دانلود فصل دوم محیط های یادگیری مشارکتی (docx) 37 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 37 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
محیط های یادگیری
معمولا با توجه به شیوه تدریس معلمان و جایگاه دانش آموزان در فرایند یادگیری می توان در مدارس و نظامهای آموزشی چند رویکرد را مشخص و از هم متمایز کرد:
1-رویکرد رقابتی
شعار یک کلاس رقابتی این است که: اگر تو ببری من می بازم و اگر من ببرم تو می بازی. دانش آموزان در این کلاسها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می کنند، نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه ای که به نظر معلم برای انگیختن دانش آموزان به کار مناسب باشد(الیس و والن، ترجمه رستگار و ملکان، 1379).
بدیهی است در کلاسهای رقابتی برای دانش آموزانی که معمولا یا غالب اوقات بازنده است بسیار سخت است.
2- رویکرد انفرادی
در این محیط ها هر یک از دانش آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد در نتیجه دانش آموز خود مسئول یادگیری خود است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش آموزان از همکلاسی های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آنهاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همانطور که پیاژه نشان داد: بیشتر آموخته های مهم، حاصل تعامل با دیگران است(رستگار و ملکان، 1379).
3- رویکرد مشارکتی
در این محیط دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروهها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئوولیت می کنند. زمانیکه همکلاسشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم در کلاس همیاری دانش آموزان به جای اینکه معلم را مرجع اصلی بدانند به همکلاسهای خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه می کنند(قلتاش، 1383).
ویژگی های یادگیری مشارکتی
سیف(1379) ویژگی های یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می نماید:
1-تشکیل گروههای کوچک نامتجانس
یادگیری مشارکتی معمولا از گروههای 4 الی 6 نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و... نامتجانس هستند.
2- داشتن هدفهای روشن
یادگیری مشارکتی باید دارای هدفهای روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند.
3- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر
جانسون و جانسون(2000) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند.
4- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات
نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتا به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانیکه گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی توان به دست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.
5- مسئوولیت فردی
برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار گروه را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی کنند، همه افراد گروه باید نقش هایی را در یادگیری بپذیرند.
6-پاداش دادن به توفیق گروهی
پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه ی اعضا موفق شوند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.
7- ارزشیابی خود
پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدفهای پیش بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیتهای انجام شده اقدام می نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می پذیرد.
دیدگاههای عمده در یادگیری مشارکتی
قدرتی(1380) ) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثربخش روش یادگیری مشارکتی اند را به این شرح بیان می دارد:
الف) دیدگاه انگیزشی؛
ب) دیدگاه انسجام اجتماعی؛
ج) دیدگاه شناختی؛
د) دیدگاه رشدی.
دیدگاه انگیزشی
تاکید این دیدگاه نخست بر پاداش و ساختارهای هدف است که تحت تاثیر این پاداشها و ساختارهای هدفمند دانش آموزان به یادگیری می پردازند. ساختارهای مشارکتی موقعیتی را ایجاد می کنند که اعضای گروه از طریق آن موقعیت می توانند به هدفهای شخصی برسند(جانسون و جانسون، 2000).
نمره دادن رقابتی و روش پاداش در کلاسهای سنتی، هنجارهایی را بوجود می آورد که در تضاد با تلاشهای تحصیلی اند، این مساله انتقاد متخصصان انگیزش از این کلاسهای درس سنتی برانگیخته است زیرا وقتی موفقیت یک دانش آموز شانس موفقیت دیگران را کاهش می دهد، آنها احتمالا به این هنجارها معتقد می شوند که موفقیت سطح بالا مخصوص دانش آموزان خاصی است که دست پرورده معلم هستند.
اساس تجربی دیدگاه انگیزشی یادگیری مشارکتی
شواهدی از کاربرد علمی یادگیری مشارکتی در مدارس راهنمایی وجود دارد که این ادعای متخصصان انگیزش را تایید می کند که پاداشهای گروهی و ساختارهای هدفمند پیشرفت تحصیلی را در این روش افزایش می دهد. برای مثال در تکنیک گروههای دانش آموزی با سطوح پیشرفت مختلف، دانش آموزان با سطوح پیشرفت و توانایی های مختلف در گروه قرار می گیرند و با همدیگر برای یادگیری مباحث تدریس شده توسط معلم و یا مباحث جدید فعالیت می کنند و در امتحانات به صورت فردی شرکت می کنند در هر گروه بر اساس درجه ای که همه اعضای آن پیشرفت کرده اند پاداش دریافت می کنند و تنها گروهی می تواند پاداش دریافت کند که همه اعضای آن مطالب را یاد گرفته باشند.
دیدگاه انسجام اجتماعی روش یادگیری مشارکتی
بر طبق دیدگاه انسجام اجتماعی یادگیری مشارکتی در پیشرفت به میزان زیادی با انسجام گروه بستگی دارد. بر این اساس دانش آموزان به هم گروههای خویش در یادگیری مطالب کمک می کنند و هر کدام موفقیت دیگری را می خواهد این دیدگاه شبیه دیدگاه انگیزشی است که در آن بر تاکید توضیحات شناختی در اثربخشی روش یادگیری مشارکتی کمتر از توضیحات انگیزشی تاکید می شود. در تئوری انگیزشی راجع به یادگیری مشارکتی ادعا می شود که به دانش آموزان حداقل در بعضی از قسمتها به خاطر علاقه ای که به هم گروهی های خود دارند به آنها کمک می کنند تا مطالب را یاد بگیرند ولی در نظریه انسجام اجتماعی اعتقاد بر این است که دانش آموزان به خاطر مراقبت از گروه است که به یکدیگر در یادگیری کمک می کنند.
دیدگاه شناختی روش یادگیری مشارکتی
تحقیق در زمینه شناختی نشان داده است که اگر قرار است اطلاعات در حافظه به اطلاعاتی که قبلا در آنجا وجود داشته اند ربط داده شوند یادگیرنده باید به بازسازی شناختی مواد مورد یادگیری بپردازد. یکی از موثرترین شیوه های انجام عمل فوق توضیح دادن مطالب برای شخص دیگری می باشد. آموزش به وسیله همکلاسی ها(گروه های همتا، هم برای آموزش دهنده و برای فراگیر فواید زیادی دارد).
دیدگاه رشدی روش یادگیری مشارکتی
از این نظر فعالیت مشارکتی بین بچه ها باعث تحریک رشد می شود زیرا بچه های همسن احتمالا داخل نواحی رشد تقریبی یکدیگر عمل می کنند و مدل قرار گرفتن در رفتارهای مشارکتی نسبت به عملکرد به صورت انفرادی باعث پیشرفت آنها می شود قهرمانی(1387) ) دیدگاههای پیاژه ویگوتسکی و سالیوان را در مورد تشریک مساعی همسالان کامل می کند وی نقطه نظرات مشترک طرفداران آنها را در زمینه یادگیری مشارکتی در موارد زیر بیان می کند:
1- از طریق بازخورد دو طرفه و بحث؛
2- همکاری بین اعضای گروه؛
3- تجزیه ارتباط با همسالان؛
4- تعامل میان اعضای گروه.
روشهای یادگیری مشارکتی
قهرمانی(1387) ) در یک جمع بندی از تحقیقات انجام شده در زمینه یادگیری مشارکتی چند شیوه یادگیری مشارکتی را معرفی می نماید که در تازه ترین تحقیقات به کار گرفته شده اند و اثربخشی خود را در دستاوردها نشان داده و مورد تایید قرار گرفته اند.
این شیوه ها عبارتند از:
1- گروههای پیشرفت تیمی دانش آموزان
در این شیوه دانش آموزان به گروههایی که از 4 تا 5 نفر تشکیل می شود تقسیم می شوند. در این گروهها دانش آموزان از لحاظ جنسیت، نژاد، زمینه های خانوادگی و فرهنگی، تجربیات قبلی و... متفاوت می باشند. روش فوق برای تدریس دروسی که زمینه های علمی محض دارند مانند ریاضیات، محاسبات و کاربردهای ریاضی، دستور زبان و کاربردهای آن، جغرافیا و... بسیار مناسب است.
2- روش مسابقه ی تیمی یا رقابت و مسابقه ی تیمی
در این شیوه روش تدریس معلم و کار گروهی کاملا شبیه روش قبلی است. ولی تفاوت آنها در این است که دانش آموزان به جای شرکت در آزمون در مسابقات هفتگی شرکت می کنند، نمره هایی که هر برنده برای تیم خود کسب می کند بدون توجه به سطحی که در آن به رقابت پرداخته است محاسبه می شود این بدان معناست که برای دانش آموزان ضعیفی که با همطرازان خود به رقابت می پردازند و دانش آموزان ممتازی که با تیمهایی که نمره های بالا را کسب کرده اند شانس یکسانی برای کسب موفقیت داده می شود.
3-یادگیری انفرادی با یاری گرفتن از تیم
در این روش نیز تیم های چهار نفره دانش آموزان که در سطوح کارایی متفاوت هستند تشکیل می شود و به تیمهایی که عملکرد مطلوب داشته باشند گواهینامه اعطا می شود. با این حال تفاوتهایی میان این روش با روشهای قبل به چشم می خورد. برای نمونه در دو روش پیشین آموزش دانش آموزان به صورت جمعی و یکسان ارائه می شود، ولی در این روش یادگیری مشارکتی با آموزش فردی در می آمیزد به علاوه دو روش قبلی برای تدریس بسیاری از موضوعات در اغلب پایه ها مناسب می باشد در صورتی که روش فوق مختص آموزش ریاضیات در پایه دوم تا بالاتر طراحی شده است در روش حاضر دانش آموزان بر اساس یک آزمون جایایی رتبه بندی می شوند و سپس مطابق با سرعت یادگیری خود به فراگیری مشغول می شوند در مجموع می توان گفت که اعضای یک تیم هر یک به مطالعه و یادگیری مباحث گوناگون مشغول می شود هم تیم ها با استفاده از برگه پاسخنامه به کنترل کار و کمک به حل مشکلات یکدیگر می پردازند. آزمونهای نهایی هر مبحث بدون کمک هم تیم ها پاسخ داده می شود و آنها را سرگروه ها تصحیح می کنند معلمان هر هفته تعدادی از بخشهای مطالعه شده ی دانش آموزان هر تیم را محاسبه می کنند و بر اساس تعداد آزمونهای برگزار شده امتیازات کسب شده و امتیازات اضافی مربوط به تکالیف شب به تیم هایی که بالاترین سطح قرار می گیرند گواهینامه یا جوائز گروهی دیگر اعطا می کنند.
4- قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی
این روش که در حقیقت برنامه ای جامع برای آموزش قرائت و نگارش در سالهای آخر دوره ابتدایی است جدیدترین شیوه یادگیری مشارکتی به شمار می رود در این روش معلمان به شیوه ی برنامه های سنتی از تشکیل گروههای قرائت استفاده می کنند و دانش آموزان را به تیم های مختلف که از دو جفت دانش آموز تشکیل شده است تقسیم می کنند. هنگامی که معلم به آموزش یکی از تیم ها اشتغال دارد تیم های دیگر به یک سلسله فعالیتهای شناختی نظیر قرائت در حضور همدیگر، بحث در مورد چگونگی نگارش یک داستان، خلاصه کردن داستان، املاء کلمه ها و لغت معنی مشغول می شوند در صورتی که تقسیم کلاس به گروه های قرائت همگن ممکن نباشد همه دانش آموزان کلاس به منزله یک تیم واحد در جریان یادگیری با یکدیگر مشارکت می کنند. در طول ساعت های تدریس زبان دانش آموزان به فعالیت هایی از قبیل نگارش اصلاح و ویراستاری آثار یکدیگر و تهیه مقدمات انتشار کتاب از سوی تیم مشغول می شوند. در اکثر فعالیتهای روش مذکور دانش آموزان درس را که معلم ارائه کرده است به صورت تیمی مطالعه کرده و تمرین ها و آزمون های مربوط به آن نیز به صورت تیمی انجام می دهند این بدان معناست که تا زمان اعلام آمادگی همه ی اعضای یک تیم دانش آموزان مورد آزمایش قرار نحواهد گرفت. گواهینامه نیز بر اساس میانگین عملکرد همه ی اعضای تیم در دروس قرائت و نگارش اعطاء می شود.
5-جیگ ساو (تقسیم موضوع به بخش های مختلف)
روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیّت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت ، 2007).
روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که درآن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده اند، تشکیل می دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارت های اجتماعی است(آرونسون، 2000).
اين روش يکي از الگوهاي روش تدريس مشارکتي است که براي محيط هاي آموزشي مناسب مي باشد، و در سال ۱۹۷۸ توسط آرونسون به کار برده شد. در این روش فراگيران به گروه هاي ۴ تا ۵ نفره تقسيم مي شوند. آرونسون گروه هاي ۶ نفره تشکيل داد، ولي امروزه با توجه به نتايج تحقيقات بسته به شرايط، تعداد اعضاي گروه فرق مي کند.
روش جيگ ساو به وسيله اسلاوين در سال ۱۹۸۶ اصلاح شد در اين روش دانش آموزان به گروه هاي ۴ يا ۵ نفره تقسيم مي شوند. در اين روش، کليه دانش آموزان، يک مطلب مشترک نظير يک فصل کتاب، يک داستان کوتاه يا يک زندگينامه را مطالعه مي کنند در عين حال از هر دانش آموز خواسته مي شود تا در مورد يکي از عناوين مطلب مورد نظر(يک بخش خاص)، مطالعه عميق تري به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزاني که در مورد يک عنوان مشترک مطالعه مي کنند گروه هاي تخصصي تشکيل مي دهند و يادگيري خود را در مورد آن موضوع عميق تر نموده و بعد به منظور تدريس آموخته هاي خود به ساير اعضاي گروه به تيم هاي خود باز مي گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون هاي انفرادي شرکت مي نمايند و نمره هر گروه بر اساس ميانگين نمرات اعضاي آن گروه مشخص مي شود و گروه هايي که به حد نصاب معين رسيده باشند موفّق به اخذ گواهينامه يا پاداش مي شوند. اين روش در خصوص مطالبي که اساس يادگيري آن ها مطالعه درسي است کاربرد دارد. الگوي جيگ ساو همان طورکه ذکر شد توسط اليوت آرونسون ابداع و به عنوان الگوي يادگيري مشارکتي با کاربردي جديد معرفي شده است. با اين الگو دانش آموزان در بخشي از موضوعات درسي که موظف به يادگيري آن هستند، مهارت کامل به دست مي آورند و سپس آموخته هاي خود را به ساير اعضاي گروه خود مي آموزند. مزيت الگوي جيگ ساو اين است که اگر چه نتايج حاصل از تلاش هر دانش آموز با دانش آموز ديگر متفاوت است، ولي به همه دانش آموزان با توانايي هاي متفاوت به طور يکسان مسئوليت لازم را اعطا مي کند. در الگوي جيگ ساو به طور معمول، دانش آموزان براي مطالعه يک فصل ازکتاب درسي گروه بندي مي شوند. پس از آن هر کدام از اعضاي گروه ها يک قسمت از اين فصل را مطالعه مي کند و مسئول آموزش آن قسمت به ساير اعضاي گروه خود مي شود.
روش جیگ ساو یکی از ویژگی های برجسته را نسبت به سایر روش های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که در آن افراد، تیم های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده اند، تشکیل می دهند و این امر فرصت ویژه ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارتهای اجتماعی است(آرونسون، 2000).
در کلاس های مبتنی بر الگوی جيگ ساو از الگوی يادگيری مشارکتی استفاده مي شود. اين الگو دقيقاً مانند پازل(جورچين) است. در جيگ ساو نيز، شرکت هر يک از دانش آموزان مانند هر تکه از يک پازل برای تکميل کردن و فهميدن کامل ماحصل و نتيجه نهايی ضروری است. اگر نقش هر دانش آموز بنيادی باشد پس وجود هر دانش آموز نيز ضروری است و اين به طور دقيق همان چيزی است که سبب مؤثر واقع شدن اين استراتژی شده است(بهرنگی و آقاياری، ۱۳۸۳).
فرایند روش جیگ ساو را می توان به صورت زیر تقسیم نمود.گروه دانش آموزان کلاس درس و...گروه ج 1 2 3 4 گروه ب 1 2 3 4 گروه الف1 2 3 4 گروه های تخصصی گروه تخصصی (3) 3 3 3 3 گروه تخصصی (2) 2 2 گروههای تخصصی (1) 1 1 1 1 گروه های اولیه-434340492125تقسیم به گروه های 4 تا 6 نفره 00تقسیم به گروه های 4 تا 6 نفره
فرایند روش جیگ ساو(بهرنگی و آقاياری، ۱۳۸۳).
بنابراین روش جیگ ساو به طور خلاصه به این صورت است که: کلاس درس به گروههای 4 نفره تقسیم می شود. و در هر گروه هر یک از افراد بخشی از کار یا موضوع را برای مطالعه برعهده می گیرد، گروههای اولیه 4 نفره برای تشکیل تیم های تخصصی تقسیم می شوند و سپس گروه متشکل از افراد تخصصی به بحث در فهم و یادگیری مطلب تلاش می نمایند و ماحصل یادگیری را به گروه اولیه ارائه می کنند و از دیگر اعضای گروه اولیه نیز که همین فرایند را دنبال نموده اند مطالبی را یاد می گیرند(بنت واستوان، 1991). بعد از اجرای این فرایند معلم بایستی به ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان در موضوعات مد نظر بپردازد. بایستی برآورد نماید که آیا همه دانش آموزان در فرایند یادگیری فعالیت داشته اند یا خیر؟ علاوه بر این بایستی از دانش آموزان نیز خواسته شود که به ارزیابی آموخته های خود و دیگر اعضای گروه اقدام نمایند و سپس بایستی اهداف و مباحث یادگیری برای جلسه بعد را مشخص نمود و جلسه درس را خاتمه داد. براین اساس روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت، 2007).
6- روش آموختن با هم
این شیوه را جانسون و جانسون در سال 1987 ابداع نموده اند در این روش دانش آموزان در گروههای ناهمگن 4 تا 5 نفره مشغول انجام تکالیف خود می شوند. نتایج کار گروهی روی یک ورقه منعکس می شود و مبنای دریافت نمره یا روشهای گروهی همین کار مشترک است محور اصلی موفقیت در این روش یادگیری مشارکتی فعالیتهای درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه های مباحثه منظم درباره ی چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی است.
7- روش پژوهش گروهی
این روش به وسیله ی شلوموشاران و بیل شاران در دانشگاه تلاویو طراحی شد این روش در اصل یک طرح عمومی اداره ی کلاس درس است که بر طبق آن دانش آموزان در گروههای کوچک با استفاده از روشهای مشارکتی بحثهای گروهی و برنامه ریزی مشارکت فعالیت می کنند در این روش دانش آموزان به گروههای 2 تا 6 نفره تقسیم می شوند. پس از انتخاب عنوان مورد مطالعه هر گروه آن را به بخشهای کوچکتر تقسیم می کند و هر بخش را یکی از اعضاء مطالعه می کنند در آخرین مرحله هر یک از گروهها مجموع آموخته ها و یافته های خود را به صورت یک کار گروهی به بقیه کلاس ارائه می دهند.
مقایسه فعالیت های گروههای مشارکتی با فعالیت های گروههای کوچک
گروههای هموارگروههای کوچکهمبستگی مثبت وجود دارد یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم. گفتگوی رو در دروهیچ همبستگی ای وجود ندارد دانش آموزان معمولاً برای خودشان کار می کنند. و به ندرت جواب هایشان را با یکدیگر مقایسه می کنند.پاسخگویی فردی وجود دارد هر دانش آموز باید بر تمام مطالب مسلط باشد.بازخورد را به روی دوش دیگران گذاشتن بعضی از دانش آموزان اجازه می دهند تمام یا بیشتر کار را دیگران انجام دهند.معلم مهارت های اجتماعی لازم را برای کار گروهی آموزش می دهد.مهارت های اجتماعی را به طور نظامند نمی آموزند.معلم رفتار دانش آموزان را زیر نظر دارد. بازخورد و بحث درباره رفتار دانش آموزانرفتار دانش آموزان مستقیماً مورد مشاهده قرار نمی گیرد معلم اغلب با دانش آموزان دیگر کار می کند و یا درس جلسه ی بعد را آماده می کند هیچ نوع گفتگویی در مورد این که دانش آموزان چطور با یکدیگر کار کردند انجام نمی شود حداکثر ممکن است گفته شود کار خوبی بود سعی کنید دفعه ی دیگر در هنگام کار کمتر شلوغ کنید.
مقایسه فعالیت های گروههای مشارکتی با فعالیت های گروههای کوچک: الیس و والن(ترجمه رستگار و ملکان، 1379).
گروههای مشارکتی با مشخصه ها و ویژگیهایی که برای این نوع یادگیری برشمرده شد از سایر گروههای بدون رویکرد مشارکتی متمایز می گردند. الیس و والن(ترجمه رستگار و ملکان) تفاوت فعالیت در گروههای کوچک را با گروههای همیار به شرح جدول زیر توصیف می نمایند؛ جاکوبز و همکاران(2002) برخی تفاوت های میان آن کلاسهایی که تشویق کننده ی مشارکت و همیاری می باشند و آن کلاسهایی که منع کننده ی مشارکت می باشند را به شرح جدول زیر ذکر می نمایند؛ (به نقل از قلتاش، 1383).
کلاسی که منع کننده مشارکت است.کلاس درس مشارکتینگاه به نوشته ی خودتان کنید. به آنچه که همردیفان انجام می دهند نگاه کنید تا از آنان یاد بگیرید به آنها کمک کنید و با ایده های آنها شریک شوید. با بغل دستی خود صحبت نکنید.با بغل دستی به منظور مبادله ی ایده ها، مباحث، توضیح دادن پیشنهاد کردن و سئوال کردن هم صحبت شوید. کار خود را انجام دهید و بگذارید همه کارشان را انجام دهند. در کار خود با دیگران سهیم شوید به گونه ای که کاری که با هم انجام می دهید بهتر از مجموع اجزای آن کار باشد. اگر احتیاج به کمک دارید از معلم یاری بخواهید.اگر احتیاج به یاری دارید از هم گروهی ها و دیگران کمک بخواهید قبل از این که معلم تقاضای یاری نمایید.جهت جلب توجه معلم با یکدیگر رقابت کنید.به هر دانش آموز یک فرصت بدهید که سخنگویی برای گروه باشد. برای جوائز و پاداشها رقابت کنید. برای پاداشهای اصلی و فرعی مشارکت کنید. کلاسی که منع کننده مشارکت است.کلاس درس مشارکتی
سازماندهی کلاس درس برای روش تدریس جیگ ساو:
جاکوبز و همکاران(2002) در ترتیب بندی کلاس درس برای یادگیری مشارکتی بیان می دارند که جهت سازماندهی کلاس درس یا مشارکت موثر، جنبه هایی نیاز است که مورد ملاحظه قرار گیرند. دانش آموزان نیاز به نشستن نزدیک به هم دارند نزدیکی به هم امر سهیم شدن در مواد آموزشی و استفاده از گفتگوی مناسب که مزاحمتی برای دیگران ایجاد نکند را تسهیل می نماید.
ترتیب نشستن خود باید مولد مشارکت باشد. اغلب شاهد بوده ایم که یک گروه عملکرد مشارکتی خوبی نداشته این فقط به خاطر اینکه نحوه نشستن افراد در گروه به صورت مناسب نبوده است. به عنوان مثال یک دانش آموز خیلی دور از گروه قرار گرفته است و دانش آموز دیگری چنان نشسته که به آسانی قادر به برقراری ارتباط با دیگر افراد نیست شکل زیر دو نوع نشستن را بیانگر است:
-105410110490میز کار ميزكار نشستن مطلوبنشستن نا مطلوب00میز کار ميزكار نشستن مطلوبنشستن نا مطلوب
در کلاس درس ترتیب نشستن افراد باید به گونه ای باشد که فضا برای چرخیدن در اطراف کلاس درس برای دیدن همه افراد در گروهها وجود داشته باشند به طور ایده آل معلم باید فضایی بین گروهها داشته باشد و جایگاهی که بتوان به طور راحت کل گروه را در نظر داشته باشد شکل زیر نشستن و ترتیب بندی مطلوب کلاس را نشان میدهد(به نقل ازقلتاش، 1383).
دانش آموزان در طول کلاس نباید از جای خود حرکت کرده و مزاحم کار گروههای دیگر شوند اگر هم حرکتی لازم شد باید به آرامی به گونه ای صورت گیرد که مزاحمتی برای دیگر دانش آموزان ایجاد نکند. در این طریق نشستن اعضای گروه دارای شماره می باشند شماره های 1و 2و 3و 4 همه دانش آموزانی که دارای شماره مشابهی می باشند یعنی فرضاً همه آنهایی که شماره 1 گروهها می باشند در یک مکان مشابه ای از گروه می نشینند. برای مثال همه افرادی که دارای این شماره می باشند در صندلی جنوبی جایگاه گروه قرار می گیرند. این امر برای دانش آموزان ساده تر و برای معلم جهت فهمیدن این که هر عضو گروه شماره چند است مفید می باشد(به نقل ازقلتاش، 1383).
ایجاد جو مشارکت در کلاس درس
علاوه بر ترتیب بندی دانش آموزان از جهت نشستن در گروهها و سازماندهی کلاس مجموعه ای از اصول را به عنوان راهبردهای رفتاری می توان نوشته و در کلاس نصب کرد و در آنها بر اصولی تأکید نمود که به ایجاد جو مشارکتی یاری می رساند جاکوبز و همکاران(2002) نمونه هایی از این اصول را به شرح زیر ذکر می نماید:
- من فقط گوش می دهم هم زمانیکه دیگران صحبت می نمایند.
- من دیگران را تشویق به همکاری می نمایم.
- من یاور دیگران بدون انجام دادن کار برای آنها هستم.
- من زمانی که نیاز به کمک داشته باشم خواستار یاری می شوم.
- من از ایده ها انتقاد می کنم نه از آدمها.
- من به خاطر دارم که با هم هستیم.
- من برای هر فردی ارزش و احترام قائل هستم به عنوان یک فرد به عنوان عضوی از کلاس فارغ از نژاد و مذهب ملیت یا صلاحیت علمی.
- من به موقع کلاس می آیم.
سازماندهی روش تدریس جیگ ساو جهت اجرا در کلاس درس
در زمینه سازماندهی، روش تدریس جیگ ساو گامهای گوناگونی مطرح شده است که در این قسمت به برخی از آنها اشاره می شود: به اعتقاد جانسون و همکاران یادگیری مشارکتی ساختار مبتنی بر همکاری گروهی را جایگزین ساختار رقابتی می کند و معلم در این فرایند باید کار گروهی را به گونه ای سازماندهی کند که شاگردان به راحتی بتوانند به کسب دانش و تجربه نائل شوند و برای رسیدن به این منظور باید یادگیری مشارکتی حداقل 60 تا 80 درصد وقت از کلاس را به خود اختصاص دهد به اعتقاد آنها رد بعضی از کلاس های درس معلمان عملاً این کار را انجام می دهند و این بیانگر این مطلب است که اختصاص دادن زمان فوق به کار مشارکتی در کلاس درس امکان پذیر است(جانسون و همکاران 2000).
در زمینه سازماندهی این روش دیوید جانسون و راجر جانسون مراحل زیر را توصیه می نمایند:
1- تعیین هدف آموزشی؛
2- تعیین تعداد افراد هر گروه؛
3- مرتب کردن اتاق؛
4- تدارک دیدن مواد و وسائل آموزشی؛
5- تشریح وظایف دانش آموزان؛
6- فراهم کردن زمینه ایجاد وابستگی درونی، احساس مسؤلیت فردی و همکاری درونی؛
7- تعیین معیارهای موفقیت برای شاگردان و تبین آنها؛
8- تعیین و تبین انتظارات و رفتارهای مطلوب؛
9- نظارت بر رفتار شاگردان؛
10- راهنمایی کردن شاگردان؛
11- آموزش مهارت های همکاری به شاگردان؛
12- اختتام درس؛
13- ارزشیابی بر کمیت و کیفیت یادگیری شاگردان؛
14- بر آورد نحوه ی بهبود بخشیدن به عملکرد گروهی.
بین و ویتاکر(2000) به نقل از کرامتی (1382) نیز مراحل زیر را در سازماندهی این روش ضرورتي می دانند.
1- شناساندن اهداف گروه به اعضاء
2- تعیین مراحل انجام کار براي تحقق اهداف گروهی
3- تعیین وظایف اعضای گروه
4- مشخص کردن نحوه همکاری، نحوه حل اختلاف، نحوه اتخاذ تصمیم و غیره
5- رسیدن به توافق در زمینه ارزشیابی و کنترل عملکرد گروه
6- بررسی پنج گام فوق و رفع کاستی ها
7- تبدیل گروه به تیم
کاگان(1998) نیز روشهای متعددی را برای آموزش همکاری به شاگردان مطرح می نماید. یکی از این روشها دادن شماره به هر یک از دانش آموزان می باشد در این شیوه دانش آموزان در گروههای سه نفره کار می نمایند و برای هر یک از اعضا شماره ای از 1 تا 3 انتخاب می شود تکالیف ساده ای داده می شود، همه اعضا برای تسلط بر تکالیف مسؤل هستند، مربی پس از مکثی مناسب شماره اي را صدا می زند. مثلاً شماره 2 دانش آموز با شماره 2 در گروه دستشان را بالا می برند آنان مسئول سخن گفتن از جانب گروههایشان هستند.
استریتر(1999) به نقل از قهرمانی(1387) نیز سازماندهی کلاس و یادگیری مشارکتی به عناصر و موراد زیر اشاره می نماید:
1- تعیین زمان برای آماده شدن
2- تعریف روشن اهداف ویژة یادگیری دانش آموزان
3- همبستگی درونی مثبت(مسؤلیتهای دو جانبه برای فرد یا همه با هم شنا کرد و یا همه با هم غرق شدن).
4- پاسخگویی فردی
5- گروه باید در جهت اهداف مشترک کار نماید.
6- نگرش ها، رفتارها و تعاملات اجتماعی مثبت(مهارتهای گروههای کوچک، درون فردی شامل مهارتهای اجتماعی، تعاملات، اعتماد، پذیرش، مهارت های حل تضاد)
7- تعاملات رو در رو
8- نظارت برای دریافت عکس العمل و باز خورد
9- مبادله ایده ها و اطلاعات سؤال کردن و ... که به گونه ای مربوط به نظارت نیز می شود.
10- فرصت های برابر برای کسب موفقیتهای علمی
11- بازشناسی و پاداشهای گروهی برای موفقیت های علمی
12- انعکاس آگاهی گروهی گزارش دادن، جریان دادن، ارزشهای خود و گروه، تأکید بر رفتار های گروه
13- زمان کافی برای یادگیری
نقش معلم در روش تدریس جیگ ساو
معلمان باید تسهیل کننده جریان یادگیری باشند و قبل از بکارگیری روش تدریس جیگ باید حداقل هفت تصمیم آغاز نموده یا درباره آن بیندیشند(تیلور، 1998).
1- محتوا، اهداف، معیارهای یادگیری درس چه می باشند؟
2- افراد و گروهها باید مسئول و پاسخگوی چه چیزهایی باشند؟
3- آیا دانش آموزان در یک زمان به تنهایی در انجام کار شرکت نمایند یا شریک انجام کار با دیگران شوند؟
4- آیا فعالیتها با اتفاق نظر سایرین طراحی می شود؟
5- ساختار فعالیتها چگونه و مشتمل بر چه چیزهایی باشد؟
6- ظرفیت گروهها چه اندازه باشد و دانش آموزان چگونه گروه بندی گردند؟
7- دانش آموزان چه نقش هایی را بازی خواهند نمود؟
قبل از طراحی فعالیتهای روش جیگ ساو معلمان باید خود الگوی واضح و روشنی از انجام این رویکرد بوده و مهارتهای اجتماعی، مهارتهای شهروندی، پردازش گروهی و .. را به دانش آموزان آموزش دهند بدون مهارتهای اجتماعی روش جیگ ساو احتمالاً به شکست منجر خواهد شد. این مهارتها را می توان از طریق آموزش مستقیم الگو پردازی و شبیه سازی و تمرینات آموزش داد این مهارتها باید به طور مداوم تمرین شوند و تقویت گردند و بخشی از زندگی روزانه در کلاس درس گردند(تیلور، 1998).
الیس و والن نیز عنوان می نمایند که: برای این که گروهها همیار موفق شوند معلم سه چیز را باید رعایت کند:
- هنگامی که دانش آموزان در یک گروه کار می کنند رفتار آنها را زیر نظر داشته باشد.
- نتایج حاصل از مهارتهای اجتماعیای که دانش آموزان به کار می برند به آنها بگویید و به آنها کمک کند تا از این مهارتها آگاهانه استفاده کنند.
در مواقع متناسب برای آموزش مهارتهای فردی درکار گروهها مداخله کنند(الیس و والن ترجمه رستگار و ملکان). یکی از وظایف مهم معلم در فرایند جیگ ساو آماده کردن شاگردان برای مشارکت می باشد. به نظر الیزابت کوهن اشتباه است اگر تصور کنیم کودکان(یا حتی بزرگسالان) می دانند چگونه باید با یکدیگر کار کنند. بدین منظور طراحی یک دوره آموزشی کوتاه مدت برای توجیه شاگردان در زمینه نحوه کار کردن در گروه ضروری است. در این آموزش باید سعی شود علاوه برآگاه کردن شاگردان از قوانین کار کردن در گروه به آنها کمک شود تا هنجارها و قوانین مورد نظر را درونی کنند.
در این دوره ها باید هنجارهای مربوط به کلاس های درس سنتی تا حدودی زیاد شکسته شود مثلاً هنجارهایی نظیر این که:
1-فقط کار خودت را انجام بده و کاری به دیگران نداشته باش و به آنچه دانش آموزان دیگر می گویند توجهی نکن.
2- هرگز از دانش آموزان دیگر درخواست کمک نکن و صرفاً به آنچه معلم می گوید توجه داشته باش. 3- فقط به معلم که در جلوی کلاس ایستاده است نگاه کن و ساکت و آرام باش، معلمان پیرو نگرش سنتی در برابر دانش آموزان مقاطع تحصیلی پایین سعی می کنند از طریق، تکرار، تشویق و تنبیه این هنجارها را تقویت کنند دانش آموزان باید هدف از کار گروهی و اهمیت کار گروهی را بدانند آماده کردن شاگردان برای یادگیری مستلزم این است که مشخص شود دانش آموزان دقیقاً چه هنجارهایی را لازم است فرا بگیرند. این هنجارها و مهارت ها را می توان از طریق بازی، ورزش یا تمرین آموزش داد. تکالیف مختلف کار گروهی مستلزم رفتارهای مختلف مشارکتی هستند(کرامتی، 1382).
بدیهی است گر چه رفتارهای مشارکتی در دروسی مانند علوم، ریاضی، علوم اجتماعی، خواندن و نوشتن، تاریخ و جغرافیا و غیره تا حدودی با یکدیگر متفاوت می باشند اما بسیاری از آنها نیز تقريباً در همه دروس مشترک هستند، نظیر سوال کردن، گوش کردن، به دیگران کمک کردن، نشان دادن نحوه انجام کار به دیگران، توضیح دادن تفکر پیرامون عقاید دیگران، عقاید دیگران را جویا شدن نسبت به گفته های دیگران عکس العمل نشان دادن، دقیق بودن، برای عقاید خود دلیل آوردن و به دیگران اجازه مشارکت دادن(کرامتی، 1382).
در مجموع می توان گفت که معلم در روش جیگ ساو نقش راهنما و تسهیل کننده فرایند آموزش و یادگیری را بر عهده دارد. در این فرایند، صراحت بخشیدن و روشن نمودن اهداف، تهیه و تدارک وسایل مورد نیاز متناسب با موضوع و اهداف درس و آموزش دادن مهارت های اجتماعی، شهروندی و مشارکتی لازم به دانش آموزان، نظارت کردن بر فرایند یاد دهی و یادگیری و ارزشیابی از آموخته ها و مهارتهای اجتماعی، شهروندی و ارائه باز خورد لازم به دانش آموزان، کمک به دانش آموزان در تهیه اصول و راهنماهای انجام کار در گروهها و مداخله در گروهها در مواقع ایجاد مشکل و بحران با منحرف شدن گروه از حرکت در جهت اهداف و ... از وظایف معلم می باشد.
اثرات کاربرد روش جیگ ساو
جاکوبز و همکاران(2002) با نتیجه گیری از تحقیقات انجام نشده عنوان نموده اند که دانش آموزان با استفاده از روش جیگ ساو می توانند از مزایایی زیر برخوردار شوند:
دستاوردهای علمی خویش را بهبود بخشند.
علی رغم سطح پیشرفت قبلی یا نیازهای فردی دیگر به طور فعال تر درگیر در موضوعات با دانش آموزان دیگر می شوند.
انگیزه برای یادگیری افزایش می يابد.
دانش آموزان در قبال یادگیری خود و دیگران احساس مسئولیت بیشتری می نمایند.
مدت زمان درگیری انجام وظیفه و کار افزایش می يابد.
مهارت های اجتماعی را بهبود می بخشد.
عشق به مدرسه را افزایش می بخشد.
نگرش دانش آموزان را نسبت به یادگیری مدرسه و همسالان خود بهبود بخشد.
توانایی ارزش قائل شدن و ملاحظه دیدگاههای متنوع را افزایش می دهد.
فرصت بیشتری به معلم برای مشاهده بررسی یادگیری دانش آموزان میدهد.
جاکوبز و همکاران(2002) نیز به برخی اثرات کاربرد روش جیگ ساو در کلاس درس از دیدگاه صاحب نظران مختلف اشاره می نماید که بدین شرح می باشند:
1- یادگیری متون و راهبردهای جدید از همکلاسان(هنز 1990)
2- رشد تفکر انتقادی در شاگردان(ویوید سم و دیگران 1992)
3- تقویت عزت نفس شاگردان(ارتشتاین 1930)
4- افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان(ویتور و دیگران 1995)
5- تقویت احساس مسؤلیت دانش آموزان در برابر یادگیری خود و سایرین(برونز و سایرین 1995)
6- تقویت نگرش مثبت شاگردان نسبت به یادگیری علم و دانش(رونالد 1997)
7- تقویت مهارت های خود رهبری(رونالد 1997)
8- تقویت پشتکار شاگردان برای حل مسائل درسی(رونالد 1997)
9- تقویت مهارتهای کلاس( ارتباطی- اجتماعی دانش آموزان)(فارل 1999)
10- افزایش پیشرفت تحصیلی همه دانش آموزان اعم از قوی، متوسط و (ضعیف هرید 2000-هانگ 200دسی 2001 آنویوبازی 2001)
11- تقویت رفتار خلاق و هوشمند در شاگردان(فارل 1999 شافر 2002)
12- آموزش رفتارهای پیچیده ی اجتماعی به دانش آموزان که متشکل یادگیری دارند(شوماكر و همكاران و همکاران 200).
کوپر(2002) در بحث مربوط به مزایای به کار گیری روش جیگ ساو به موارد زیر اشاره می نماید:
عزت نفس را در دانش آموزان می پرواند.
با تجارب یادگیری بیشتر، رضایت خاطر دانش آموزان را بهبود می بخشد.
نگرش مثبت را به مواد آموزشی افزایش می دهد.
چالش بر انگیزی بیشتر بدون این که میزان کار در مدت معین را نا معقول سازد.
فراهم سازی درک عمیق تر برای دانش آموزان.
منجر به تولید بیشتر و بهتر به سؤالات.
کمک به سایرین در دور شدن از این عادت که نه تنها معلم به عنوان منبع دانش و فهمیدن تلقی می نمایند.
محدودیت های کاربرد روش جیگ ساو
کرامتی(1381) به نقل از قهرمانی(1387) به چند محدودیت از کاربرد روش جیگ ساو که توسط صاحبنظران مختلف طرح شده است اشاره می نماید که این موارد زیر به طور خلاصه ذکر می گردد:
1- اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم همکاری خانواده با مدرسه است بنابراین والدین دانش آموزان باید در زمینه فواید کاربرد آن آشنا شوند(بروفر و دیگران 1995). 2- اجرای موثر این روش مستلزم توانایی معلم در زمینه برنامه ریزی و اداره موثر کلاس درس است(بروفر و دیگران1995).
3- برای نظام هایی که به روش رقابت خو گرفته اند همکاری همیشه نمی تواند سودمند باشد به علاوه متقاعد کردن کلاس در زمینه اهداف مشترک گروهی کاری دشوار است(کول و چان1990).
4- برخی بر این باورند که این روش احساس مسئولیت شاگردان را در زمینه یادگیری خودشان کاهش می دهد(کول و چان 1990). اما نظرگاهها و پژوهشها نشان دادند که طراحی و اجرای درست این روش احساس مسئولیت شاگردان را در قبال یادگیری خود و سایرین افزایش می دهد.
5- مشکل سازمانی در برخی از کلاسها و مدارس محدودیت دیگری از روش جیگ ساو است(کول و چان 1990). اجرای موثر این روش، مستلزم توجیه و آموزش کلیه عوامل دست اندرکار در نظام آموزشی، هماهنگی عناصر نظام آموزشی است.
6- این روش تنها داوری حل مشکلات آموزشی کلاس درس نیست و به همین منظور بهتر است در کنار آن از سایر روشهای آموزشی استفاده شود این روش در تمام زمینه های درسی قابل اجراست و بدون تردید معلم پس از اجرا باید نقاط قوت و ضعف اجرای روش را شناسایی نماید تا در آینده نقاط ضعف را کاهش و نقاط قوت را افزایش دهد (شافر، 2002).
7- زمانی که در یک پایه تحصیلی روش جیگ ساو برای اولین بار اجرا می شود دانش آموزان به دلیل اینکه به روشهای توضیحی، عادت کرده اند و بیشتر شنونده منفعل بوده اند هر تغییر یا وضعیت غیرعادی در کلاس در آنها تردید ایجاد می کند به ویژه اگر در وضعیت های قبلی در قالب همان روش سخنرانی و توضیحی خوب شده باشد، در این صورت باید به آنها حق داد که هر تغییری را زیر سئوال ببرند یا دچار تردید و نگرانی شوند همچنین در ابتدای کاربرد این روش دانش آموزان تصور می کنند که همه کارها را تردید و نگرانی شوند همچنین در ابتدای کاربرد این روش دانش آموزان تصور می کنند که همه کارها را آنها انجام می دهند معلم هیچ اقدامی انجام نمی دهد اما پس از گذشت مدتی این روش جای خود را باز می کند و تصور دانش آموزان تا حدود زیادی تغییر می کند به مرور که معلم در کاربرد این روش کاربرد بیشتر کسب می کند دانش آموزان اعتقاد بیشتری به سودمندی آن پیدا می کنند(هرید، 2000).
8- زمانی که برای اولین بار این روش در کلاس درس به کار برده می شود ممکن است دانش آموزان تصور کنند بخشی از یک آزمایش هستند که در این صورت حس بی اعتمادی نسبت به معلم افزایش می یابد و در نتیجه سعی می کنند موانعی را برای معلم ایجاد کنند(هرید، 2000). در این صورت لازم است دانش آموزان به خوبی توجیه شوند که این رویکرد در همه کلاسهای درس به اجرا گذاشته شود، ضمنا اگر فواید این روش به خوبی برای شاگردان تعیین شود مقاومت آنها در برابر اجرای روش به حداقل می رسد به علاوه یک شروع یک آهسته و آرام در زمینه تبدیل روش قبلی به روش جیگ ساو از بروز بسیاری از مشکلات احتمالی جلوگیری خواهد کرد(هرید، 2000).
9- چنانچه این روش به خوبی اجرا نشود انگیزه دانش آموزان قوی هم نسبت به انجام دادن تکالیف و ارائه گزارش ها کاهش می یابد(کوهن، 1994). آموزش موثر معلمان کار آمدی اجرای این روش را افزایش می دهد(کرامتی، 1382).
ب: سوابق پژوهشی (پیشینه داخلی و خارجی)
پیشینه تحقیق
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
ایوبی(1377) پژوهشی با عنوان«مقایسه یادگیری های مشارکتی و یادگیری سنتی (متداول) بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه رشته علوم انسانی منطقه ده شهر تهران» انجام داد. این تحقیق بر روی 46 دانش آموز دختر سال سوم دبیرستان صورت گرفت. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی می شود. علاوه بر آن یادگیری مشارکتی در مقایسه با یادگیری سنتی موجب افزایش حرمت خود دانش آموزان سه گروه آزمایشی گردیده است.
مبین(1377 )پژوهشی با عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی و یادگیری انفرادی بر پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد که این نتایج به دست آمد. پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که با روش یادگیری مشارکتی به یادگیری پرداخته بودند بیشتر از دانش آموزانی بود که با روش انفرادی به یادگیری پرداخته بودند همچنین در این تحقیق مشخص شد که در پیشرفت تحصیلی در تلفظ انگلیسی بین دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری وجود نداشت(اکبری، 1378).
کنعانی، 1378 به «بررسی تاثیر روش تدریس مشارکتی در مقایسه با آموزش سنتی (سخنرانی) بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه اول متوسطه شهرستان رشت» پرداخت. این پژوهش بر روی 100 نفر (50 دختر و 50پسر) از دانش آموزان انجام گرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که یادگیری مشارکتی بیشتر از یادگیری سنتی موجب افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. همچنین یاگیری مشارکتی تاثیر یکسانی بر پیشرفت پسران و دختران دارد به علاوه دانش آموزان قوی- متوسط- ضعیف به یک میزان از یادگیری سود می برند(فقیهی، 1381).
خوشبخت (1380 )تحت عنوان «تاثیر آموزش به روش مشارکتی و انفرادی بر یادگیری و یادآوری آزاد دانش آموزان دختر کلاس اول دبیرستان» انجام گرفته است. هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش به روش مشارکتی بر یادگیری و یادآوری دانش آموزان بود. به طور کلی این تحقیق حاکی از برتری روش آموزش مشارکتی اسکریپتی بود(اردلان، 1383).
امین زاده تبریزی( 1382) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری در درس ریاضی و خواندن دانش آموزان ناحیه 3 آموزش و پرورش شهر کرج» توسط امین زاده تبریزی در سال تحصیلی 82-1381 انجام شده است که فرضیه های پژوهش عبارتند از:
1_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس خواندن (قرائت فارسی) منجر می شود.
2_ آموزش از طریق روش مشارکتی به دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در حساب به افزایش پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان در درس ریاضی منجر می شود.
جامعه مورد مطالعه در این پژوهش شامل تمام دانش آموزان دچار اختلال یادگیری در خواندن و حساب مدارس ابتدایی شهرستان کرج بود و گروه نمونه ای شامل 64 نفر از ناحیه 3 آموزش و پرورش شهرستان کرج ( انتخاب این ناحیه به شکل تصادفی از بین 4 ناحیه بوده است ) به عنوان نمونه در دسترس انتخاب شدند. نتایج بررسی آماری نمره های پیش آزمون و پس آزمون گروه های آزمایش و گواه نشان داد که پس از آموزش فوق، تفاوت معناداری بین نمره های گروه ها وجود دارد. یعنی آموزش به روش مشارکتی منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی گروه های آزمایشی شده و فرضیه پژوهش مورد تایید قرار گرفته است(بذرگری، 1382).
قلتاش(1383) پژوهشی تحت عنوان «بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بررشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای در سال تحصیلی 83-1382 »انجام داده که به این نتیجه رسیده است که اجرای روش یادگیری مشارکتی نمره میانگین مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش به نحو قابل ملاحظه ای افزایش یافت. به عبارتی بررسی مولفه ها به صورت جداگانه کاملا مشهود بوده است. از طرف دیگر نمره میانگین گروه آزمایش و گواه در پیش آزمون تقریبا یکسان بوده و مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر ابتدایی پایه پنجم موثر بوده است.
قهرمانی(1387) پژوهشی تحت عنوان «تاثیر روش یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم راهنمایی شهر کوه سبز در سال تحصیلی 87-1386» انجام داده که به این نتیجه رسیده است که بکارگیری شیوه تدریس جیگ ساو تاثیر مثبت به روی بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان داشته است.
شکاری کاشانی، زهرا. (1388). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران.
مرادی، سیما. (1392). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان.
پیشینه خارجی
تحقیقات انجام شده در خارج کشور
تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شوق به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده (الیزابت کوهن،1995؛هانگ،2001؛فارل،1999؛رونالد،1997). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است.
در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی 4 نفر است(کاگان،1998).
نظرگاه های ارائه شده و تحقیقات انجام شده نشان داده اند که یادگیری مشارکتی موجب تقویت حس همکاری، افزایش شو به یادگیری و احساس مسئولیت فردی و گروهی، پرورش روحیه انتقادگری و انتقادپذیری، تقویت قدرت گوش دادن، بهبود روابط عاطفی، افزایش اعتماد، احترام متقابل، تقویت حس وظیفه شناسی، رشد مهارت های کلامی، کاهش اضطراب، تقویت مهارت های خود رهبری و کاهش وابستگی دانش آموزان به معلم گردیده(الیزابت کوهن،1995؛ هانگ،2001؛ فارل،1999؛ رونالد، 1997). و در نتیجه زمینه های مناسبی را برای رشد مهارت های اجتماعی دانش آموزان فراهم سازد. زیرا هر یک از این اثرات در واقع نوعی مهارت اجتماعی است که حاصل اجرای روش یادگیری مشارکتی است.
در زمینه ترکیب اعضای گروه از نظر ویژگی مانند نژاد، زبان، فرهنگ، روابط عاطفی، میزان توافق شاگردان با یکدیگر و پیشرفت تحصیلی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است که بیشتر دیدگاه ها بر ناهمگونی اعضای گروه مشارکتی تاکید کرده اند. تحقیقات کاگان حاکی از این بود که مطلوب ترین اندازه گروهی 4 نفر است(کاگان،1998).
زیسک(1998) در پژوهشی در مورد تاثیر یادگیری مشارکتی بر روی خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت که یادگیری مشارکتی تاثیر مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی در درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی دارد(به نقل میرزاخانی،1384).
یادگیری مشارکتی یکی از قابل توجه ترین و حاصلخیزترین حوزه تئوری، تحقیق و عمل در آموزش و پرورش می باشد. یادگیری مشارکتی زمانی که به دانش آموزان با یکدیگر جهت رسیدن به اهداف مشترک کار می کنند به وجود می آید(جانسون و جانسون، 1999). استفاده گسترده از یادگیری مشارکتی به طور واضح مبتنی بر چند عامل است سه مورد از مهمترین عوامل این است که یادگیری مشارکتی به طور مستقیم مبتنی بر تئوری است، به وسیله تحقیقات تایید شده است. و با روشهای روشنی به صورت عملیاتی در آمده است که معلمان بتوانند از آنها استفاده نمایند(جانسون و جانسون و ماری استام 2000، ترجمه قلتاش، 1383).
تحقیقات انجام شده در دانشگاه هاروارد نشان می دهد که گروه های یادگیری زمانی موثرند که هریک از اعضای وظایف خود را قبل از ورود به کلاس درس انجام داده باشند واین امر به مسئولیت پذیری اعضای گروه وابسته است(گاردنر و جولر،2000).
منابع فارسی
کتاب:
آلیس و والن. (1379). آشنایی با یادگیری از طریق همیاری. (ترجمه رستگار و ملکان). تهران: نی.
جویس، بروس؛ ویل، مارشا و کالهون، امیلی. (1384). الگوهای جدید تدریس 2004. (ترجمه محمدرضا بهرنگی). تهران: کمال تربیت.
سیف،علی اکبر،(1392).روانشناسی پرورشی نوین،نشر تهران دوران.صص 525-520
بهرنگی،محمدرضا،(1384).الگوهای تدریس 2004،نشر کمال تربیت،انتشارات تهران،بهار 1384،صص341-339.
مقاله و مجله:
بهرنگی، محمدرضا؛ اقایاری، طیبه. (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش آموزان پایه پنجم. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 10، صص 41-24.
سیف، علی اکبر. (1379). روانشناسی تربیتی(ویراست نو). تهران: آگاه.
فقیهی، فاطمه. (1381). جمع بندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. فصلنامه تعلیم و تربیت، دوره هشتم، شماره3.
کرامتی، محمدرضا. (1382). نگاهی نو و متفاوت به یادگیری مشارکتی. مشهد: آیین تربیت.
کرامتی، محمدرضا. (1386). تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 10، صص55-39.
شعبانی،حسن،(1323).مهارت های آموزش وپرورش،روش ها و فنون تدریس.
نوروزی حجی محمد ، محسنی زاده سید مصطفی ، جعفری ثانی حسین ، ابراهیم زاده سعید . تاثیر تدریس با تلفیق دوالگوی اموزشی همیاری ویادگیری در حد تساط بر یادگیری مبعث علایم حیاتی : :تجربه ای از دانشجویان پرستاری و اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی مشهد .مجله ایرانی اموزش در علوم پزشکی . (1390).
شکاری کاشانی زهرا ، ابراهیم دماوندی مجید، کرمی گزافی علیرضا ، تاثیر روش یادگیری تاحد تسلط در نگرش ، عملکرد وانگیزش درونی دانش اموزان دختر دبرستانی در یاد گیری مفاهیم شیمی. (1389).
پایان نامه:
اکبری، پروین. (1378). بررسی اختلالات رفتاری و یادگیری پسران و دختران کلاس پنجم ناحیه 3 شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبایی.
ایوبی، زهرا. (1377). مقایسه یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی و حرمت خود دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه منطقه 10 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، مرکز آموزش مدیریت دولتی خراسان
بذرگری، صغری. (1382). بررسی میزان تاثیر روش آموزش تبادلی راهبردهای درک وفهم خواندن بهبود درک مطلب دانش آموزان ضعیف پایه پنجم ابتدایی شهر ارسنجان. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تهران.
رحمتی،عبدالمجید (1392)،بررسی تاثیر روش تدریس یادگیری در حد تسلط بز پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم توان ذهنی مراکز آموزش کودکان استثنائی شهر شیراز ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز.
شعبانی، حسن. (1380). تاثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران. رساله دکتری، چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس.
قدرتی، معصومه. (1380). مقایسه تاثیر یادگیری مشارکتی با یادگیری انفرادی در میزان یادسپاری، درک و فهم، تجزیه و تحلیل، قضاوت اطلاعات علمی درس علوم تجربی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر قم. پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه علامه طباطبایی.
قلتاش، عباس. (1383). بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر کره ای 83-1382. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران.
قهرمانی، بهپور. (1387). بررسی تاثیر یادگیری مشارکتی با تاکید بر روش جیگ ساو بر مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر پایه دوم کوه سبز در سال تحصیلی 87-1386. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
میرزاخانی، محمد. (1384).بررسی تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان ماهنشان در درس روان شناسی. پایان نامه دوره کارشناسی ارشد، چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم تهران.
-شکاری کاشانی، زهرا. (1388). بررسی تاثیر روش تسلط آموزی بر میزان یادگیری شیمی دانش آموزان ضعیف پایه دوم دبیرستان و مقایسه آن با روش متداول آموزشی در شهرستان کرج. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش شیمی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران.
مرادی، سیما. (1392). بررسی اثر بخشی روش تدریس درحد تسلط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه ششم شهر بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه هرمزگان
منابع غیرفارسی:
Aronson, E.(2000). Jigsaw classroom: Overview of the
technique.Soial Psyhology network. Sage pub company.
Cooper. (2002). Georgeanne. Teaching effectiveness Program. The benefits of collaborative learning. University of oregan.
Farrell, M. (1999). Key issues for primary schools, Routldge.
Hung, L. (2001)."Tidbits on the teaching of mathematics in girls Schools". Chinese Education and socity, Vol. 34. Issue 1.
Jacobs.(2002). G-man etal. The teachers sour cebook for cooperative Learning. California: corwin press.
Johnson, D. Roger Johnson. And Mary Beth stanne(2000). Cooperative learning methods: A metaanalysis. University of Minnesota.
kagan,S.(1998). Cooperativw learning. University of California
Miles, M. (2007); innovation in education; New york: teachers' College press
Onwuebuzie, A. (2002)."Relationship between peer orientation and achievement cooperative learning based research". Jounal of Educational Research, 94.
Tobias، R(1999)، personal،social and health educational citizenship in primary school. www. ofsted. gov. uk.
Whicher, K.M. , Nunnery,J.A(1997)."Cooertive learning in the classroom" . The Journal of Educational Research, Vol. 91. No.1.
Block, J.H. & R.B. Burns.(1976)Mastery learning. In: L.S. Shulman (ed.). Review of research in education, vol 4, pp 3-49.
Bruner, J.S. (1966).Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Mass:Harvard University Press.
Soled,S.W. (1986).Group instructional methods which are as effective as one-to-one tutoring in the improvement of both higher as well as lower mental process achievement.Doctoral diss university of Chicago
Marzano,Rj.Rs.Brandt,Cs.Hughers,Bf.Jones.Bz.Oressersen.S.C.Rankin & c.Suhor. (1988).Dimensions of Thinking A Framework For Curriculum and InStruction.Alexandia.Va:Association For Super vision and curriculum development.