برای اعتماد بیش از اندازه به آزمونهای استاندارد وجود دارد. از جمله این پیامدهای منفی عبارتنداز: 1- مقادیر زیادی از وقت آموزشی صرف آماده کردن دانش آموزان برای انجام آزمونهای استاندارد می شود، 2- محدود کردن برنامه درسی به اطلاعات مورد سنجش به وسیله این آزمونها، 3- ریز کردن برنامه درسی به حجم بی اثری از دانش برای دانش آموزان منجر می شود، 4- بسط و گسترش روشهای آموزشی از جمله آزمونهای معلم ساخته برای تقلید انواع مهارتهای یادگیری که در سیطره آزمونهای استاندارد است، 5- تضعیف راهبردهای یادگیری دانش آموزان و در نتیجه استفاده از مهارتهای یادگیری ابتدایی سطح پایین (برای مثال، هرمن و گولن، 1993). پاریس و روث (1991) در یک زمینه یابی، نگرش 1000 نفر از دانش آموزان (از ابتدایی تا دبیرستان) درباره آزمون های استاندارد را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که با افزایش سن دانش آموزان، نگرانی، اضطراب، بدگمانی و بی اعتمادی آنها نسبت به آزمون های پیشرفت تحصیلی استاندارد بیشتر میشود. این محققان گزارش کردند که دانش آموزان به این نتیجه می رسند که این آزمونها هیچ چیزی به حساب نمیآیند. آنها تأثیری بر نمرات، معلمان و والدینی که عملکرد دانش آموز را مورد توجه قرار میدهند ندارند و این آزمونها با آنچه که در کلاس وجود دارد، مرتبط نیستند. به طور خلاصه، نتایج این پژوهش نشان داد که هر چه سن دانش آموزان بالاتر می رود، انگیزه آنها برای عمل کردن در آزمون های پیشرفت تحصیلی استاندارد کاهش می یابد. ویگینز (1989) در یک زمینهیابی از برنامههای کارپوشه، کارپوشهها را به عنوان مجموعههای نامرتبط با کار دانشآموز توصیف کرد که شامل سنجشهای مبتنی بر عملکرد هستند که به طور ضعیفی ساخته شدهاند. پارکز (2000) زمانی که از نمرات آزمون عینی برای پیش بینی نمرات سنجش عملکردی استفاده کرد، در این میان ادراک کنترل درونی واریانس بالایی تبیین کرد که به وسیله دانش ارائه شده در آزمون عینی پیش بینی میشد. نتایج همچنین نشان داد که جهت گیری هدفی می تواند نمرات سنجش عملکردی را پیش بینی نمایند. الیوت و همکاران (1999) نشان دادند که دانش آموزان دارای جهت گیری هدفی تبحری به افزایش شایستگی شان علاقمند بوده و بر این باورند که تلاش یک مکانیسم کلیدی در دستیابی به تسلط است. کار کردن سخت در عملکرد موفقیت آمیز ارزشمند است، موقعیتهای یادگیری به عنوان فرصتهایی تلقی می شوند که فرد مهارتهایش را ایجاد نماید و یادگیری به عنوان پاداش دهی به خود نگریسته می شود. موفقیت به واسطه مقایسه هنجاری تعیین نمی شود، بلکه آن خود- مرجع است. این دانش آموزان احتمال دارد که از راهبردهای عمیق استفاده کنند. دانش آموزان با جهت گیری هدفی عمکردی علاقمندند به دو روش عمل کنند: الف) نمایش شایستگی یا تواناییشان و اجتناب از نمایش عدم شایستگی یا ناتوانیشان . ب) عمل کردن برای دریافت پاداش های بیرونی. برای این دانش آموزان موقعیتهای یادگیری به عنوان فرصت هایی برای موفق شدن و دانا به نظر رسیدن تلقی میشوند. یادگیری صرفاً ابزاری برای رسیدن به هدف است. تلاش کردن یا کار کردن به سختی، به عنوان رقیبی برای در معرض دواری قرار گرفتن نگریسته میشود. چنین دانشآموزانی از فقدان توانایی اجتناب میورزند. موفقیت، در مقایسه با دیگران (مقایسههای بین فردی) یا از طریق یک هنجار بیرونی تعیین می شود. چنین دانش آموزانی کمتر اجتمال دارد که تکالیف چالش انگیز را انتخاب کنند و از راهبردهای یادگیری سطح بالاتر استفاده کنند (ترنر و همکاران، 1998). کارموس و کارموس (1984) در یک پژوهش زمینهیابی، نگرش دانش آموزان پایههای ششم تا نهم را نسبت به آزمونهای پیشرفت استاندارد مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که دانش آموزان تمایل دارند به طور منفی به آزمون های پیشرفت استاندارد واکنش نشان دهند. در این پژوهش، درصد زیادی از دانش آموزان، جملاتی که بیانگر گنگی یا اتلاف وقت آزمون های استاندارد بود موافق بودند. البته نتایج این پژوهش نشان داد دانش آموزانی که به اهمیت آزمونهای پیشرفت اعتقاد داشتند و دانش آموزانی که ادراکهای بالاتری از خود کارآمدی داشتند و در مقایسه با دانش آموزانی که واکنش منفی به این آزمون ها داشتند، عملکرد بهتری در آنها داشتند. ون اورا (2004) اثربخشی بازخورد سنجش تکوینی در عملکرد و انگیزش دانشآموزان در کلاس علوم دوره راهنمایی را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش دانشآموزان گروه آزمایش در سنجش تکوینی تکالیف خانگی و کلاسی بازخورد نوشتاری دریافت کردند. در حالی که گروه کنترل تنها برای انجام کارهایشان نمره دریافت کردند بدون هیچ بازخورد دیگر. اندازههای وابسته عبارت بودند از دو آزمون چند گزینهای و یک پرسشنامه چندبخشی انگیزشی که کارآمدی شخصی، هدف گزینی، پاسخهای عاطفی و ترجیحات در ارتباط با بازخورد را مورد سنجش قرار میدادند. نتایج اندازه اثرهای 7/0 و 4/0 در اندازههای عملکرد به عنوان نتیجه مداخله بازخورد به ترتیب برای کم اندوزان و دانش آموزانی که پیشرفت آنها در سطح متوسط بود نشان دادند. نتایج همچنین نشان داد که بازخورد سنجش تکوینی باعث افزایش معنیدار در کارآمدی شخصی دانش آموزان دوره راهنمایی شده است. درا ین پژوهش بیش اندوزان عملکرد کاهش یافته را بعد از مداخله بازخوردی یا اندازه اثر 7/0- نشان دادند. تحلیلها هیچ بهبودی را در متغیرهای انگیزشی برای بیش اندوزان نشان ندادند. کینگ (2003) به بررسی تأثیر سنجش تکوینی بر نظم دهی شخصی، باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در درس علوم پرداخت. برای کشف اثرات مداخله سنجش در این پژوهش از یک رویکرد روش آمیخته که شامل بررسیهای کمی و کیفی گروههای کاربندی و کنترل در طول یک دوره چهار هفته مداخله استفاده شد. اندازههای کمی شامل پرسشنامه خود گزارشی دانش آموز که در بیش و پس از کاربندی اجرا شد و همچنین یک آزمون پایا واحد آموزشی برای علوم بود. اندازههای کیفی شامل مشاهدات، مصاحبه با دانش آموزان (بعد از کاربندی) و مصاحبه با معلم (بعد از کاربندی) بود. یافتهها نشان داد که دانش آموزان پایه پنجم در این مطالعه نگرش مثبت و همچنین سطوح بالای کارآمدی شخصی برای علوم دارند. نتایج حاکی از آن بود که این دانش آموزان انواع متعددی از راهبردهای شناختی و فراشناختی برای یادگیری علوم مورد استفاده قرار میدهند. یافتهها نشان داد که این دانش آموزان باور دارند که سنجش تکوینی با تأمل برای یادگیری بازدههای علوم مفید هستند. مداخله سنجش تکوینی تأثیری برای تفاوتهای معنی داری بین گروههای آزمایش و کنترل نداشت. با این حال دادهها سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی و نظم دهی شخصی برای دانش آموزان در خرده گروههای خدمات آموزشی خاص (یعنی سرآمد، آموزش عادی، آموزش ویژه ESL) نشان داد. یافتهها حاکی از آن بود که آموزش علوم شامل کاربردهای کلاسی سنجش کلاسی با تأمل باشد میتواند برای یادگیری علوم و پرورش رفتار یادگیری خود نظم دهی حمایت هایی را فراهم آورد. اولینا و سالیوان (2002) به بررسی تأثیر راهبردهای ارزشیابی کلاسی بر پیشرفت و نگرشی دانش آموزان پرداختند. نمونه آماری این پژوهش را 189 دانش آموز دبیرستانی لیتوانی و 6 معلم تشکیل دادند. هر کدام از این شش معلم به یکی از گروههای آزمایشی زیر تخصیص داده شدهند: الف) گروه بدون ارزشیابی ب) گروه ارزشیابی معلم ج) گروه ارزشیابی شخصی به اضافه ارزشیابی معلم. همه گروهها یک برنامه آموزشی 12 جلسه ای در زمینه انجام پژوهش آزمایشی و تهیه گزارش پژوهشی دریافت کردند. دانش آموزان در گروههای ارزشیابی معلم و ارزشیابی شخصی به اضافه ارزشیابی معلم رتبه های بالاتری در پروژه نهایی در مقایسه با گروه بدون ارزشیابی کسب کردند. با این حال، دانش آموزان گروه بدون ارزشیابی نگرش مطلوب تری نسبت به برنامه در مقایسه با دو گروه دیگر داشتند. در حالی که دانش آموزان ارزشیابی شخصی به اضافه ارزشیابی معلم به توانایی خودشان برای اجرای تحقیق آزمایشی به طور مستقل در آینده اعتماد بیشتری داشتند. سیلز (2001) تأثیر استفاده از کارپوشه را به عنوان یک ابزار یادگیری در پیشرفت دانش آموزان در جبر (2) و نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات را مورد بررسی قرار داد. نمونه آماری پژوهش را 73 دانش آموز از پایههای دهم، یازدهم و داوزدهم تشکیل میدادند (گروه کنترل 32 آزمودنی و گروه آزمایش 41 آزمودنی). در این پژوهش آزمونهای پیشرفت تحصیلی حل مسئله و مفاهیم ریاضی و نیز پرسشنامه نگرش نسبت به ریاضیات قبل و بعد از 18 هفته دوره کاربندی آزمایشی اجرا شد. آزمون نیمسال دوم تحصیلی نیز بعد از این دوره به عمل آمد. آزمودنی های گروه آزمایش در این دوره سه کارپوشه را که از تکالیف متعددی تشکیل شده بود تکمیل کردند. تحلیل کوواریانس بر نمرات پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی حل مسئله و مفاهیم ریاضی و آزمون نیمسال دوم تحصیلی مورد استفاده قرار گرفت. نتایج نشان داد که دو گروه در نمرات این دو آزمون تفاوت معنی داری ندارند. نتایج تحلیل کوواریانس همچنین هیچ تفاوت معنی داری در 6 خرده مقیاس پرسشنامه نگرش نسبت به ریاضیات بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان نداد. یونگ (2000) این سؤال را مورد پژوهش قرار داد که آیا دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی عملکرد نوشتاری خودشان را از طریق یادگیری در استفاده از ملاکها در یک روبریک برای سنجش تکالیف خودشان بهبود میبخشند. این پژوهش با 304 دانش آموز در یک دوره چهار هفتهای و در هر هفتهای و در هر هفته دو روز و در هر روز یک ساعت با سه گروه اجرا شد. این گروهها عبارت بودند از: سنجش شخصی با دورن داد معلم و همسالان، فعالیتهای چندگانه با بازخورد نوشتاری معلم به تنهایی و تجربه در تبدیل محصول نوشتاری به کلام. دانش آموزان در قبل و بعد از مداخله با پیش آزمون و پس آزمون مورد سنجش قرار گرفتند. تحلیل کوواریانس بر نتایج پس آزمون سه گروه بهبودی معنی داری در نوشتن نشان داد (05/0 P< و 66/31= (271 و 3)F). با این حال، گروه سنجش شخصی به طور معنی داری در مقایسه با گروههای دیگر بهتر عمل کرده بودند. آنها توانسته بودند تا یاد بگیرند دانش خودشان را برای بهبود نوشتار خودشان مورد استفاده قرار دهند. مکسایومی (1995) اثربخشی سنجش کارپوشه را بر انگیزش دورنی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی دارای ناتوانی های خاص یادگیری را مورد آزمون قرار داد. در این پژوهش 46 دانش آموز دارای اختلالات خاص یادگیری در 5 مدرسه ابتدایی با ابزارهای اندازهگیری رسمی در یک طرح پیش آزمون برای بررسی 9 سؤال پژوهشی مورد سنجش قرار گرفتند. دادهها با استفاده از آزمون t جفتهای همتا که گروه سنجش کارپوشه بهتر از گروه سنتی عمل نکردند. اگرچه دانش آموزان در گروه سنجش کارپوشه افزایش معنی داری در انگیزش درونی نشان دادند، افزایش در گروه سنجش سنتی نیز مشاهده شد. بنابراین او نتیجه گرفته است که سنجش کار پوشه نمی تواند منجر به افزایش انگیزش درونی در مقایسه با سنجش سنتی گردد. نقد و تحلیل مبانی نظری و پیشینه پژوهش های مرتبط با توجه به آنچه در مبانی نظری آورده ایم می توان گفت: درمیان گونه های مختلف سنجش عملکرد،آزمون عملکرد به عنوان ابزاری برای تکمیل اطلاعات درباره ی یادگیری در کنار آزمون مداد – کاغذی مطرح شد. آزمون عملکرد نه تنها در اندازه گیری دانش و مفاهیم پیچیده ی دانش اموزان بلکه در موقعیت های واقعی زندگی نیز کارآمد بود. زیرا معلم با تهیه و اجرای آزمون عملکرد، دانش آموز را در شرایط فکرکردن بر یادگیری، اجرای خودسنجی از فرایند و پیامد یادگیری و نیز انعکاس اندیشه ونظرات در مورد یادگیری درگیر می کند.در واقع یادگیرنده در هنگام انجام تکالیف آزمون عملکرد نه تنها توانایی خود را در استفاده از دانش و مهارت ها برای حل مساله یا تولید محصول در موقعیت های واقعی نشان می دهد بلکه از طریق خودسنجی واندیشه ورزی های پیوسته به تمرین و پرورش دانش و مهارت ها نیز می پردازد.بنابراین آزمون عملکرد نه تنها در نقش اندازه گیری بلکه در نقش درونی کردن یادگیری،تولید دانش،عمیق کردن اطلاعات وبه طورکلی درنقش«آموزش برای یادگیری»ظاهرمی شودزیرا دانش اموز در طول انجام تکالیف آزمون عملکرد1) استفاده کردن از دانش ومهارت را در زندگی واقعی تمرین می کند،2)بین مهارت دانش و مهارت های آموخته شده ی خود با دنیای واقعی ارتباط برقرار می کند و3)مهارت های عالی شناختی(اندیشه ورزی،تصمیم گیری توام باخردورزی و...)را که با موفقیت های آتی او در زندگی ارتباط دارد در خود پرورش می دهد. آزمون عملکردبه طور همزمان هم دانش آموزان، معلمان و الدین را از نحوه رسیدن به اهداف یادگیری آگاه می کند وهم برای آنان درباره ی میزان موفقیت عملکرد یادگیرندگان در زندگی واقعی بازخوردهای کیفی و مفید فراهم می کند. به طور کلی، یافته های حاصل از مطالعات در سال های اخیر نشان می دهد که یادگیری یک رابطه خطی نیست؛ و از طریق ترکیب اجزاء ساده حاصل نمیشود. به عبارتی، دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت. در واقع، دانستن شرط لازم برای یادگیری است، اما کافی نیست. برای رسیدن به شرط کافی باید در کلاس و آموزش به شیوههای تفکر، بررسی و جست و جو بیشتر توجه شود. با تغییر در شیوههای آموزش و تدریس، شیوههای آموزش و اندازهگیری نیز ناگزیر باید در جهت اندازهگیری فرایندهای ذهنی و بازدههای حاصل از فرایند تغییر کند. معلمان میتوانند از آزمونهای عملکردی برای سنجش یادگیریهای شناختی پیچیده، نگرشها، و مهارتهای اجتماعی در موضوعهای تحصیلی مختلف، مانند ریاضیات استفاده کنند. برای این منظور، معلمان باید موقعیتهایی را تدارک ببینند که در آن رفتار یادگیرندگان را به طور مستقیم مشاهده و سنجش نمایند. در آزمون هاي سنتي از دانش آموزان خواسته مي شود تا سوالهائي را جواب دهند يا مسائلي را حل كنند كه هرگز دوباره با آنها روبه رو نخواهند شد. از آنان خواسته ميشود تا اين كارها را تنها انجام دهند-بدون اتكا به هيچ نوع ابزار يا منبعي و در شرايط كاملاً محدود زماني. در صورتي كه زندگي اصلاً به اين موقعي تها شبيه نيست. حل مسائل مهم به وقت كافي نياز دارد و غالباً نيازمند استفاده از منابع، مشورت با ديگران، و ادغام مهار تهاي اساسي با خلاقيت و تفكر سطح بالاست. سنجش عملكردي يا آزمون عملكردي با مهارت سروكار دارد. مهارت در استفاده از ابزارها و دانش آموخته شده در جهت توليد نتيجه مطلوب يادگيری. براي مثال درس هاي علوم با مهارت هاي آزمايشگاهي، درس هاي رياضي با مهار تهاي حل مسأله و درس هاي فارسي و زبان هاي خارجي سر و کار دارند. بدين ترتيب اين نوع آزمون ها مي توانند به بهترين شكل ميزان توفيق يادگيرندگان را در اهداف متنوع آموزشي مورد سنجش قرار دهند.در ادامه به برخی ازکاربردهای آزمون عملکرد اشاره می کنیم: الف) برای معلم آموخته و سنجش یادگیری را به صورت همزمان یکپارچه در کلاس به کار می برد . از فرایند هایی که دانش آموزان از آن ها برای بکار بستن دانش و مهارت استفاده می کند آگاه می شود (انداره ی گیری فرایند یادگیری ). یک تصویر جامع از فرایند و پیام های یادگیری هر دانش آموز فراهم می کند اطلاعات مفید و جامع برای طراحی های آموزشی فراهم آورد . ب) برای دانش آموز زمینه های مشارکت فعال در یادگیری و سنجش فراهم می شود. بااستفاده از اندیشه ورزی و انعکاس نظرات خود از نقاط ضعف و قوت عملکرد آگاه می شود. با سنجش فرآیندها و پیامدها،یادگیری خود را عمیق می کند. دانش،مهارت و نگرش رخود نسبت به موضوعات درسی را در بافت های واقعی،کاربردی می کند. به تمرین و تعمیم مهارت ها در حوزه های زندگی می پردازد. خلاقیت،تفکر،نقادانه،توانایی حل مسایل و خطرپذیری را در یادگیری افزایش می دهد. بادستکاری اشیا و مفاهیم به تولید دانش جدیدی فراتر از دانش و مهارت هایی آموخته شده اقدام می کند.(فرایادگیری). ج) برای والدین با مشاهده ی شاخص های یادگیری مندرج در فرم های توصیف عملکرد و خودسنجی،اطلاعات مفیدی درباره عملکرد فرزندانشان بدست می آورند. پیشرفت های روبه جلوی دانش آموز را به صورت عینی نشان می دهد طوری که والدین از پیشرفت تحصیلی فرزندانشان از آغاز تا پایان یک آگاهی جامع به دست می آورند. فصل سوم: روششناسی پژوهش هدف از پژوهش حاضر مقایسه ‌یادگیری و پيشرفت درس رياضي در دانش آموزان تحت اجرای آزمون عملکرد با سایر دانش آموزان پایه سوم و ششم ابتدایی در شهر لردگان بوده است. در فصل اول، کلیات تحقیق و در فصل دوم مبانی نظری و تحقیقات انجام شده در این زمینه معرفی شد. ولی در گزارش هر فعالیت پژوهشی، باید نحوهی گردآوری دادهها مشخص باشد تا فهم روشنی از کل گزارش به دست آید. با توجه به این موضوع، در این فصل از پژوهش به بررسی چگونگی انجام پژوهش در قالب روش تحقیق، جامعه آماری، روش نمونهگیری، حجم نمونه، ابزار اندازه گیری و روایی و پایایی آن، شاخصسازی پرسشنامه و روشهای تجزیه و تحلیل دادهها پرداخته میشود. روش پژوهش پژوهش حاضر بر حسب نحوهی گردآوری دادهها (طرح پژوهش) از نوع تحقیقات یا طرحهای نیمه آزمایشی و از نظر هدف، از نوع کاربردی محسوب میشود. جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه: جامعه : جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر لردگان تشکیل میدهد که در سال تحصیلی 1393– 1392مشغول به تحصیل بودند. روش نمونه گیری و حجم نمونه: در این پژوهش، برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی استفاده شد. بدین صورت که ابتدا ازبین 22 مدرسه ابتدایی شهر لردگان دو مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس از هر مدرسه یک پایه سوم و ششم ابتدایی انتخاب شد و دو پایه یک پایه سوم و یک پایه ششم به صورت تصادفی در گروه آزمایش و دو پایه دیگر در گروه کنترل قرار گرفتند. حجم نمونه 200 دانش آموز بوده است که 100 نفر دانش آموز پایه سوم، 50 دانش آموز در گروه آزمایش و50 دانش آموز در گروه کنترل و 100 نفر دانش آموز پایه ششم، 50 دانش آموز در گروه آزمایش و50 دانش آموز در گروه کنترل قرار گرفتند. طرح پژوهش این پژوهش بر حسب طرح تحقیق از انواع تحقیقات با طرح های نیمه آزمایشی محسوب می شود و طرح این پژوهش از نوع طرحهای پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل است، نمودار پژوهش حاضر به صورت زیر نشان داده می شود . گروه مورد مطالعهتعدادکلپایهپیش آزمونمتغیر مستقلپس آزمونسومششمگروه آزمایش1005050T1xT2گروه کنترل1005050T1-T2جمع کل200100100 جدول 1-3: طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل ابزار جمع آوری داده ها 1 . آزمون های پیشرفت تحصیلی درس ریاضی پایه سوم و ششم ابتدایی: اين آزمون ها بر اساس حجم هدف ها و محتوای کتاب جدیدالتألیف ریاضی پايه سوم و ششم ابتدایی(چاپ سال 1392) در نیمسال دوم و همچنین جدول زمان بندی پیشنهادی درس ریاضی پایه سوم و ششم از طرف کارشناسان آموزش و پرورش و مولفان کتب رياضي تهیه و تنظیم گردید. به کمک آموزگاران مربوطه تعداد 11 سؤال برای پایه سوم و 15 سؤال برای پابه ششم برای آزمون این درس اختصاص یافت. از انواع مختلف سئوالات تشريحي (بلند پاسخ،‌كوتاه پاسخ) در این آزمون استفاده شد. كه داراي ملاك هاي برگرفته از كتاب«اندازه گيري،‌ سنجش و ارزشيابي آموزشي» اثر دكتر سيف مي باشند. اين آزمون ها شامل ملاك هاي به شرح زير مي باشد: تا حد امكان از اعداد ساده استفاده كنيد. ميزان دقت مورد انتظار تعيين شده است. تا حد امكان مسائل پيچيده و چند مرحله اي را به تعدادي مسئله يك مرحله اي ساده تقسيم كرديم. تا حد امكان مسائل با زبان ساده و به طور مختصر بيان شده است. مسائل مرتبط با هدف هاي رفتاري هستند و هر سوال موضوع مهمي را شامل مي شود. روایی: سیف (1382) بیان کردند که برای ساختن آزمونهای پیشرفت تحصیلی روا، باید بکوشیم تا سؤالهای آزمون نمونه کاملی از هدفها و محتوای درس باشند.جدول مشخصات بهترین روش برای انجام دادن چنین کاری است. با توجه به گفته بالا، برای تهیه آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی از جدول مشخصات مربوط به این درس استفاده شده است. بنابراین میتوان گفت که آزمون مذکور از روایی محتوایی لازم برخوردار است. پایایی: در این پژوهش پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی با استفاده از روش آزمون-آزمون مجدد، 82/0 به دست آمد. پایایی مصححان: برای بررسی پایایی سؤالات تشریحی از روش پایایی مصححان استفاده شد. برای این منظور دو نفر از معلمان تحت نظر کارشناس آموزش ابتدایی، سؤالات تشریحی آزمون را تصحیح نمودند و بین نمرات دو مصحح مذکور، ضریب همبستگی 84/0 به دست آمد. این ضریب حاکی از توافق نسبتاً بالا بین مصححان است. 2 . آزمونهای عملکردی سازنده گرایی همان فرایندی که برای تهیه آزمونهای پیشرفت تحصیلی درس ریاضی انجام گرفت، برای تهیه و ساخت آزمونهای عملکردی مربوط به این درس نیز انجام گرفته است. پس از تهیه ی جدول مشخصات این درس، بر اساس قواعد تهیه ی آزمون عملکردی (سیف،1389 و خوش خلق،1391) با کمک معلمان و متخصصین، این آزمون ها تدوین گردید. روایی: آزمونهای عملکردی تهیه شده به وسیله متخصصان و چند نفر از آموزگاران مربوطه مورد بررسی قرار گرفت و روایی محتوایی آنها تایید شد. پایایی: برای بررسی پایایی آزمون های عملکردی از روش پایایی مصححان استفاده شد. بدین صورت که در حین انجام آزمون ها از سوی هر دانش آموز، پژوهشگر و معلم مربوطه حضور داشتند و به طور مستقل و جداگانه فعالیت هر یک از دانش آموزان و نحوه ی انجام کار آنها روی هر تکلیف را ثبت کردند. ضریب همبستگی بین نمرات دو مصحح مذکور به عنوان شاخص پایایی مصححان محسوب شد. این ضریب برای آزمونهای عملکردی مورد استفاده در پژوهش حاضر 79/0 بوده است که حاکی توافق نسبتاً بالا بین مصححان در آزمونهای عملکردی و به عبارتی پایایی نبستاً بالای این آزمونها است. روش اجرای پژوهش برای اجرای پژوهش حاضر، پس از هماهنگی با مدیر مدارس، از بین کلاسهای انتخاب شده از هر پایه دو کلاس به صورت کاملا تصادفی انتخاب شدهاند و از این دو کلاس یکی به منظور آموزش و سنجش آزمونهای عملکردی و یک کلاس به منظور گروه گواه قرار داده شد. ابتدا برای هر کلاس پیش آزمون اجرا شد. پس از مرحلهی پیش آزمون، متغیر مستقل اعمال شد. متغیر مستقل عبارت بود از به کارگیری آزمون های عملکردی سازنده گرایی و متغیر وابسته پیشرفت تحصیلی می باشد. دانش آموزان گروه آزمایش در تمام جلسات درس ریاضی درگیر فعالیتها و تکالیف مذکور بودند. دانش آموزان گروه گواه نیز در تمام جلسات، آموزش مبتنی بر سنجشهای سنتی را دریافت کردند. در پایان مبحث تدریس شده و در شرایط پسآزمون از گروهها آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون عملکردی به عمل آمد و بدین روش اطلاعات مورنیاز جمعآوری گردید. روشهای آماری پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش حاضر از روش های آمار توصیفی ( فراوانی، میانگین و انحراف معیار ) و آمار استنباطی تحلیل واریانس استفاده شد. از فراوانی برای تعیین توزیع فراوانی دانش آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل استفاده شد، از میانگین و انحراف معیار نیز برای تعیین وضعیت پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان در گروه آزمایش و گروه کنترل در پیش آزمون و پس آزمون بر اساس نمرات حاصل از آزمونهای محقق ساخته استفاده شد. تحلیل واریانس نیز جهت مقایسه میانگین پیشرفت تحصیلی بر حسب گروه(گروه آزمایش و کنترل) و پایه های تحصیلی (سوم و ششم) با استفاده از نمرات اختلافی آورده شده است. فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها این فصل تمرکز بر گزارش پژوهش دارد و تلاش نموده تا بر پایه تکنیکهای آماری مناسب تجزیه و تحلیل اطلاعات را انجام دهد. عناوین فصل بر اساس سؤال های پژوهش تنظیم گردیده و بررسی لازم انجام شده است. در این پژوهش برای توصیف،جمع آوری و طبقه بندی اطلاعات به دست آمده از نمونه، از آمار توصیفی استفاده شده است. همچنین به منظور بررسی سؤالات پژوهشی از تحلیل کواریانس و T برای گروه های مستقل استفاده گردید. الف: تجزیه وتحلیل داده های توصیفی جدول1-4: فراوانی شرکت کنندگان به تفکیک گروه فراوانیدرصدآزمایش100100کنترل100100 جدول2-4: شاخص های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون در نمونه کلاس سوم به تفکیک گروه آزمایش و کنترل میانگینانحراف استانداردخطای استاندارد میانگینآزماشپیشرفت تحصیلی پیش آزمون69/1781/0110/0پیشرفت تحصیلی پس آزمون92/2804/0113/0کنترلپیشرفت تحصیلی پیش آزمون94/1793/0112/0پیشرفت تحصیلی پس آزمون02/2769/0108/0 با توجه به اطلاعات ارائه شده ملاحظه می شود که میانگین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش در پیش آزمون 69/1 و در پس آزمون 92/2 است. انحراف استاندارد به ترتیب برابر 781/0 و 804/0 است. این در حالی است که میانگین پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل برابر 94/1 و 02/2 است. جدول3-4: شاخص های توصیفی پیش آزمون و پس آزمون در نمونه کلاس ششم به تفکیک گروه آزمایش و کنترل میانگینانحراف استانداردخطای استاندارد میانگینآزماشپیشرفت تحصیلی پیش آزمون98/1820/0116/0پیشرفت تحصیلی پس آزمون28/3572/0081/0کنترلپیشرفت تحصیلی پیش آزمون94/1793/0112/0پیشرفت تحصیلی پس آزمون08/2723/0102/0 نتایج ارائه شده نشان می دهد که میانگین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش در پیش آزمون 98/1 و در پس آزمون 18/3 است. انحراف استاندارد به ترتیب برابر 820/0 و 560/0 است. این در حالی است که میانگین پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل برابر 94/1 و 08/2 است. انحراف استاندارد نیز به ترتیب برابر 793/0 و 723/0 است. ب: تجزیه وتحلیل داده های استنباطی به منظور بررسی سوالات تحقیق از تحلیل کوارانس و t برای گروه های مستقل استفاده می شود. پیش از استفاده از تحلیل کواریانس همگنی واریانس ها با استفاده از آزمون لون مورد آزمون قرار می گیرد. سوال اول:آیا آزمون های عملکردی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان سوم ابتدایی تاثیر می گذارد؟ جدول4-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس ها fدرجه آزادی 1درجه آزادی2سطح معناداری22/1198270/0 با توجه به مقدار f گزارش شده و سطح معناداری آن، می توان نتیجه گرفت که مفروضه همگنی واریانسها نیز برقرار است. جدول 5-4: نتایج آزمون تحلیل کواریانس برای مقایسه میانگین پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی کلاس سوم منابع تغییرمجموع مجذوراتدرجه آزادیمیانگین مجذوراتfسطح معناداریپیش آزمون277/01277/0445/0507/0بین گروهی307/201307/2062/320001/0درون گروهی38/6097623/0کل اصلاح شده91/8099 با توجه به اطلاعات ارائه شده در جدول از انجا که مقدار f گزارش شده در سطح 01/0 (با توجه به سطح معناداری ارائه شده در جدول) معنادار است می توان چنین نتیجه گرفت که علی رغم کنترل اثر پیش آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ میانگین پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می توان گفت آزمون های عملکردی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان سوم ابتدایی تاثیر می گذارد. سوال دوم: :آیا آزمون های عملکردی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ششم ابتدایی تاثیر می گذارد؟ جدول6-4: نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس ها fدرجه ازادی 1درجه آزادی2سطح معناداری590/0198444/0 با توجه به مقدار f گزارش شده و سطح معناداری آن، می توان نتیجه گرفت که مفروضه همگنی واریانسها نیز برقرار است. جدول 7-4: نتایج آزمون تحلیل کواریانس برای مقایسه میانگین پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی کلاس ششم منابع تغییرمجموع مجذوراتدرجه آزادیمیانگین مجذوراتfسطح معناداریپیش آزمون034/01034/080/0778/0بین گروهی03/36103/3676/830001/0درون گروهی72/4197430/0کل اصلاح شده76/7799 با توجه به اطلاعات ارائه شده در جدول از آنجا که مقدار f گزارش شده در سطح 01/0 (با توجه به سطح معناداری ارائه شده درجدول) معنادار است و می توان نتیجه گرفت که علی رغم کنترل اثر پیش آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ میانگین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ششم ابتدایی تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می توان گفت آزمون های عملکردی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ششم ابتدایی تاثیر می گذارد. سوال سوم:آیا تاثیرآزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه سوم و ششم ابتدایی متفاوت است؟ برای بررسی این سوال از آزمونt برای گروه های مستقل استفاده شده است. نتایج آزمون در جدول 10-4 ارائه گردیده است. جدول 8-4: نتایج آزمونt مستقل برای مقایسه میانگین پس آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس سوم و ششم گروهمیانگینانحراف استانداردtدرجه آزادیسطح معناداریکلاس سوم92/2804/057/298011/0کلاس ششم28/3572/0 با توجه به اطلاعات ارائه شده در جدول10-4 شاخص های توصیفی نشان می دهد میانگین پیشرفت تحصیلی کلاس سوم برابر 92/2 و کلاس ششم برابر 28/3 است. نتایج آزمون t مستقل حاکی از آن است که بین دو گروه دانش آموزان کلاس سوم و ششم در پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می توان گفت تاثیرآزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه سوم و ششم ابتدایی متفاوت است. فصل پنجم:بحث و نتیجهگیری در این پژوهش، تاثیر آزمونهای عملکردی سازندهگرایی برپیشرفت تحصیلی درس ریاضی دوره ی ابتدایی که نمونه آن، به صورت خوشهای و کاملاً تصادفی انتخاب شده بودند، مورد بررسی قرار گرفت. این پژوهش از نظر نحوهی گردآوری دادهها از نوع تحقیقات یا طرحهای نیمه آزمایشی محسوب میشود. دادهها با استفاده از آزمونهای محقق ساخته پیشرفت تحصیلی ریاضی و آزمونهای عملکردی ریاضی ساخته شده بر اساس قواعد تهیه ی آزمون عملکردی (سیف،1389 و خوش خلق،1391)، در موقعیتهای پیش آزمون و پس آزمون جمعآوری گردید. دادهها با استفاده از روشهای آماری مناسب تحلیل کوارانس و T تحلیل گردید. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل دادههای این پژوهش حاکی از تأثیر آزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان سوم و ششم ابتدایی بوده است، که برای تبیین و توضیح یافتهها، فرضیههای مطرح شده در این پژوهش به تفکیک مورد بحث قرار میگیرند. یافته های پژوهش در مورد سؤال اول: آیا آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان سوم ابتدایی تاثیر می گذارد؟ برای بررسی این اثر، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مشمول روشهای سنجش عملکردی در مقایسه با دانشآموزان مشمول سنجشهای سنتی مورد بحث و بررسی قرار گرفت. (جدول 4-4). نتایج به دست آمده حاکی از آن است که علی رغم کنترل اثر پیش آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ میانگین پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می توان گفت آزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان سوم ابتدایی تاثیر می گذارد. بدین صورت که دانشآموزان مشمول سنجش عملکردی در مقایسه با دانشآموزان مشمول سنجشهای سنتی از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند. این یافتهها نشانگر تأثیر سنجش عملکردی بر آموزش معلم و یادگیری دانشآموزان است. از آنجایی که سنجش و اندازهگیری تعیین کننده فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانشآموزان است (سیف، 1386)، بنابراین سنجشهای مبتنی بر عملکرد باعث میشود که دانشآموزان مشمول چنین سنجشهایی در فرایند آموزش و یادگیری، درگیر محتوا و فعالیتها بوده و به خوبی از عهدهی انجام چنین فعالیتها یا مهارتهایی برآیند. در تبیین یافته پژوهشی حاضر می توان گفت که در سنجش عملکردی فعالیت و عملکرد دانش آموزان در تکالیف مربوط به زندگی واقعی به طور مستقیم مورد سنجش واقع می شود، و تحقق این فعالیت ها مستلزم فهم و و مهارت در زمینه های کاربردی ست، دانش آموزان برای اینکه بتوانند این فعالیت ها را به خوبی انجام دهند نیاز به انگیزه دارند که برخی ازمحققان ادعا می کنند که آزمون های عملکردی سازنده گرا در مقایسه با سایر روشهای سنجش برانگیزاننده تر هستند. همچنین در تبیین این مسئله می توان گفت که که روشهای سنجش عملکردی با تشویق دانش آموزان برای پیدا کردن راه حل های مختلف زمینه مناسبی را برای درگیر ساختن آنها با مسائل به طور فردی یا گروهی فراهم می آورند و باعث می شود که دانش آموزان آنچه را که یاد می گیرند در دنیای زندگی واقعی نیز به کار گیرند و عملا از آن استفاده کنند. به عبارتی درکلاس ریاضی که آموزش و سنجش مبتنی بر سنجش عملکردی متناسب با رویکرد سازنده گرایی ست، دانش آموزان در یکسری فعالیت های مرتبط با زندگی واقعی مانند، کار کردن با ابزار در محیط واقعی و حل مسئله با استفاده از راهبردهای مختلف درگیر می شوند، در چنین آموزشی دانش آموزان فعالیت ها و مهارتهای مذکور را به خوبی یاد گرفته و به صورت عملی بکار می گیرند و آنها را بیش از پیش درونی می کنند، که از آنجایی که در سنجشهای عملکردی نیز چنین فعالیتها و مهارتهایی مورد سنجش و اندازهگیری قرار میگیرد و موفقیت در این مهارتها، به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی قلمداد میشود، بنابراین انتظار میرود که دانشآموزانی که عملکردشان با روشهای سنجش عملکردی مورد آزمون قرار گرفته است در مقایسه با دانشآموزانی که عملکردشان با سنجشهای سنتی مورد اندازهگیری واقع شده است، به پیشرفت تحصیلی بالاتری دست یابند. این یافتهی پژوهش به نوعی با یافتههای پژوهشهای قبلی همخوانی دارد. از جمله: لن، پارک و استون (2002)، بروخارت (1997)، آرچر (2004)، سیلز (2001)، سپاسی (1378). همچنین باروز و همکاران (1987) دریافتند که سنجشهای جایگزین در مقایسه با آزمونهای چندگزینهای، نشانگرهای بهتری از عملکرد مبتنی بر زمینهی دانشآموز فراهم میآورند. یافته های پژوهش در مورد سؤال دوم: آیا آزمون های عملکردی سازنده گرایی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ششم ابتدایی تاثیر می گذارد؟ با توجه به اطلاعات مشاهده شده در جدول 6-4، نتایج حاکی از آن که علی رغم کنترل اثر پیش آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ میانگین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ششم ابتدایی تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می توان گفت آزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ششم ابتدایی تاثیر می گذارد. تبیین مطرح شده درباره سؤال اول را در اینجا نیز میتوان به کار برد. از آنجایی که دانش آموزان سنجش عملکردی سازنده گرا با موقعیت های واقعی تری نسبت به ارزشیابی سنتی مواجه می شوند و خود با استفاده از ابزار مناسب مخصوی هر فعالیت به جستجوی راه حل می پردازند و یک مسئله را به زیر مسئله های ساده تر تبدیل کرده و گام به گام آن را حل می کنند، در آزمون های پیشرفت تحصیلی عملکرد بهتری نشان می دهند. این یافته ها همچنین با نتایج کامی و لویز(2002) که در پژوهشی از تکنیک های سازنده گرایی برای کمک به دانش آموزان در فهمیدن مسائل ریاضی از طریق اکتشاف، استفاده کرده بودند، و نتایج مثبتی گرفتند، همخوانی دارد. با این حال، مطالعات گذشته نشان دادهاند که عملکرد دانشآموزان در آزمونهای سنجش عملکرد از سؤالهای آزمون تأثیر میپذیرد (شیولسون بکستر و پاین، 1992) و عملکرد از یک آزمون به آزمون دیگر، با توجه به تجارب قبلی دانشآموزان، با نوع فعالیتهای خواسته شده در آزمون و علاقه آنها به انجام فعالیت تغییر میکند (کیامنش، 1377). بدیهی است که دانشآموزان برای کسب توانایی در به کارگیری دانش و مهارتهای خود در دنیای واقعی به سنجشهای عملکردی نیاز دارند. از طرفی دیگر پژوهشها نشان میدهند که سنجشهای عملکردی و روند جدید در مدارس ایران کمتر مورد توجه قرار گرفته است (بهنام و نریمانی، 1373؛ مهاجر، 1384). از این رو آشنایی دبیران و آموزگاران با انواع سنجش عملکردی، چگونگی تهیه و اجرای آنها از طریق مراکز تربیت معلم و دورههای آموزشی ضمن خدمت ضروری به نظر میرسد. یافته های پژوهش در مورد سؤال سوم: آیا تاثیر آزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه سوم و ششم ابتدایی متفاوت است؟ نتایج ارائه شده در جدول 7-4، نشان میدهد که که بین دو گروه دانش آموزان کلاس سوم و ششم در پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین می توان گفت تاثیر آزمون های عملکردی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی در پایه سوم و ششم ابتدایی متفاوت است. همچنین شاخص های توصیفی نشان می دهد میانگین پیشرفت تحصیلی کلاس سوم برابر 92/2 و کلاس ششم برابر 28/3 است. این نتایج به نوعی با نتایج بل و همکاران همسو میباشد. بل و همکاران (1998) در پژوهشی به بررسی تأثیر تجربه، سطح پایه مورد تدریس و رشته تحصیلی بر روشهای سنجش معلمان پرداختند. نتایج نشان داد که هر چه معلمان بیشتر از روشهای سنجش جایگزین استفاده کنند آمادگی بیشتری برای تهیه این نوع سنجشها داشته و به روایی آنها نیز اعتماد خواهند کرد. همچنین معلمان مدارس ابتدایی گزارش کردند که به طور معنیدار بیشتر از معلمان دبیرستانی از راهبردهای سنجش جایگزین استفاده میکنند. معلمان ریاضیات گزارش کردند که خیلی کمتر از رشتههای دیگر از روشهای قدیمی سنجش استفاده میکنند. پژوهش حاضر با یافته های نیترسون(1999) همخوانی دارد، پژوهش وی نشان داد که دانش آموزانی که با استفاده از رویکرد سازنده گرایی آموزش می بینند نسبت به دانش آموزان کلاس های سنتی تمرکز بیشتری بر روی مسائل دارند.. همچنین با نتیجه ای که چی هونگ (2003) در مقایسه دو کلاس سازنده گرا و سنتی در سال اول دبستان یافته است همسو می باشد در پژوهش وی تفاوت معنی داری در عملکرد حل مسئله دانش آموزان اول ابتدایی مشاهده نشد، در حالی که این تفاوت در پایه چهارم معنی دار تر بود، که نشان از این دارد که آزمون های عملکردی سازنده گرا در پایه های بالاتر تاثیر بیشتری دارند. به نظر می رسد بخاطر تاکید سنجش عملکردی و آزمون عملکردی بر مهارت ها و کاربرد دانش در عمل، پایه های بالاتر در مقایسه با پایه های پایین تر پیشرفت بهتری در یادگیری و کاربست آن نشان میدهند. سازندهگرایی، نظریه مفید و ارزشمندی است، زیرا آنچه را که در کلاس ریاضی اتفاق میافتد؛ شفافتر از سایر رویکردها تبیین مینماید. این نظریه در آموزش ریاضی، معلم را به عنوان یک تسهیلگر یادگیری میشناسد که با فراهم آوردن فضای مناسب کاری دانشآموزان را به یادگیری، انجام تکالیف ریاضی و حل مساله وادار میسازد. او با تشکیل گروههای کاری کوچک این فرصت را در اختیار دانشآموزان قرار میدهد که با بحث و گفتوگوی علمی، برداشتها و تصاویر ذهنی خود را از مفاهیم درسی، بیان کنند و راهحلهای پیشنهادی خود را با دیگران، درمیان بگذارند. این یک فرآیند پیشرونده و توسعه طلب است؛ که میتواند، یادگیری ریاضیات را برای شاگردان با هر سطح از توانایی معنیدار و رضایتبخش کند. فلسفهی سازندهگرایی بر آنچه دانشآموزان میتوانند برای تلفیق دانش جدید با دانش موجود انجام دهند تا درک عمیقی از ریاضیات ایجاد شود متمرکزند. این فلسفه، دانشآموزان را به عنوان شرکت کنندهی فعّال در فرآیند تعلیم و یادگیری میداند. اهداف سازندهگرایی شامل «حل مساله، استدلال، تفکر انتقادی و کاربرد بازتابی و فعّال دانش»، برای فلسفهی نوین تدریس، آموزش و ارزشیابی ریاضیات بسیار مناسب هستند و بسیاری از معلمان برای کاربرد راهبردهای تدریس سازندهگرا در کلاسهایشان، تلاش میکنند. پیشنهادها: الف) پیشنهادهای کاربردی با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش میتوان کاربردها و رهنمودهای آموزشی به شرح زیر ارائه داد: غالباً معلمان با روشهای سنتی سنجش آزمونهای مداد و کاغذی آشنا هستند و شناخت نظاممند و کافی از روشهای جدید و اصیل سنجش مانند سنجش عملکردی ندارند، و یکی از دلایلی که این آزمونها را بکار نمی گیرند عدم اطلاع از نحوه ی ساخت آنهاست، بنابراین پیشنهاد میشود تا از طریق دورههای آموزشی ضمن خدمت، شناخت و آگاهی لازم در زمینه تهیه و ساخت، نحوه اجرا و ارزشیابی سنجشهای عملکردی به ویژه آزمون های عملکردی سازنده گرایی به معلمان ارائه گردد. با توجه به یافته های پژوهش که نشان داد آزمون های عملکردی در پایه های بالاتر تاثیر بیشتری دارند لذا به مؤلفان کتاب درسی ریاضی پیشنهاد میشود که در تهیه و تألیف کتب پایه های بالاتر دوره ی ابتدایی، عمدتاً بر تهیه آن نوع مطالبی تمرکز کنند که اولاً: موردنیاز زندگی واقعی دانشآموزان باشند، ثانیاً قابلیت اندازهگیری و سنجش از طریق آزمونهای عملکردی سازنده گرا را داشته باشند. با توجه به اینکه روشهای سنجش تابع هدفهای سنجش است، بنابراین به برنامهریزان درسی، مربیان و معلمان پیشنهاد میشود قبل از به کارگیری هر گونه روش سنجش، هدفهای سنجش، موضوع مورد سنجش، ویژگیهای یادگیرندگان و سایر ملاحظات مربوطه را در نظر گیرند. از آنجایی که والدین دانشآموزان با روشهای سنتی سنجش (آزمونهای مداد و کاغذی) نسبتاً آشنا هستند و در طی دوران تحصیل خود نیز مشمول این روشهای سنجش قرار گرفتهاند، در نتیجه به آزمونهای مداد و کاغذی مرسوم و نتایج آنها عادت نموده و ممکن است تلقی آنها از سنجش صرفاً نمرات درسی و کارنامه حاصل از این روشهای سنجش باشد، بنابراین پیشنهاد میشود که شناخت و آگاهی لازم درباره اهمیت فرایند یادگیری و نقش سنجشهای اصیل در تحقق فرایند و فرآورده یادگیری به والدین دانشآموزان ارائه گردد تا احیاناً به کارگیری روشهای جدید سنجش با واکنشهای منفی از جانب والدین صورت نگیرد. ب) پیشنهادهای پژوهشی با توجه به یافتهها، پیشنهادهایی برای انجام پژوهشهای بعدی به شرح زیر ارائه میگردد: پیشنهاد میشود که پژوهشهایی مشابه با پژوهش حاضر انجام گیرد تا با کمک نتایج این پژوهشها، فهم کاملتری در زمینه تأثیر آزمون های عملکرد بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان حاصل گردد. پیشنهاد میشود برای سایر درسهایی که محتوای آنها امکان استفاده از آموزش و سنجش مبتنی بر عملکرد را داراست پژوهشهای مشابهی انجام گیرد. پژوهشهایی در مقاطع و رشتههای تحصیلی و در سطوح وسیعتری انجام شود. پیشنهاد میشود تا پژوهشهایی مشابه با پژوهش حاضر در استانها و مناطق دیگر کشور انجام گیرد. محدودیتها: یافتههای این پژوهش برای درس ریاضی دانشآموزان سوم و ششم ابتدایی شهرستان لردگان قابل تعمیم میباشد و در به کارگیری آنها برای سایر موارد با احتیاط عمل شود. منابع استیگنز، ریگ؛ آرتر، جودیک و همکاران، سنجش برای یادگیری در کلاس درس: کاربردها و راهبردها، (2004)، ترجمه ی ایرج خوش خلق، انتشارات پژوهشگاه مطالعات آ و پ برومز، دزموند و همکاران(1387)، آموزش ریاضی به کودکان دبستانی، ترجمه ی محمدرضا کرامتی، تهران، انتشارات رشد بلانی، ب.رزمارری،(1386) تدریس ریاضیات جدید در مدارس ابتدایی. ترجمه جمال الدین کولایی نژاد، تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی بیابانگرد، اسماعیل.(1384). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دوران. پهلوان صادق،اعظم(1384)، ارتباط پیشرفت ریاضی دختر و پسر ایرانی شرکت کننده در آزمون تیمز، تهران، پژوهشکده مطالعات وزارت آموزش و پرورش حسنی، محمد(1393)، راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان، تهران، نشر عابد حسینی، محمدصادق. (1384). رابطه اضطراب ریاضی و سبک های یادگیری دانش آموزان با توجه به جنسیت و مقطع تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی تهران. خرم آبادی، یدالله(1389)، تاثیر ترکیبی روش سنجش جایگزین بر نگرش و پیشرفت درس شیمی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر خرم آباد، رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی خوش خلق، ایرج(1391)، اصول راهنمای عملی ساخت و تهیه آزمون عملکرد، تهران، نشر زنده اندیشان خوش خلق، ایرج(1390)، اصول راهنمای عملی تهیه و ارایه ی بازخوردهای توصیفی، تهران، نشر جوان داوودی، خسرو و همکاران(1392)، کتاب درسی ریاضی پایه سوم ابتدایی، تهران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش داوودی، خسرو و همکاران(1392)، کتاب درسی ریاضی پایه ششم ابتدایی، تهران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش ریس، ای. رابرت؛ سایدام، ن. مرلین؛ و لیندکوئیست، مونتگومری. مری. کمک به کودکان در یادگیری ریاضیات. (ترجمه مسعود نوروزیان، 1390). تهران: مدرسه. سرمد، زهره، بازرگان،عباس، حجازی، الهه. (1385). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه سیف، علی اکبر(1389)،روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران، نشر دوران شریفی، حسن پاشا و شریفی، نسترن.(1380). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: سخن. شعاری نژاد، علی اکبر(1381)، فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات رشد شوندغربی، الهام(1390). ساخت، اعتباريابي و رواسازي آزمون سنجش عملكرد در دروس علوم و رياضيات پايه سوم ابتدايي شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی. کریمی، سار (1390). بررسی تحلیلی روش های تدریس ریاضی به منظور پرورش روحیه کاوشگری در کودکان دوره ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی تهران. عالمیان، وحید. (1392). کتاب راهنمای معلم ریاضی پایه سوم ابتدایی. تهران: اداره کل چاپ و توزیع کتاب های درسی. عالمیان، وحید. (1392). کتاب راهنمای معلم ریاضی پایه ششم ابتدایی. تهران: اداره کل چاپ و توزیع کتاب های درسی. عسگری، یداله(1385)، بررسی و تحلیل محتوای کتاب ریاضی اول ابتدایی با توجه به تحول عملیات منطقی-عینی در نظام شناختی پیاژه.، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی تهران. هاوسون، جفری، ویلسون، برایان(1986)، ریاضیات مدرسه در دهه 1990، ترجمه ی ناهید ملکی، تهران: نشر مرکز هرگنهان، بي.آر، السون، متيو. اچ(1391)، مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري، ترجمه علي اكبر سيف، تهران: نشر دوران. منابع لاتین: Baker, E. L., O’Neil, H. F. Jr., & Linn, R. (1993). Policy and validity prospects for performance–based assessment. American Psychologist, 48(12), 1210–1218. Black, p., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy, and Practice, 5(1), 7–74. Brookhart, S. M., & Durkin, D. T. (2003). Classroom assessment, student motivition, and achievenment in high school social studies classes. Applied Measurement in Education, 16(1), 27 – 54. Cowie, B., & Bell, B. (1999). A model of formative assessment in science education, Assessment in Education, 6,101-116. Dembo, M. H. (1994). Applying educational psychology (5th Ed.). New York: Long-man. Eggen, P, Kauchak, D. (2001). Educational Psychology. (5th Ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, Study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549–563. Frederisen, N. (1984). The real test bias: Influences of testing on teaching and learning. American Psychologist, 36(10), 193-202. Gonsson.A. & Baartman, J .(2014). Estimating the quality of new modes of assessment:the case of the interactive examination for teacher competency.Paper presented to the Northumbria EARLI SIG Assessment conference, Darlington, 29August-1september. Johnson , R. L. , Penny, J .A.& Gordon, B.(2009) Assessing Performance :Designing , Scoring , and Validation Performance Tasks. New York : Guilford Press Herman, J. L , Aschbacher, P .R & Winters ,L .(1992). A practical guide to alternative assessment. Association for Supervision and Curriculum Development ,University of California. Karmos, A. H., & Karmos, J. S. (1984). Attitudes toward standardized achievement tests and their relation to achievement test performance. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 17, 56–66. Kay Burke (2004). Performance Assessment: Evidence of Learning. Hawker Brownlow Education King, M. D. (2003). The effects of formative assessment on student self-regulation, motivational beliefs, and achievement in elementary science. Doctoral Dissertation, George Mason University. Lane, S., Parke, C. S., & Stone, C. A. (2002). The impact of a state performance–based assessment and accountability program on mathematics instruction and student learning: evidence from survey data and school performance. Educational Assessment, 8(4) , 279–315. Lefrancois, G. R. (2000). Psychology for teaching (10th ed.).Wadsworth. Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (2000). Measurement and assessment in teaching (8th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice-Hall. Lines, D . (2015) Developing a variety of assessment methods including peer an self-assessment: an overview. In Quality Assurance Agency, Enhancing, Practice Reflections on Assessment. Volume 1, Mayer, C. (1992). What is the difference between authentic and performance assessment? Educational Leadership,49, 39-41. Mcmillan, J, H. (2001). Essential assessment concepts for teachers and administrators assessment. Corwin Press,Inc. McNeil, L., & Valenzuela, A. (2000). The harmful impact of the TAAS system of testing in Texas: Beneath the accountability rhetoric. Meisels, S. I., Xue, Y., Bickel, D. P., Nicholsen, J(2001). Parental reactions to authentic performance assessment. Educational Assessment, 7(1), 61–85. Olina, Z. & Sullivan, H. J. (2002). Effects of classroom evaluation strategies on student achievement. Educational Technology Research and Development, 50, 61-75. Payne, D. A. (2003). Applied Educational Assessment (2nd ed). USA: Palmer–Felbab, A. J. (2002). The generalizability of performance assessment in mathematics: An evaluation of an analytic scoring procedure using univariate and multivariate methods. UMI Proquest Digital Dissertations. Paris, S. G., Lawton, T. A., Turner, H. C. (1991). A developmental Perspective on standardized achievement testing. Educational Researcher, 20(5), 12–20. Parkes, J. (2000). The interaction of assessment format and examinees’ perceptions of control. Educational Researcher, 42(2), 175–182. Santrock, J. W. (2001). Educational Psychology. New York, Mc Graw-Hill. Seals, G. J. (2001). The effects of portfolio use as a learning tool on algebra II students achievement and their attitudes toward mathematics. Doctoral Dissertation, the University of Mississippi. Teresa, W. L. (2004). Formative assessment in general studies classrooms. Hong Kong Teachers Centre Journal, 3, 141-154. Turner, J. C., Thorpe, P. K., & Meyer, D. K. (1998). Students’ reports motivation and negative affect: A theoretical and empirical analysis. Journal of Educational Psychology, 90(4), 758–771. Wiggins, G. P. (2009). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey -Bass Publishers