دانلود فصل دوم پايان نامه ارشد دیدگاه های تاب اوری تحصیلی (docx) 69 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 69 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم پژوهش‌هاي پيشين 2-1- تاریخچه مطالعات تاب‌آوری اگر چه تاب‌آوری سازه نسبتا جدیدی در ادبیات علم روان شناسی می باشد،‌ اما بررسی مفهوم « حداقل پیامدهای منفی در شرایط نامطلوب یا بهبود موفقیت آمیز » از اوایل قرن بیستم مورد توجه محققان بوده است. تمرکز اولیه تحقیقات اولیه در این حوزه به بررسی سبب شناسی آسیب‌های روانی بیماران اسکیزوفرنيایی اختصاص داشت که نسبت به دیگر بیماران مهارت‌های بیشتری در کار،‌ ارتباطات اجتماعی،‌ ازدواج و مسئولیت پذیری از خود نشان می دادند (بلوئلر،‌ 1950؛ گارمزی،‌ 1970؛ به نقل از ماستن ، 2004). بررسی پاسخهای سازگارانه کودکان با والد اسکیزوفرنيایی، یا كودكان با آسیب‌های قبل از تولد، و يا عواملی همچون فقر،‌ به منظور بررسی یافتن عواملی که چنین پيامدهاي مثبت فراتراز حد انتظار را به همراه دارد، بطور گسترده ای عناوین تحقیقات تجربی را در دهه‌های هفتاد به خود اختصاص داده‌است (گارمزي، 1985؛ گارمزی و راتر، 1983). (البته چنین مطالعاتی در حوزه تروما و مطالعات آسيب‌هاي پس از حادثه توسط محققین بالینی همچنان صورت می پذیرد.) پس از آن به تدریج مطالعات نظام دار از حوزه سبب شناسی اختلالات روانی به سمت مطالعه کودکانی جلب شد که عليرغم انواع مختلف عوامل خطرزا،‌ توان غلبه بر پیامدهای منفی را داشته و در مقایسه با همتایان خود سازگاریهای مثبت روانی بیشتری را نشان دادند. (پاونستد، 1965؛ به نقل از ماستن، 2004؛ ورنر و اسیمت، 1982). به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982) در یک مطالعه طولی،‌ 698 کودک را به مدت سه سال در جزیره‌اي در‌هاوایی مورد مطالعه قرار دادند. کودکان در ابتدا به دو گروه در معرض شرایط پرخطر و کم خطر طبقه‌بندی شدند. تجربیات خطرزا را عواملی همچون استرس خانوادگی،‌ فقر،‌ اختلالات روانی والدین،‌ و خانواده بی ثبات را در بر می گرفت. از میان 200 نفر افرادی که به عنوان افراد در معرض شرایط پرخطر مشخص شده بودند،‌ 70 نفر در زمره افراد تاب‌آور با کارکردهایی چون عدم مشکلات رفتاری،‌ یادگیری و رفتارهای ضد اجتماعی تشخیص داده شدند. اعتماد بر چنین تحقیقات گسترده ای،‌ محققان را بر آن داشت تا با مطالعات نظام داری به دنبال بررسی عوامل حفاظتی‌اي باشند که چنین تمایزاتی را در بین گروههای کمتر سازگار و سازگار و یا تاب‌آور و غیر تاب‌آور باعث می شوند. تلاشهای اولیه‌ ابتدائا،‌ بر ویژگی‌های فردی کودکان تاب‌آور از قبیل خود استقلالی یا عزت نفس بالا متمرکز بود (ماستن و گارمزی،‌ 1985). همچنان که تحقیقات مسیر رشد خود را طی می کرد این باور شکل می گرفت که عوامل حفاظتی منحصر به عوامل درون فردی نبوده و تاب‌آوری ممکن است متأثر از عوامل بیرون از کودکان باشد. تحقیقات بعدی به تدریج سه سطح از عوامل حفاظتی را شناسایی کردند : 1) عوامل حفاظتی درون فردی 2) عوامل خانوادگی و 3) عوامل در سطح بزرگتر اجتماع (ماستن و گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992). از این رو دال و لیون (1998) با بررسی دقیق تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری، بیان می کنند که تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری شاهد دو نسل از تحقیقات با رویکردهای ویژه ای می باشد. سری اول تحقیقات تاب‌آوری بر مطالعات نظام دار عوامل خطرزا و بررسی انواع رفتارهای ناسازگار متمرکز بوده است (راتر، 1990). هدف این مطالعات بررسی تأثير حوادث منفی و تعامل والد – فرزند بر سلامت ذهنی بر ديگر ابعاد مختلف شناختی – اجتماعی، و عاطفی بوده است. موج دوم چنین تحقیقاتی بر مفهوم سازی خطر و بررسی جداگانه هر نوع از عوامل خطرزا و پیامدهای آن متمرکز بوده است. مطالعات موردی،‌ طولی و پدیدار شناختی در این گروه قرار می گیرند. نتایج چنین تحقیقات منجر به چنین ادراک مشترکی شده است که تجربیات منفی مختلف زندگی از قبیل عوامل زیستی،‌ رفتاری و محیطی توان مختلفی در ايجاد پيامدهای گوناگون دارند. (راتر،‌ 1990). سري سوم چنین تحقيقاتي به بررسی تأثيرات متعدد انواع عوامل خطرزا و تعامل آنها با عوامل حفاظتی پرداخته اند. طیف گسترده ای از تحقیقات تاب‌آوری که به هدف یافتن عوامل حفاظتی درونی و بیرونی در کودکان و نوجوانان تاب‌آور که در معرض خطر و در شرایط نامطلوب قرار دارند‌، در این گروه جای می گیرند (به عنوان مثال ورنر و اسمیت،‌ 1982؛ راتر 1990؛ ماستن،‌ 1994). مطالعه تاریخچه تحقیقات تاب‌آوری،‌ نسل دومی از تحقیقات را نشان می دهد که در آن انتقال آشکاري در تحقيقات، مبني بر تأکید بر مقابله موفق و سازگاری مطلوب و رشد مهارت‌ها در برخورد با شرایط چالش زا ديده مي‌شود (به عنوان مثال: گا‌رمزی،‌ ماستن و تلگن،‌ 1984؛ وولین و وولین،‌ 1992؛ به نقل از دال و لیون، 1998). هدف اصلی چنین رویکردی به تحقیقات بررسی چگونگی حفظ کارکردهای سلامت،‌ در دستیابی به مهارت در برخورد با شرایط ناگوار می باشد. در واقع، این سیر از تحقیقات به هدف بررسی مکانیزم‌ها و فرآیندهای درگیر در سازه تاب‌آوری شکل گرفته است. مطالعات طولی متعدد و مهمی و در نمونه‌های جداگانه ای صورت گرفت است که اهمیت چنین انتقالی را نشان می دهد. به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1982، 1992). قبل از شروع پژوهش‌هاي مربوط به تاب‌آوري، ذكر چند نكته ضروري است. یکی از مسائل بسیار مهمی که در مطالعات تاب‌آوری باید به آن توجه داشت شناسایی پیامدهای مثبتی است که به عنوان شاخص‌های تاب‌آوری در حوزه تحصیلی و اجتماعی در نظر گرفته می شود. در تحقیقات تاب‌آوری،‌ معیارهای متفاوتی برای توصیف مهارت یا سازگاری خوب مورد استفاده قرار گرفته است که ماستن (2004) آنها را بدین شکل خلاصه نموده اند : موفقیت و پیشرفت تحصیلی به عنوان مثال معدل و نمرات امتحانی،‌ ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر،‌ درگیری و مشارکت در فعالیت‌های آموزشی، الگوهای رفتاری متناسب با فرهنگ (شامل رفتارهای موافق اجتماعی در مقابل رفتارهای ضد اجتماعی)، مهارت‌هاي اجتماعی،‌ پذیرش و داشتن دوستیهای نزدیک،‌ سلامت روانی و ذهنی نرمال (عدم وجود نشانه‌های درونی یا بیرونی اختلالات رفتاری)،‌ شادی و رضایت از زندگی،‌ عدم وجود نشانه‌های بیماری‌های روانی از قبلی اضطراب استرس و یا اختلالات در تنظیم هيجان. چنین معیارهای عملیاتی برگرفته از حوزه‌های نظری مختلفی از جمله روان شناسی تحولي و علم آسيب شناسی تحولی می باشد. قضاوت در خصوصیات سازگاری خوب يا مهارت‌ها، اغلب با ارجاع به تکالیف رشدی نرمال با هر سن و فرهنگی که در بستر تاریخی و یا خانوادگی و یا اجتماعی شکل گرفته،‌ صورت می پذیرد (کیربی،‌ فریزر 1997؛ به نقل از لوتار و همكاران،2000؛ ماستن،‌ 1994 ؛ ماستن ،‌ 2004). از ديگر مسايلي كه در پژوهش‌هاي مربوط به تاب‌آوري مطرح مي‌باشد، چگونگي اندازه‌گيري عوامل خطرزا مي‌باشد. لوتار و کاشینگ (1999) سه رویكرد را برای اندازه گیری عوامل روانی – اجتماعی خطر در مطالعات مربوط تاب‌آوری مطرح می کنند. رویکرد اول مربوط به اندازه گیری مجموعه عوامل خطرزا در زندگی فرد ‌می‌باشدکه تجربیات او را تحت تأثير قرار می دهد. (مثلا پرسشنامه‌ي حوادث منفی زندگی (NLE) و یا مصاحبه: گارمزی و همكاران،‌ 1984). رویکرد دوم بر بررسي پيامدهاي نوع خاصی از شرایط یا عوامل خطرزا يا حادثه استرس‌زاکه ماهیتی مزمن و یا حاد دارند؛ متمركز مي‌باشند. مثل آسيب شناسی روانی والدین (تبس، کافمن، ادنوپوز و راکوزین، 2001) و یا طلاق (هترینگتون، استنلی -‌هاگال، 1999). رویکرد سوم مربوط به بکارگیری مجموعه عوامل تراکمی از عوال خطرزای فردی – اجتماعی می باشند که در کنار یکدیگر شرایط خطرزا را باعث می شوند. مثل بزرگ بودن اندازه خانواده،‌ درآمد کم،‌ شغل پایین،‌ گروه اقلیت بودن،‌ و سلامت روانی یا فیزیکی پایین پدر و مادر (لوتار و کوشینگ،‌ 1999). يكي از عوامل خطرزا و شرايط نا‌مطلوبي كه تأثيرات عميقي بر كاركردهاي مختلف رواني و يا عملكرد تحصيلي دارد؛ سطح اقتصادي-اجتماعي مي‌باشد. در اين پژوهش سطح اقتصادي-اجتماعي (ميزان درآمد خانواده) به عنوان عامل خطر در نظر گرفته شده‌است. محیط اقتصادی – اجتماعی که در آن کودکان رشد و پرورش می یابند به نظر می رسد که مهمترین پیش بینی کننده به – زیستی آنها باشد. حجم گسترده ای از تحقیقات نشان داده اند که رشد فیزیکی،‌ شناختی،‌ اجتماعی،‌ و عاطفی فرد، میزان تحصیلات کودکان و پيشرفت تحصيلي آنان متأثر از شرایط اقتصادی – اجتماعی خانواده‌ها ‌می‌باشد(مک ویرتر و همکاران،‌ 1998؛ سکومب ،2000؛ به نقل از گيزير، 2004). ‌ تحقیقات چندی نشان داده اند که فقر می تواند تأثير منفی بر برکیفیت جو خانوادگی، رفتارهای والدین و نحوه پرورش فرزندان داشته باشد. چنین والدینی کمتر درگیر تربیت می شوند،‌ مستبد بوده و از قوانین ناهماهنگ در تقویت و تنبیه – (حتی تنبیه فیزیکی) بهره می گیرند (داج، پتی و بتز، 1994؛ هشیما و اماتو، 1994؛ لمپرز، کلارک لمپرز، و سیمونز، 1989؛ مک لود و شانان، 1993؛ مک لوید، 1990؛ به نقل از گيزير، 2004). همچنين کودکان محروم احتمال بیشتری دارد که در معرض خشونت،‌ بی حرمتی،‌ ضرب و شتم پدران و مادران معتاد قرار گيرند چرا كه چنين مشكلاتي می توانند ریشه در فقر داشته باشند (بوکنر، مزاکایا ، و بیردسلی،‌ 2003). فقر همچنین منابع خانوادگی را محدود می کند به گونه ای که محدودیتهایی را در ارائه سرویس‌های مناسب در زمینه‌های مختلف به کودکان اعمال می‌کند (باردلی ،‌وايت سايد، مونفرد، كازي، كلهر،و پوپ، 1994). خانواده‌های فقیر همچنین تهدید بیشتر و وقایع منفی غير قابل کنترلی را تجربه می کنند که کارکردهای مختلف در زمینه‌های گوناگون را متأثر می سازد و این شرایط ممکن است ظرفیت نوجوانان را برای وظايف تحولي کاهش دهد (باردلی،‌ وایت ساید - منسل،‌ 1997). تأثير فقر در طی چند دهه تحقیقات بر سلامت فیزیکی و روانی و موفقیت تحصیلی کودکان روشن شده است (دانکن، بروکس - گان ،2000، لیچتر، 1997؛ سکوب،‌ 2000، وایت و راجرز، 2000) کودکان و نوجوانان در معرض فقر بدلیل برخوردهای مکرر و تجربیات متعدد شرایط نامطلوب با احتمال بیشتری مشکلات اجتماعی – عاطفی را نشان می دهند (بل، 1990؛ بروکس – گان، دانكن و کلبانو،‌ 1993؛ لوتار،‌ 1999 سکوب،‌ 2000؛ مک لوید،‌ 1998). همچنین ممکن است اختلالات روانپزشکی و کارکردهای اجتماعی ناسازگاری را به نمایش بگذارند (بالدوین و کول 1990،‌ مک لوید و شاناهان،‌ 1993، بولگر، پیترسون،‌ تامپسون و کوپر اسمیت،‌ 1995؛ به نقل از گيزير، 2004). همچنین شواهدی قوی مبتنی بر ارتباط میان فقر و عملکرد تحصیلی پایین،‌ مشکلات تحصیلی،‌ نمرات پایین در هوش آزمون‌های استاندارد و ادامه تحصیل تا مقاطع بالاتر وجود دارد. فقر همچنین شرایط آسیب پذیری در برخورد با مشکلات تحصیلی و مدرسه را افزایش می دهد (دانکن و همکاران،‌ 1998؛ انتوایزل و الکساندر، 1995؛ مک لوید،‌ 1998؛ پیانتو، اگلند و اسروف، 1990؛ اسمیت،‌ بروکس – گان،‌ کلبانو،‌ 1997 با پونگ،‌ 1997؛ به نقل از گيزير، 2004). در مجموع،‌ اهمیت فقر به عنوان یک عامل خطرزا به این بر می گردد که با عوامل چندگانه‌ی تنش‌زايي همراه می شود (باردلی و همکاران،‌ 1994، مک لوید،‌ 1990). کودکان و نوجوانان در معرض فقر در مطالعات تاب آوری به عنوان کودکان در معرض خطر شناسایی می شوند. علیرغم اینکه فقر فرآیندهای متعددی رشد و سازگاری روانی را در کودکان و نوجوانان به خطر می اندازد،‌ درصد قابل ملاحظه ای از کودکان و نوجوانان در معرض چنین شرایط ناگواری،‌ توانایی غلبه بر پیامدهای نامطلوب آن را دارند. (گارمزی،‌ 1985؛ ورنر و اسمیت،‌ 1982، 1992). به عبارتی،‌ بطور اختصاصی،‌ چنین کودکان و نوجوانان تاب آور رفتارهای مرتبط با مهارت و تسلط از وظايف تحولي را به نمایش می گذارند مثل عملکرد کارآمد در مدرسه،‌ ادراک از خود کارآمدی و کفایت،‌ اجتناب از رفتارهای مشکل ساز و بزه در مدرسه،‌ مدیریت ارتباط مؤثر و سازگار با همسالان و دیگر اعضاء جامعه (تی لور،‌ 1994). علیرغم رشد روزافزون فقر در تمامی نقاط جهان، و اهميت فقر به عنوان يك عامل خطرزا تحقیقات زيادي در خصوص ارتباط آن با ابعاد مختلف تاب آوری از قبیل تاب آوری تحصیلی و یا کارکردهای اجتماعی – عاطفی صورت نگرفته‌است. 2-2-تحقیقات تاب‌آوری در سال 1988 یک تحقیق ملی با عنوان پروژه مطالعه طول تحصیلی (nels:88) در میان 599/24 دانش آموز پایه هشتم که از 1057 مدرسه در مناطق فقیرنشین و محروم انتخاب شده بودند، صورت پذیرفته است. مطالعات تعقیبی به ترتیب در سال‌های 90، 92 و 94 نیز به منظور بررسی نتیجه گیریهای علّی انجام گرفته است. در سال 1988 دانش آموزان و والدین آنها مورد مصاحبه قرار گرفته و اطلاعات شخصی از قبیل نژاد / ملیت،‌ ساختار خانواده،‌ اندازه و درآمد،‌ تحصیلات والدین،‌ و انتظارات تحصیلی گردآوری شد. متغیرهای مورد نظر در دانش آموزان دوره دبیرستاني در این تحقیق عبارت بودند از: تحصیلات به موقع در مقطع دبیرستانی، نگرش نسبت به نمرات ریاضی،‌ نمرات خواندن و gpa،‌ نگرشهای تحصیلی شامل درگیری و مشارکت درفعالیت‌های مدرسه،‌ نگرش نسبت به مدرسه و انتظارات تحصیلی به عنوان شاخص تاب‌آوری تحصیلی، و عوامل روانی – اجتماعی شامل منبع کنترل،‌ خود – ارزشی و خوش بینی نیز به عنوان عوامل فردی یا درونی، عوامل بیرونی مربوط به حضور مؤثر والدين در خصوص وقایع مدرسه و مرتبط با کودکان،‌ مشارکت در تحصیل فرزندان و حمایت‌های خود استقلالي، حمایت‌های معلمین و نگرش همسالان نسبت به تحصیل. نتایج تحقیق نشان می دهد که ارتباط میان فاکتورهای درونی و ادامه تحصیل تا مقطع دبیرستان در دانش آموزان کم درآمد با سطوح مختلف عاملهای بیرونی متأثر می شود. همچنين سطوح عوامل مختلف خانوادگی‌ با جهت گیری تحصیلی و نگرش تحصیلی و ادامه تحصیل مرتبط می باشند. بطور اختصاصی، صرفنظر از نگرش‌های تحصیلی و درگیری در مدرسه، حمایت‌هاي مختلف والدین‌ تأثير مستقیمی بر ادامه تحصیل تا مقطع دبیرستان دارد. اما فاکتورهای دیگر خانوادگی به شکل مثبت ارتباط میان جهت گیریها و نگرش‌های تحصیلی را تعدیل می کنند. چنین نتایجی پیشنهاد می کند که موفقیت‌های تحصیلی دانش آموزان هم از علاقه والدین به تحصیل و هم از تعاملات والدین با فرزندان (عوامل متعدد حفاظتی خانوادگی مذکور) متأثر می شود (به عنوان مثال ارتباطات کلاس و گفتگو میان والدین و فرزندان). چنین نتایجی را در خصوص ارتباطات میان معلمین و دانش آموزان نیز می توان مشاهده نمود (به نقل از ماستن، هوبارد، گست، تلگن، گارمزی، و رامیرز،‌ 1999). مطالعه مهم دیگری که در این زمینه صورت گرفته است مربوط به مطالعات طولی راچستر (سامروف وسیفر،‌ 1990؛ سامروف،‌ سیفر،‌ بالدوین و بالدوین،‌ 1993؛ به نقل از سامروف، 2000) می باشد. اين پژوهش اساسا به منظور بررسی نقش عوامل خانوادگی و اختصاصا به منظور بررسی کارکردهای عاطفی – اجتماعی کودکان با مادران دارای مشکلات عاطفی – اجتماعی در مقايسه با كودكان داراي مادران سالم، پرداخته است. دو گروه نمونه براساس متغیرهای فردی از قبیل شرایط اقتصادی – اجتماعی،‌ اندازه خانواده،‌ نژاد،‌ سن،‌ سطح تحصیلات مادران همتا‌‌سازی شده بودند. براي گروه كودكان 4 ساله عوامل خطرزای محیطی شامل عواملی همچون بیماری ذهنی مادران،‌ حوادث استرس زای زندگی،‌ فرزند پروری ضعیف،‌ تحصیلات پایین والدین،‌ بیکاری و مشکلات اخلاقی بوده‌است. بعد از گذشت 9 سال،‌ یعنی در سن 13 سالگی گروه تاب‌آور با گروه غیر تاب‌آور مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج نشان داد که نوجوانان تاب‌آور سطوح بالایی از عزت نفس،‌ منبع کنترل درونی،‌ آموزش مؤثر والدین،‌ سطوح پایینی از بحران‌ها و هنجارهای خانوادگی،‌ سطوح پایینی از افسردگی و بیماریهای روانی را نسبت به گروه غیر تاب‌آور نشان می دهند. بالدوین و بالدوین و کول (1990) بر مبناي داده‌هاي مطالعات طولی روچستر و همكاران (1990) وسامروف و همکاران (1993) علاقمند به مطالعه مهارت‌های شناختی بالاتر از حد انتظار در نمونه‌های در معرض خطر شدند. این نمونه شامل 152 خانواده و کودکان آنها كه در طیف سنی 12 تا 14 سال قرار داشتند، بود. خانواده‌ها براساس ویژگیهای تاب‌آورانه شناختي کودکان مثل نمرات هوش شناختی و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی در مدرسه گروهبندی شدند. سپس این گروه از خانواده‌ها خود نیز به دو گروه بر مبنای سطح تحصیلات،‌ میزان درآمد ماهیانه،‌ زندگی در محلات بالا و پایین (محله‌های مربوط به اسپانیایی‌ها و یا آمریکایی – آفریقایی تبار)،‌ حضور یا عدم حضور پدر مورد گروه‌بندي واقع شدند. نتایج نشان می داد که این دو گروه از خانواده‌ها الگوهای فرزند پروری یکسانی شامل گرمی،‌ انتظارات بالا برای پیشرفت و درخواست رفتارهای مسئولانه از کودکان داشتند. به عبارتی تفاوت دو گروه تاب‌آور و غیر تاب‌آور مربوط به فعالیت‌ها و منش‌های والدین می باشد. در مطالعه گسترده و طولی دیگری که توسط سلسله مطالعات طولی (Cohort) انجام گرفته است، 205 کودک (91 پسر و 114 دختر) در سنین 12-8 سال در پایه‌های چهارم تا ششم در مدارس معمولی ابتدایی شهری به عنوان نمونه انتخاب شدند. داده‌ها در سالهای 1977،‌ 1979، هفت،‌ ده و بیست سال بعد گردآوری شدند. عوامل خطرزای تراكمي در طول سالها نیز توسط پرسشنامه حوادث زندگی و جداول مقیاس و رتبه بندی زندگی در دوران کودکي،‌ نوجواني،‌ و بزرگسالي گروه تحقیق سنجیده می شد. شاخص‌های تاب‌آوری نيز شامل بهزیستی،‌ سازگاری درونی،‌ عدم نشانه‌های اضطراب، مهارت‌های تحصیلی،‌ اجتماعی و قدرت رهبری در گروه نمونه دانش‌آموزان مقطع ابتدایی بوده است و برای گروه نوجوان و بزرگسال،‌ مهارت‌های شغلی (کاری) و عشقی نیز اضافه شده بود. اطلاعات گرد آوری شده در اين تحقيق از طريق خود مشاركت‌كنندگان، والدین آنها، همسالان، و معملین صورت پذيرفته‌است و روشهای گردآوری داده‌ها شامل پرسشنامه،‌ مصاحبه، نظرسنجي از همسالان،‌ نمرات حاصل از آزمونهای ثبت شده،‌ و آزمونهای استاندارد شده‌ي متعدد بوده‌است (به نقل از گارمزی و همکاران،‌ 1984). البته هر دو رویکرد متمرکز بر شخص و متغیر نیز برای درک بهتر تاب‌آوری بکار گرفته شده بود. نتایج نشان می دهد که منابع روانی- اجتماعی مثل فرزند پروری خوب،‌ مهارت‌های هوشی،‌ و حمایت‌های اجتماعی بالا ممکن است تأثيرات منفی عوامل خطرزا و شرایط نامطلوب را کاهش دهد. به عنوان مثال،‌ مهارت‌های هوشي در پیش بینی موفقیت‌ تحصیلی (ماستن و همکاران،‌ 1999) کیفیت فرزند پروری در رفتارهای هدایتی کودکان و نوجوانان و رفتارهای سازگارانه اجتماعی نقش دارند. گیزیر (2004) نيز در پایان نامه دکتری خود به بررسی عوامل حفاظتی بیرونی (محیطی) و عوامل حفاظتی مربوط به ویژگی‌های فردی در تاب‌آوری تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم ابتدایی در شهر آنكارا پرداخته است. نمونه او متشکل از 872 نفر (439 دختر و 433 پسر) از دانش آموزان فقر حاشیه نشین شهر آنکارا بودند. در این تحقيق عوامل حفاظتی مربوط به مقیاس تاب‌آوری و معیار رشد جوانان (RYDM) بوده که از تحقیقات گسترده و ملی سلامت کودکان در کالیفرنیا اقتباس شده‌است. عوامل حفاظتی بیرونی انتخاب شده عبارت بودند از ارتباطات حمایتی و مراقبتی،‌ انتظارات بالا و فرصت‌هایی برای مشارکت معنا دار که در محیط‌های خانه،‌ مدرسه،‌ اجتماع و با همسالان که به طور جداگانه به عنوان 11عامل مورد ارزیابی واقع شدند. همچنین شش عامل حفاظتی درونی مربوط به این مقیاس شامل همدلی، توانایی حل مسئله، خود – کارآمدی،‌ ارتباطات و همکاری،‌ اهداف،‌ خودآگاهی،‌ آرزوهای تحصیلی بوده،‌ علاوه بر آن منبع کنترل درونی (N – SLCS) و مهارت‌های تحصیلی و امیدواری (BHS) نیز به عنوان عوامل حفاظتی درونی به شکل جداگانه مورد سنجش قرار گرفتند و تنها متغیر وابسته در این تحقیق موفقیت تحصیلی بوده است. نتایج تحقیق نشان داده است که از میان عوامل متعدد حفاظتی بیرونی فوق،‌ انتظارات بالاتر خانواده بهترین پیش بینی کننده تاب‌آوری تحصیلی هم در دختران و هم در پسران می باشد. پس از آن ارتباطات مراقبتی مدرسه و انتظارات بالای مدرسه و ارتباطات مراقبتی همسالان مطرح می‌شدند. از میان عوامل حفاظتی درونی داشتن خود ادراکی مثبت درباره توانمندیهای تحصیلی آرزوها و اهداف بالای تحصیلی،‌ درک همدلانه،‌ منبع کنترل درونی و امیدواری به آینده به ترتيب پیش بینی کننده‌های مهم تاب‌آوری تحصیلی بودند. علاوه بر آن،‌ فاکتورهای بیرونی ارتباطات مراقبتی در خانه،‌ ودر اجتماع و انتظارات بالای همسالان و عوامل حفاظتی درونی،‌ توانایی حل مسئله (شامل مؤلفه‌های برنامه ریزی،‌ تفکر انتقادی،‌ بازتابی و خلاقیت) به شکل منفی با تاب‌آوری تحصیلی در این گروه از دانش آموزان رابطه نشان داده است. 2-3-تحقيقات پيشين مدرسه بسياري از مطالعات تاب‌آوري بر اهميت سيستم‌هاي حمايتي بيروني از قبيل حضور معنادار و ارتباط با بزرگسالان و جو مدرسه در ترغيب رشد سازگارانه در دانش آموزان در معرض خطر بر روي تاب‌آوري تأكيد دارند(بروكس، 2006؛ ونگ و همكاران، 1994). تحقيقات همچنين نشان مي دهند كه افراد تاب آور احساسي از مراقبت و ارتباط و وابستگي، حداقل به يك بزرگسال را گزارش مي‌كنند( ريز و همكاران، 2005 ؛ شولتز، 1991). مطابق با نتايج تحقيقات دال و ليون (1998) بيرون از جو خانوادگي، ارتباط ميان معلم ـ دانش آموز در زمره مهمترين عوامل ترغيب كننده تاب‌آوري محسوب مي‌شود. در حقيقت، بعضي از مطالعات بيان مي‌كنند كه ارتباط مثبت با يك بزرگسال در خارج از فضاي خانواده مي تواند جبران فقدان ارتباطات خانوادگي و تعارضات خانوادگي را بنمايد (كراس نو و الدر، 2004 ؛ گراسمن ، بيناشوويتز ،ساكوري، فينين ، و فلاهرتي، 1992). به عنوان مثال بوون و ریچ من، براوستر و بوون (1998) مطالعه ای ترتیب دادند که نقش حمایت‌های معلم را در ایجاد احساس تعلق و وابستگی در نوجوانان در معرض خطر، که به لحاظ اقتصادی ـ اجتماعی زیر خط فقر محسوب می شدند را مورد بررسی قرار می داد. شرکت کنندگان در پژوهش شامل 665 نفر از جوانان در فاصله سنی 10 تا 20 سال بودند. از طرفی عامل خطرزا احساس استرس و خطر در مدرسه نیز تعریف شده بود. عامل حفاظتی حمایت معلم توسط مقیاسی که احساسات مختلف دانش آموزان را نسبت به معلم خود می سنجید مورد ارزیابی واقع شد.( به عنوان مثال من از حمایت معلم خود برخوردارم). یافته‌ها نشان می‌دهند که ادراک نوجوانان از تعلق و وابستگی به مدرسه با حمایت معلمین رابطه مثبتی دارد. علاوه بر این، مطابق با نتایج، این رابطه بخصوص زمانی قویتر می شود که نوجوانان فاقد ارتباطات اجتماعی مطلوب و گرم و ایمن بخصوص در محیط خانوادگی باشند. مطالعه دیگری توسط نتلز، موچرا و جونز (2000) صورت گرفته است که در آن تأثير حمایت‌های اجتماعی بر پیامدهای تحصیلی کودکان مورد بررسی قرار گرفته است. 74 دانش آموز در پایه چهارم و پنجم از طریق پرسشنامه‌های خود گزارشی در خصوص تجربیات استرس زای زندگی و در معرض خشونت قرار داشتن مورد ارزیابی قرار گرفتند. ارزیابی از حمایت‌های همسالان، معلمین و خانواده به عنوان عوامل حفاظتی و مؤثر در کاهش عوامل خطرزا در نظر گرفته شده بود. شاخص‌های تاب آوری در این تحقیق شامل نمرات استاندارد شده ریاضیات و خواندن بوده است. مطابق با نتایج تحقیق، رابطه معناداری میان در معرض خشونت قرار داشتن و شرایط استرس زای زندگی و عامل حفاظتی حمایت خانواده دیده نشده است. عدم وجود چنین رابطه ای همچنین میان عامل حفاظتی حمایت معلمین نیز مشاهده شده است. اما میان حمایت اجتماعی معلمین با نمرات پیشرفت تحصیلی ریاضیات رابطه وجود داشته است. اما زمانی که متغیر « در معرض خطر قرار داشتن » در نظر گرفته نمی شد، حمایت معلمین در همه زمینه‌ها سودمند بوده است. اسکون و پارسونز، ساکر (2004) در مطالعه خود به بررسی منابع اجتماعی خانواده و فردی به عنوان عوامل حفاظتی در سازگاری مدرسه در دانش آموزان 16 ساله پرداختند. ویژگی‌های خطر بوسیله شاخص ارزیابی‌های اقتصادی ـ اجتماعی سنجیده شده است (شامل تحصیلات والدین، شلوغی و ازدحام خانواده و...) و تاب آوری عاطفی از طریق نتایج آزمون استاندارد سنجیده شده است. یافته‌ها نشان می دهند که عامل خطرزای سطح اقتصادی ـ اجتماعی عامل مهم و تأثيرگذار برای شکست‌های تحصیلی می باشد. اگرچه این عامل خطر از طریق فاکتورهای روانی متعددی از جمله نقش واسطه گری عامل حفاظتی انتظارات معلم واسطه گری می شود. برای دانش آموزان در معرض خطر شرایط اقتصادی ـ اجتماعی پایین، عامل انتظارات معلم و سپس انگیزه فردی پیش بینی کننده نمرات پیشرفت تحصیلی می باشد.اما برای دانش آموزانی مهارتی که در معرض خطر قرار ندارند اهمیت متغیرهای پیش بینی کننده جابجا می شود یعنی اولویت با عامل انگیزه فردی و سپس انتظارات معلم می باشد. بنابراین به نظر می رسد که انتظارات دانش آموزان از خودشان (عامل انگیزشی)، انتظارات معلمین و والدین برای پیامدهای موفقیت آمیز اساسی به نظر می رسد. در این تحقیق تفاوت‌های جنسيتي مشاهده نشده است. اسپوزیتو (1991؛ به نقل از وینسنت، 2007) نیز در تحقیق خود به بررسی جو مدرسه به عنوان عامل حفاظتی (البته بر مبنای گزارش پیمایشی والدین) بر مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی کودکان پیش دبستانی تا پایه دوم پرداخته است. پیشرفت تحصیلی توسط نمرات استاندارد سنجیده شده است و مهارت‌های اجتماعی نیز توسط معلمین گزارش شده است. یافته‌ها نشان می دهند که جو مدرسه پیش بینی کننده سازگاری مدرسه برای تمامی دانش آموزان بوده و همچنین می تواند پیش بینی کننده نمرات پیشرفت تحصیلی ریاضیات و خواندن باشد اگر به متغیر تحصیلات والدین کنترل شود. در تحقیق دیگری که توسط پادون، واکسمن و‌هانگ (1991) صورت پذیرفته، ساختار کلاسی و محیط یادگیری دانش آموزان تاب آور و غیر تاب آور در پایه چهارم و پنجم مورد بررسی قرار گرفته است. معلمین دانش آموزان در معرض خطر را بر اساس سطح اقتصادی ـ اجتماعی شناسایی کرده و سپس بر مبنای آن گروه تاب آور و غیر تاب آور را بر مبنای پیشرفت تحصیلی بالا، انگیزش، توجه مؤثر و انجام تکالیف تحصیلی به شکل کامل مشخص نمودند. داده‌ها بر مبناي مشاهدات مستمر و نظام دار دانش آموزان تاب آور و غیر تاب آور، همچنین گزارش دانش آموزان از جو مدرسه گردآوري شده است. یافته‌ها نشان می دهد که دانش آموزان تاب آور در محیط یادگیری روابط مثبت بیشتری را گزارش می کنند و از جو کلاس و رابطه با معلم احساس رضایت بیشتری دارند. در حالیکه دانش آموزان غیر تاب آور مشکلات و سختی‌های بیشتری را گزارش کردند. مشاهدات همچنین نشان می دهد که دانش آموزان تاب آور زمان معنادار بیشتری را در تعامل با معلم خود در جهت اهداف آموزشی سپری می کنند. 2-4-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و پيامدهاي تحصيلي و هيجاني کنترل ادراک شده یکی از قویترین پیش بینی کننده‌های تاب‌آوری دانش آموزان و موفقیت‌های آموزشی در تمام مقاطع ابتدایی،‌ راهنمایی و دبیرستانی می باشد. کودکان و نوجوانانی که مطمئن و دلگرم بوده و دارای تفکرات خوش بینانه (مثبت بین) بوده احتمال بیشتری دارد که تکالیف چالش برانگیز را انتخاب کنند،‌ اهداف دراز مدت واقع گرایانه را انتخاب کرده، برای رسیدن به آنها برنامه ریزی داشته باشند،‌ آغازگر و حفظ کننده درگیری مستمر و مؤثر باشند،‌ بطور مؤثر با موانع و چالش‌ها درگیر می شوند،‌ از عهده حل مسایل با بهترین کیفیت بر آمده،‌ دارای تمرکز بوده و حتی در شرایط ناگوار و استرس‌زابتوانند تمرکز خود را حفظ کنند‌ و در صورت لزوم از دیگران کمک بگیرند. همچنين قدرت برگشت بعد از شکست را دارند و راهبردهای خود – تنظیمی و مقابله‌اي سازگار و مؤثر را بكار مي‌گيرند. در مقابل،‌ کودکان و نوجوانانی که نسبت به کارآمدی خود شک می کنند،‌ با احتمال بیشتر الگوهای درماندگی آموخته شده را نشان می دهند که در آن تنظیم اهداف پراکنده بوده و از انسجام کافی برخوردار نمی باشد. تکالیف آسان را بر می گزینند،‌ رویکرد منفعلانه دارند،‌ مضطرب بوده و در برخورد با مشکلات و شرایط استرس‌زاسعی می کنند از آن کناره بگیرند،‌ و یا فرار کرده و یا مرتبا تجربیات و یا هيجان منفی و یا ویژگی‌های منفی شرايط را تکرار می کنند. مطالعات فراتحلیلی متعددی به منظور بررسی اندازه اثر خود کارآمدی در اشکال مختلف و در ارتباط با کارکردهای مختلف و با روش شناختی متفاوتی از قبیل طراحی‌های آزمایشی و تحلیلی صورت گرفته است (گالی، اینکالکاترا، جوشی و بوبین، 2002؛ بویر، زولو، تامپسون، ونکوور، شورینگ و سیمز، 2000 ؛ هولدن، مونچر، اسچینک و بارکر، 1990 ؛ مورتیز، فلتز، فهرباخ و مک، 2000 ؛ مولتون، براون و لنت، 1991). گوردن (1995، 1996) نیز در تحقیق خود بر روی دانش آموزان فقیر آمریکایی – آفریقایی و لاتین نشان داده است که دانش آموزان با خود – پنداره بالا،‌ تاب‌آوری تحصیلی بالاتری را (به شکل نمرات کلاسی) از خود نشان می دهند،‌ در مقايسه، دانش آموزانی که اعتماد کمی نسبت به تواناییهای خود داشته از حمایت‌های اجتماعی کمتری برخوردار می باشند. وجود احساس کنترل بر روی وقایع و پیامدهای احتمالی،‌ همچنین قدرت جهت دهی به زندگی شخصی با پیامدهای مثبتی در حوزه‌های مختلف روانی و تحصیلی همراه می باشد. افرادی که دارای منبع کنترل درونی بوده این اعتقاد را دارند که آنها بر همه جنبه‌های زندگی خود کنترل دارند و نسبت به افرادی که سرنوشت خود را در دست نیروهای بیرونی می دانند،‌ احتمال بیشتری دارد که بتوانند بر موانع و چالش‌های زندگی غلبه پیدا کنند و رشد سالم و پیامدهای مثبت دست پیدا کنند (ماستن و کاست وورث،‌ 1998؛ شانک و زيمرمن، 1994؛ ورنر،‌ 1989). تحقیق کالیفرنیا ( به نقل از ریس، کول، والز و لتیل 2004) نیز به بررسی ارتباط میان سبک‌های انگیزشی و باورهای فاعلیت نقش واسطه ای و سازگاری درمدرسه در میان نمونه ای متشکل از 786 نفر از دانش آموزان پایه هشتم پرداخته‌است. نتایج تحقیق نشان داده که باورهای تلاش و فاعلیت نقش واسطه ای را در ارتباط میان سبکهای انگیزشی (درونی،‌ بیرونی – فرافکنانه ) بجز سبک انگیزشی بیرونی و سازگاری مثبت در مدرسه ایفا می کند. نتایج تحقیقات نیز بیانگر آن است که میان منبع کنترل درونی با تاب‌آوری تحصیلی رابطه وجود دارد. برای مثال کانل، اسپنسر، و ابر، (1994) نشان دادند که در دانش آموزان دوره راهنمایی و دبیرستانی کنترل درونی با پیامدهای پیشرفت تحصیلی بالاتری همراه می باشد. کارل استروم (2004) نيز در تحقیق خود به بررسی عوامل حفاظتی درونی همچون خودکارآمدی‌ تحصیلی، خود استقلالی،‌ انگیزه تحصیلی و عوامل اجتماعی همچون ادراک از قابلیت دردسترس بودن حمایت‌های خانوادگی با مهارت‌های عاطفی و تحصیلی در حضور عوامل خطرزای محیطی (در معرض وجود خطر بحران‌های اجتماعی قرار داشتن) پرداخته است. تحلیل واریانس‌های یک طرفه به منظور آزمون روابط میان گروههای دانش آموزان در کارکردهای تحصیلی (شامل GPA،‌ توجه،‌ تعداد واحد گذرانده شده) و مهارت‌های عاطفی (به عنوان مثال استرس و اضطراب تحصیلی) صورت پذيرفته است. نتایج تحقیقات، پنج گروه از دانش آموزان را بر پایه سازگاری فردی و اجتماعی و عوامل حفاظتی و عوامل خطرزای محیطی شناسایی نموده است. این پنج گروه عبارت بودند از،‌ مهارت بالا،‌ مهارت متوسط،‌ تاب‌آوری متوسط،‌ تاب‌آوری بالا و مهارت پایین. همسو با فرضیه تحقیق،‌ گروه مهارت بالا کارکردهای عاطفی و تحصیلی بالاتری نسبت به گروه مهارت پایین و تاب‌آوری متوسط نشان داده، اما تفاوت معناداری میان گروه مهارت بالات و مهارت متوسط در کارکردهای عاطفی و تحصیلی دیده نشده است. همچنین گروه تاب‌آوری متوسط و مهارت متوسط تفاوت معناداری با یکدیگر نداشتند. همچنین گروه مهارتی پایین با مهارت متوسط و تاب‌آوری متوسط تفاوت معناداری نشان نمی داد. پگي (2005) در پایان نامه دکتری خود در یک برنامه مداخله ای – آموزشی به هدف بررسی نقش خود پنداره بر تاب‌آوری تحصیلی، به بررسی تأثير مداخلات مشاوره‌ گروهی رفتاری – شناختی بر روی خود – پنداره بر روی نوجوانان دختر اسپانیایی در معرض خطر و شرایط نامطلوب پرداخته است. شرکت کنندگان درگروه آزمایشی بطور نظامداری تحت آموزش و یادگیری مهارت‌های خود بیانگری،‌ تصمیم گیری،‌ ارتباطی،‌ تنظیم هدف و برنامه ریزی و حل مسئله قرار گرفتند. تحلیل واريانس اندازه گیریهای مکرر تفاوت معناداری را میان گروه کنترل و گروه آزمایشی نشان نداده است. نیل (1993) در مطالعه خود به بررسی نیمرخ تاب‌آوری تحصیلی ویژگیهای تاب‌آوری بر پایه مهارت‌های اجتماعی،‌ مشکلات رفتاری،‌ مهارت‌های تحصیلی و منبع کنترل ادراک شده در دانش آموزان در معرض خطر یعنی در شرایط اقتصادی – اجتماعی پایین،‌ چند ملیتی،‌ سیاهپوست پرداخته است. 52 دانش آموز در این تحقیق شرکت نمودند. نمره بالای 80% درمهارت‌های اجتماعی،‌ مهارت‌های تحصیلی 72% و مشکلات رفتاری کم، به عنوان ویژگیهای گروه تاب‌آور انتخاب شده‌است. در اين پژوهش متغيرهاي متمايز كننده شامل منبع کنترل ادراک شده و حمایت‌های محیطی قوی بوده است. این تحقیق پیشنهاد می کند که متغيرهاي افتراقي هر سه حوزه خود،‌ دیگران،‌ و محیط را شامل می شود. تیلور (2007) در رساله دکتری خود به بررسی عوامل حفاظتی زیر بنایی در افراد تاب‌آور در میان دانش آموزان سیاهپوست آمریکایی – آفریقایی تبار که پیشرفت مؤثری را نشان داده بودند پرداخت است. داده‌های این مطالعه کیفی شامل دو سری مصاحبه عمیق نیمه ساختار برای هر کدام از شش شرکت کننده دانش آموزان مدرسه آمریکایی – آفریقایی،‌ همچنین یک مصاحبه عمیق با والدین آنها و یک مصاحبه عمیق نیز با سرپرست کودکان بوده‌است. نتایج تحقیق نشان می دهد که پیشرفت مؤثر در میان چنین جمعیتی منوط به سه عامل اساسی بوده است. این سه عامل شامل دریافت حمایت از بزرگسالان مراقب،‌ انگیزه برای پیشرفت و بهبود،‌ و تغیر در رفتارهای تحصیلی بوده است. همچنین ارتباطات کلامی میان والدین و فرزندان بر سطوح خود – ارزشی و خوش بینی درباره آینده تأثير می گذارد. منبع کنترل نیز به عنوان عامل مهمی در تاب‌آوری تحصیلی و رشد پیامدهای مثبت دیده شده است. نتایج همچنین بیان می کند که دانش آموزان با منبع کنترل درونی می توانند گستره ای از منابع بیرونی متنوع تاب‌آوری را به خدمت گیرند تا عملکرد خود را بهبود ببخشند. گوردن روز (2001) در تحقیق خود به بررسی خود – پنداره و الگوهای انگیزشی بر روي تاب‌آوری تحصیلی پرداخته است. در این تحقیق دانش آموزان بصورت زیر دسته بندی شدند: تاب‌آور: دانش آموزان با محیط‌های پر استرس و فقير با نمره پیشرفت تحصیلی بالا (75/2 GPA) 2) و غیر تاب‌آور: دانش آموزانی با محیط‌های پر استرس و فقیر و نمره پیشرفت تحصیلی پایین (75/2 GPA) و 3) گروههای ممتاز موفق: محیط‌های کم استرس،‌ شرایط اقتصادی – اجتماعی بالا و نمره پیشرفت تحصیلی بالا (75/2 GPA) و 4) گروههای ممتاز ناموفق : محیط‌های کم استرس،‌ شرایط اقتصادی – اجتماعی بالا و....... پایین (75/2 GPA). اهداف،‌ خود پنداره تحصیلی ،‌ و باورهای حمایت اجتماعی بوسیله پرسشنامه‌های خود گزارشي در دانش آموزان دبیرستانی مورد سنجش قرار گرفته بود. نتایج نشان می دهد که زیر مقیاس‌های باورهای شناختی،‌ باورهای اجتماعی،‌ باورهای اعتماد شخصی بطور معناداری در میان گروههای تاب‌آور و موفق بالاتر بوده است. وينسنت (2007) به بررسي نقش و تأثير عوامل حفاظتي خانوادگي از قبيل انسجام خانوادگي محيط مدرسه پويا وهمراه با تعامل، ارتباط با معلم، جو كلاس و لذت از برنامه‌هاي آموزشي بر روي تاب‌آوري تحصيلي وهيجاني پرداخته است.. نتايج تحقيق او نشان مي‌دهد كه تفاوت معناداري در سطوح مختلف عوامل حفاظتي براي گروه تاب‌آور غير تاب‌آور هم در حوزه تحصيلي و هم در حوزه هيجاني وجود دارد. يافته‌ها همچنين حاكي ازتفاوت‌هاي جنسيتي در حوزه تاب‌آوري هيجاني براي دختران در حضور عامل حفاظتي محيط مدرسه مي‌باشد. به علاوه تعامل معناداري ميان جنسيت وتاب‌آوري وجود دارد. در تحقيق نوتا، سورسي، و زيمرمن (2005) نقش خود تنظيمي شناختي وانگيزشي به عنوان عوامل حفاظتي بر روي تاب‌آوري تحصيلي با تعريف عملياتي موفقيت تحصيلي و ادامه تحصيل مورد بررسي قرار گرفته است. بكار‌گيري خود تنظيمي شناختي رفتاري پيش بيني كننده قدرتمندي در موفقيت‌هاي تحصيلي در درسهاي مختلف بوده و راهبردهاي خود تنظيمي انگيزشي پيش بيني كننده قوي براي ادامه تحصيل مي‌باشد. در تحقيق كيفي ديگري پاورز (2008) به مطالعه تاب‌آوري هيجاني – اجتماعي در ميان دختران راهنمايي پرداخته است. نتايج تحقيق او، 4 مفهوم اصلي را براي تاب‌آوري استخراج نموده است، كه عبارتند از حفظ رفتارهاي نرمال، حفظ عز ت نفس و انگيزش، حفظ معنويت اخلاق و باورها ودرگيري در فرآيندهاي فعالانه با پشتكار و ثبات قدم. در سه موضوع اصلي شركت كنندگان خود را تعريف مي كردند : 1) عوامل اساسي كه اشاره به هويت وارزشها دارد، 2) ارائه ديدگاه : كه مربوط به سبكهاي اسناد خوش بيني و بدبيني مي‌باشد و 3) تعريف جهان مربوط به موضوعاتي كه شركت كنندگان درباره آن صحبت مي كردند ويا مي نوشتند. شرايط ناگوار ويا منابع ايجاد كننده هيجان منفي عبارت بودند از : از دست دادن ثبات وپايداري احساس تنهايي، از دست دادن عشق، احساس ترس از گناه واز دست دادن كنترل احساسات. راهبردهاي مقابله‌اي نيز شامل دو روش كلي بود: واكنش به هيجان منفي با دروني ساختن آن و دوم معنادهي به هيجان منفي از طريق اعمال كنترل، انفعال، رجوع به خداوند ومذهب، استفاده از موسيقي، خنديدن، كمك از ديگران، و خود را در موضع ديگران قرار دادن. بسیاری از مطالعات بطور اختصاصی بر تاب آوری تحصیلی پرداخته اند (کلارک، 1991 ؛ کانل و همكاران، 1994؛ گوردن، 1995، 1996 و واکسمن،‌هانگ و پاردون، 1997) در تحقیق خود به بررسی و مطالعه تاب آوری تحصیلی درگروهی از دانش آموزان آفریقایی – آمریکایی و اسپانیایی پرداخته است. نتایج تحقیقات نشان می دهد که بعضی از عوامل انگیزشی برای گروههای اقلیت نژادی نسبت به گروههای ملی مشابه بوده و بعضی دیگر متفاوت می باشد. در گروههای اقلیت تاب آوری عمدتا بواسطه فعالیت‌های شناختی، فعالیت‌های فوق برنامه ای نسبت به گروههای غیر تاب آور انگیزه پیدا می کنند و در گروههای اسپانیای گروههای تاب آور با فعالیت شناختی از دیگر گروههای اسپانیایی غیرتاب آور متمایز می شوند اما تعلقات گروهی در این میان نقش ندارند. فین و راک (1997) در گروه نمونه ای متشکل از 1803 نفر از دانش آموزان در پایه هشتم تا دوازدهم اقلیت با شرایط اقتصادی – اجتماعی پایین به بررسی عوامل شکست در دانش آموزان در شرایط خطر پرداختند. آنها دانش آموزان را بر پایه نمرات تحصیلی بالا، مقطع تحصیلی، ویژگیهای روانی، درگیری و اصرار و پافشاری برروی فعالیت‌های تحصیلی گروهبندی نمودند. گروه تاب آور با پیشرفت تحصیلی بالا و توان ادامه تحصیل، گروه غیر تاب آور با عملکرد ضعیف و گروه سوم با توجه به ردشدن در پايه تحصيلي مشخص مي‌شدند. تفاوت بسیار فاحشی در میان گروهها بر اساس اصرار و پافشاری بر روی تکالیف دیده می شد و از این رو محققان این نتیجه را گرفتند که درگیری مهمترین ویژگی تاب آوری تحصیلی می باشد. در یک تحقیق طولی گسترده و ملی که توسط کاپلا و وینشتین (2001) در دانشگاه کالیفرنیا صورت پذیرفته است؛ علل تاب آوری تحصیلی دانش آموزان در انتقال از دوره راهنمایی به دبیرستان مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان می دهد که منبع کنترل درونی در دختران و داشتن برنامه ریزی منسجم و مستقل، مهمترين پیش بینی کننده‌هاي تاب آوری تحصیلی می باشد. تحلیل مسیر نشان می دهد که متغیر برنامه ریزی یک متغیر واسطه ای میان منبع کنترل و تاب آوری تحصیلی می باشد. مطالعه دیگری توسط پرز، اپینوزا، روموس، کورونادو و کورتز (2009) بر روی 104 نفر از مهاجرین حاشیه نشین به منظور بررسی عوامل حفاظتی در تاب آوری تحصيلي صورت گرفته است. نتایج رگرسیون چندگانه و تحلیل خوشه ای نشان می دهد که علیرغم وجود عوامل تهدید کننده و شرایط نامطلوبی همچون طرد اجتماعی، تحصیلات پایین والدین و مدت زمان طولانی ساعتهای مدرسه، اما عوامل حفاظتی همچون والدین حمایتگر، دوستان، همچنین عضویت فعال در فعالیت‌های مدرسه، باعث موفقیت آکادمیکی کوکان و نوجوانان تاب آور شده است. در این میان شاید بتوان گفت از مهمترین کارهایی که در زمینه تاب آوری تحصیلی شکل نظری و تجربی صورت گرفته است مربوط به مطالعات مارتین و مارش (2001، 2002، 2003، 2006، 2005) باشد. مارتین (2001، 2002، 2003) مدل انگیزشی را به عنوان مبنایی برای مفهوم سازی و رفتاری تاب آوری تحصیلی به نام چرخه انگیزشی دانش آموزان (SME) ارائه نموده است که منعکس کننده تفکرات، احساسات و رفتارهای زیر بنایی مشارکت در فعالیت‌های تحصیلی در مدرسه می باشد. این مدل باورهاي انگیزشي را به باورهایی که باعث ترغیب انگیزش شده (تقویت کننده) و عاملهای کاهش انگیزش تقسیم بندی می کند. مارتین و مارش (2006) عوامل روانی و تحصیلی مرتبط با تاب آوری تحصیلی را با رویکرد اعتبار یابی ساختار درونی سازه ای و برون شبکه ای تاب آوری تحصیلی مورد برررسی قرار داده اند. در این بررسی که بر روی 402 دانش آموز دبیرستانی انجام شده بود، اعتبار درونی مقیاس تاب آوری تحصیلی به شکل یک سازه یک بعدی و ویژگی‌های تحصیلی عاملی و همسانی درونی مورد تأیید قرار گرفت. همچنین به منظور بررسی اعتبار برون شبکه ای با استفاده از روشهای اماری همبستگی تحلیل مسیر و تحلیل سازه‌اي نقش 5 عامل مهم در پیشی بینی تاب آوری تحصیلی روشن گردید. این پنج عامل عبارتند از خود - کارآمدی، کنترل، برنامه ریزی، اضطراب پایین و اصرار بر انجام تکالیف. بنابراین مدلی بنام 5C از تاب آوری تحصیلی شکل می گیرد. اطمینان، (خود – کارآمدی) هماهنگ سازي (برنامه ریزی)، کنترل، آرامش و تسلط خود (اضطراب پایین) و تعهد (اصرار). تحلیل مسیر همچنین نشان داد که تاب آوری تحصیلی به نوبه خود پیش بینی کننده سه پیامد مهم روانی و تحصیلی ‌می‌باشد: لذت از مدرسه، مشارکت در کلاس و عزت نفس کلی (عمومی) مي‌باشد. مارتین و مارش (2003) در تحقیق خود به بررسی عوامل انگیزشی در مدل چرخه انگیزشی به عنوان پیش بینی کننده‌هاي مؤثر بر تاب آوری تحصیلی برروی 400 نفر از دانش آموزان دبیرستانی استرالیایی پرداخته اند. نتایج تحقیق نشان می دهد که احساس کنترل، اضطراب پایین، و اصرار و پافشاری بر تکلیف پیش بینی کنند تاب آوری تحصیلی می باشد. تحقیقات متعددی که بر روی عوامل حفاظتی تاب آوری تحصیلی صورت گرفته است را به طور خلاصه می توان در سه حوزه فاکتورهای روانی، فاکتورهای مشارکت و مدرسه و عوامل مربوط به خانواده و همسالان تقسيم‌بندي نمود (کاپلا و وینستین، 2000). نقش عوامل حفاظتی متعددي در تحقیقات مختلفي مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. از جمله عوامل حفاظتی درون فردی و یا روانی شامل خود – کارآمدی، داشتن معنا و هدف، و انگیزش (فین و راک، 1997؛ ماستن و کاست وورث، 1998 ؛ واکسمن و همكاران، 1997). عوامل مشارکت و درگیری در مدرسه شامل ارتباط با معلم، پاسخدهی مؤثر معلمین، بازخورد مؤثر معلمین، توجه، ارزش گذاري مدرسه، فعالیت‌های فوق برنامه، و برنامه‌های چالش برانگیز (الکساندر، اینتویزل، دوبر، 1993؛ آلوا، 1991؛ کاترال، 1998 ؛ فین وراک، 1997؛ شونرت - ریچل و مک داگلا، 1996، ماستن و کاست وورث، 1998 ؛ واکسمن و همکاران، 1997). عوامل خانوادگی و همسالان شامل فارکتورهایی همچون حمایت خانوادگی، پیوند مثبت با یک بزرگسال، شبکه غیر رسمی و راحت از دوستان، تعهد همسالان به تحصیل، سبک فرزند پروری و مراقبت‌های والدین و ارتباط با سازمانهای اجتماعي (آلوا، 1991 ؛ کاترلا، 1998 ؛ گونزالزو و پایدلا، 1997 ؛ ماستن و کاست وورث، 1998 ؛ ویمن، كاون، وورك، پاركر، 2002)., اما سؤال اساسی اینجاست که از میان انبوه متغیرهای فوق کدام یک از آنها نقش برجسته تری را در ظرفیت و توانایی دانش آموزان برای برخورد مؤثر با شرایط استرس‌زاو موانع آکادمیک و شرایط خطرزا ایفا می کند. به همین منظور و برای دستیابی به این مهم، بورمن و راچوبا (2001) به تحلیلی از تاب آوری تحصیلی اقدام نمودند که در آن پنج مدل رقابتی اساسی در این حوزه را بدقت مورد مطالعه قرار مي داد. اولین مدل، مدل مربوط به ویژگی‌های فردی و یا عوامل حفاظتی درونی بود که در آن نقش عواملی همچون عزت نفس، کنترل، خود – کارآمدی مورد بررسی قرار مي‌گرفت. مدل دوم مربوط به مدارس مؤثر و کارآمد بود با متغیرهایي همچون ارتقاء رشد تحصیلی دانش آموزان، ترغیب و رشد تعلق به مدرسه، رهبری قوی، و رسالت آشکار بودن مدرسه. سومین مدل، مدل منابع مدرسه بوده که تأثيرات منابع حمایتی و مالی مدرسه و اندازه کلاس در آن مورد آزمون قرار می گرفت. در مدل چهارم یعنی مدل تأثيرات گروه همسالان، گستره ای که در آن، گروه همسالان می توانند تاب آوری تحصیلی را تحت تأثير قرار دهند، آزمون می شد و نهایتا در مدل پنجم که مدل اجتماعی حمایتی مدرسه نام داشت ؛ نقش حمایتی و مراقبتی معلمین، قوانین انضباطی ایمن، انتظارات مثبت از دانش آموزان و ایجاد فرصت‌هایی برای درگیری و مشارکت فعال در مدرسه را مورد بررسی قرار می داد. نتایج تحقیقات حاکی از آن بود که در نهایت دو مدل با حداکثر تبیین واریانس در توانایی دانش آموزان در برخورد با شرایط سخت و استرس‌زاو موانع تحصیلی بیشترین نقش را ایفا می کنند. این دو مدل عبارت بودند از مدل ویژگیهای فردی و مدل اجتماعی حمایتی مدرسه. عوامل اصلی مؤثر از مدل ویژگی‌های فردی، منبع کنترل، درگیری و مشارکت فعال و خود – کارآمدی و عامل اصلی مؤثر از مدل دوم مربوط به متغیر ارتباطات دانش آموز – معلم بوده است. شناوری تحصیلی مفهومی است که به عنوان یک سازه در سالهای اخیر توسط مارتین و مارش (2008) در حوزه روان شناسی مثبت مطرح شده است. و به عنوان توانایی دانش آموزان برای غلبه موفقیت آمیز بر موانع و چالش‌هایی که به طور معمول در زندگی تحصیلی وجود دارد؛ تعریف می شود. به عنوان مثال، نمرات ضعیف، ضرب الاجل‌های رقابتی، فشار امتحان، مشکلات و سختی تکالیف مدرسه. به منظور بررسی عوامل مؤثر بر شناوری تحصیلات، عوامل انگیزشی از چرخه انگیزش دانش آموزان مارتین 2001 و 2002 انتخاب شده و داده‌ها از 598 دانش آموز دبیرستان استرالیای در اواسط سال و آخر سال گردآوری شده است. خود – کارآمدی، کنترل، مشارکت تحصیلی، اضطراب، ارتباط دانش آموز – معلم به عنوان پیش بینی کننده‌های شناوری تحصیلی در درس ریاضی در نظر گرفته شدند. تحلیل عاملی تأییدی و مدل معادلات ساختاری نشان می دهد که در زمان اول اضطراب (به شکل منفی)، خود کارآمدی و مشارکت فعالانه و در زمان دوم و ارتباط میان معلم – دانش آموز پیش بینی کننده شناوری تحصیلی می باشد. نتایج تحقيق فوق نشان می دهد که مهمترین پیش بینی کننده برای روان شناسی مدرسه، اضطراب می باشد. 2-5-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و باور‌هاي انگيزشي و فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي باورهای کنترلی تعمیم یافته به عنوان ویژگی‌های شخصیتی نسبتا پایدار،‌ بازتاب باورهای فردی است در خصوص اینکه آیا فرد می تواند با شرایط دشوار و سخت مقابله کند یا خیر ؟ این سازه در عناوین مختلفی از قبیل خود – کارآمدی،‌ باورهای خوش بینی،‌ منبع کنترل،‌ و امیدواری عملیاتی می شود. در راستای مفهوم سازی منبع کنترل درونی و بیرونی توسط راتر (1990)،‌ کرامپن (1991) نیز معتقد است که باورهای کنترل درونی اشاره به این عقیده شخصی دارد که آیا فرد می تواند در هر موقعیت دشوار بوسیله اعمال تفکرات و رفتارهای خود حوادث و شرایط را متاثر سازد و تغییر دهد. نقش و تأثير باورهای کنترل در تحقیات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. به عنوان مثال در تحقیقی که توسط اسپرینگ،‌ ویگنیر و فونک (2005) صورت گرفته است، نقش تعدیل کننده ای باورهای کنترل بر روی حل مسئله در کنار تأثير هيجان مثبت و منفی مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان می دهد که باورهای کنترل به شکل معناداری با هيجان مثبت و منفی تعامل داشته و عملکرد شرکت کنندگان را تحث تأثير قرار می دهند. به این ترتیب که دانش آموزان با باورهای کنترل درونی،‌ هيجان مثبت بالایی را گزارش می کنند و عملکرد بالاتری را نشان می دهد در حالی که دانش آموزان بیرونی درگیر هيجان منفی بیشتری شده و عملکرد آنها را تحت تأثير قرار می دهد. در همین راستا دورنر (1998)،‌ بارتل و دورنر (1998) در تحقیق خود نشان دادند که باورهای کنترلی می توانند به شکل مستقیم،‌ ارتباط میان هيجان و حل مسئله را تعدیل کنند. همچنین باورهای کنترلی می توانند به شکل غیر مستقیم و از طریق تأثير بر راهبردهای تنظیم هيجان و مقابله،‌ بر شرایط دشوار غلبه پیدا کنند. سيلور، آيورباخ، ويشنياوكي، و كاپلويتنز (1986) نيز در يك بررسي به اين نتيجه رسيدند كه افراد داراي منبع كنترل دروني به راهبردهاي مقابله‌اي مسئله مدار و افراد داراي منبع كنترل بيروني بيشتر به راهبردهاي مقابله‌اي هيجان مدار متوسل مي شوند. به نظر سيلور و همكاران (1986) افرادي كه داراي منبع كنترل بيروني بيشتر به راهبردهاي مقابله‌اي هيجان مدار متوسط مي شوند. به نظر سيلور و همكاران (1986) افرادي كه داراي منبع كنترل دروني هستند، مسئوليت كارهاي خود را بر عهده مي گيرند و به توانايي‌هاي خود در كنترل وقايع زندگي اطمينان دارند، در نتيجه روشهاي مقابلهاي كارآمدتري را به كار مي گيرند. در تحقیق دیگری که توسط همیل (2003)صورت گرفته است نقش عوامل حفاظتی همچون خود – کارآمدی،‌ ادراک از کنترل،‌ فرآیندهای مقابله‌اي،‌ پاسخ به استرس مورد بررسی قرار گرفته است. شرکت کنندگان در پژوهش شامل 43 نفر از دانش آموزان دبیرستانی در طیف سنی 16 تا 19 ساله بودند. برمبنای مهارت‌های مختلف و بررسی حوادث زندگی آنها،‌ چهار گروه متمایز شدند. گروه تاب‌آور (مهارت بالا،‌ شرایط نامطلوب بالا)،‌ مهارتی (مهارت بالا – شرایط نامطلوب پایین)،‌ گروه ناسازگار (مهارت پایین،‌ شرایط نامطلوب بالا) و گروه شرایط نامطلوب پایین،‌ مهارت پایین. گروه نوجوانان تاب‌آور و مهارتی در خود – کارآمدی و فرآیندهای مقابله‌ای مشابه بودند. و دو گروه غیر مهارتی و گروه چهارم نسبت به دو گروه اول نمرات پایین تری را در خود کارآمدی و مهارت کلامی کردن پاسخهای مقابله‌اي نشان دادند. شواهد نشان مي‌دهد كه باورهاي افراد در خصوص ميزان كنترلي كه می‌توانندبر موقعيت‌هاي فشار زا اعمال نمايند. و نيز احساس خود كفايتي آنان براي فائق آمدن بر مشكلات و رويدادهاي آزار دهنده، بر ميزان برانگيختگي هيجاني و عملكردهاي فردي در چنين موقعيت‌هايي تأثير گذار است. اين يافته‌ها نشان‌گر آن است كه در هنگام رويارويي با وقايع آزار دهنده و استرس زا، افرادي كه از خود ادراكي مثبت تري برخوردارند و سطوح بالاتري از باورهاي كنترل و خود كفايتي را نشان مي‌دهند، برانگيختگي هيجاني كمتري را تجربه مي‌كنندو به دنبال آن عملكرد آنان در تكاليف شناختي كمتر دچار تخريب و ركود مي گردند. مطابق با نتایج این تحقیق خود کارآمدی و مهارت بیانی کردن پاسخ‌های مقابله‌اي مهمترین ویژگی‌های شخصیتی بودند که گروه تاب‌آور را از نوجوانان ناسازگار مشخص می کند. در ارتباط با متغیرهایی همچون کنترل درونی،‌ پاسخ به استرس اصرار و پافشاری و انتخاب راهبردهای مقابله‌اي در میان چهار گروه معناداری دیده نشده است. مارچند و اسکینر (2007) در تحقیق خود عوامل انگیزشی خود – ادراکی، ارتباط و عدم وجود مهارت را بر روی نمونه ای متشکل از 765 نفر از دانش آموزان ابتدایی و راهنمایی مورد آزمون قرار دادند. نتایج تحقیقات نشان می دهد که هر سه عامل انگیزشی با راهبردهای مقابله‌اي رابطه داشته و قویترین پیش بینی کننده برای راهبرد جستجوی کمک می باشد. در حالی که ادراک از عدم مهارت با این راهبرد رابطه منفی نشان مي‌دهد. گزارش معین از حمایت‌های انگیزشی،‌ همچنین،‌ پیشی بینی کننده تغییرات در بکارگیری راهبردهای مقابله‌اي توسط دانش آموزان ‌می‌باشدو توسط متغیر خود – ادراکی واسطه گری می شود. نتايج يافته‌هاي استراچرز و همكاران (2000؛ به نقل از غلامي،1388) نشان مي‌دهد كه سبك مقابله‌اي مسئله محور با فشار و تنش تحصيلي رابطه منفي و با انگيزش بالا و پيشرفت تحصيلي بهتر در يادگيرندگان، رابطه مثبت دارد. نتايج همبستگي بين متغيرهاي مطالعه شكري، دانشورپور، و كديور(1386؛ به نقل از غلامي،1388) نيز با موضوع نقش سبكهاي مقابله در تنش تحصيلي و پيشرفت تحصيلي نشان داده كه بين تنش تحصيلي با راهبرد مقابله‌اي مسئله محور رابطه منفي معنادار و بين تنش تحصيلي با راهبردهاي مقابله‌اي هيجان محور و اجتنابي، رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد. در همين راستا مطالعه اي به منظور بررسي واكنشهاي هيجاني و جهت‌گيري‌هاي هدف صورت گرفته است. نتايج نشان مي‌دهد كه دانش آموزاني كه عملكرد پرهيزي هستند، قضاوت منفي در مورد توانايهايشان دارند و اضطراب بيشتري در مورد امتحانات و عملكردهايشان دارند (ميدلتن، و ميدگلي، 1997، اسكالويك، 1997؛ به نقل از غلامي،1388). منتزيكوپلاس (1991) همچنين با استفاده از مقياس راهبرد مقابله‌اي، راهبردهاي سازگار و ناسازگار را براي دانش آموزان ابتدايي در برخورد با شكست تحصيلي مورد آزمون قرار داد. نتايج نشان داده دانش آموزاني كه راهبردهاي مقابله‌اي مثبت را بكار مي برند داراي حس بالاتري از خود ارزشي، داراي كفايت در حوزه پيشرفت تحصيلي، و در مقايسه با همسالان موفق ترند. در حاليكه دانش‌آموزاني‌كه در هنگام مواجهه با شكست ديگران را سرزنش مي‌كنند يا شكستشان را انكار مي‌كنند و خود را در خود تحقيري مهلكي درگير مي‌كنند؛ داراي عملكرد ضعيفي مي‌باشند. نتايج آزمايش وي در سال 1997 بر روي كودكان دبستاني نيز بيانگر اين نتيجه بود كه دانش آموزاني كه راهبردهاي مقابله‌اي مثبت را بكار مي برند داراي يك جهت گيري دروني براي موفقيت، ادارك كفايت بالا، تجربه هيجاني منفي كمتر بعد از شكست و انتخاب عوامل ناپايدار براي اسناد شكست مي‌باشند. به اعتقاد موريس، بروكس و مايز(2003) بين جهت گيري اهداف دانش‌آموزان و راهبردهاي مقابله‌اي كه آنها بكار مي برند، رابطه وجود دارد. دانش آموزاني كه بيشتر راهبردهاي مقابله‌اي مسئله مدار را بكار مي برند، بخاطر پايداري و جديت در انجام تكاليف و تعهدشان نسبت به اهداف آموزشي از اهداف تسلط بالايي برخوردارند. دانش آموزان با اهداف عملكردي كمتر راهبردهاي مقابله‌اي عميق و پيچيده را بكار مي برند و بيشتر به استفاده از راهبردهاي ساده مانند مقابله جهت‌گيري هيجان مدار روي مي‌آورند. نتايج پژوهش هسيح (2005؛ به نقل از غلامي) كه در خصوص ارتباط ميان جهت گيري هدف و راهبردهاي مقابله‌اي در دانش آموزان است نيز نشان مي‌دهدكه اتخاذ جهت گيري اهداف تسلطي، ارتباط مثبت با راهبردهاي مقابله‌اي مسئله مدار، و ارتباط منفي با راهبرد مقابله‌ايي هيجان مدار دارد. در اين مطالعه اهداف عملكرد گرايشي، با سبك مقابله‌ايي مسئله محور ارتباط مثبت داشت. همچنين دانش آموزان باجهت گيري عملكرد گرايشي كه عملكرد ضعيفي را تجربه كرده بودند، بيشتر راهبرد عدم پذيرش شكست را بكار مي‌گرفتند. اما جهت گيري عملكرد اجتنابي، با بعضي از مؤلفه‌هاي راهبرد مسأله مدار رابطه مثبت داشت. نتايج همچنين نشان دادند كه در دانش‌آموزان با اهداف عملكرد اجتنابي بعد از عملكرد ضعيف، احساسي از ضعيف بودن ايجاد مي‌شود. در كل جهت گيري عملكرد اجتنابي، انعكاسي از تمايل دانش آموزان براي تمركز بر روي هيجانات منفي كه ناشي از شكست تحصيلي مي‌باشد. ترور و كانل(1984) چهار نوع واكنش مقابله‌اي دانش اموزان شامل، راهبردهاي مثبت و سازنده انكار، فرافكني و خود سرزنشي را مورد آزمايش قرار دادند. آنها دريافتند كه جهت گيري اهداف تسلط با مقابله مثبت و سازنده (مانند تقاضاي كمك، درك اشتباهات و تفكر مثبت جهت بهتر عمل نمودن در آينده )ارتباط مثبت و با مقابله ناسازگار (مانندفرافكني وانكار سرزنش كردن معلم و سعي در فراموشي رويداد و تلقين به خود كه اتفاقي نيفتاده) رابطه منفي دارد. همچنين معلوم شده كه دانش آموزان با انگيزه پيشرفت پايين بيشتر از فرافكني و انكار در مقابل با حوادث استرس‌زااستفاده مي‌كنند. در همين رابطه نتايج تحقيقات لينينبريك، ريان و پنتريچ (1999) نشان مي‌دهد كه بين جهت گيري عملكرد گرايشي و هيجانات منفي ارتباط مثبت مي‌باشد. جهت گيري اهداف تسلط هم بيشتر با واكنش‌هاي هيجاني مثبت و بهزيستي رواني مانند اضطراب كمتر، عزت نفس بالاتر و رضايتمندي و علاقه بيشتر در يادگيري ارتباط دارد. در پژوهش ليننبرينك، و پنتريچ (2002) نيز نشان داده شد كه اهداف عملكردي بويژه عملكرد اجتنابي با سطوح بالايي از اضطراب ارتباط دارد. نتايج يافته‌هاي حاصل از پژوهش زويك و وبستر(2004) نشان مي‌دهد كه بين ثبات هيجاني و جهت گيري يادگيري رابطه مثبت وجود دارد، ولي رابطه ميان ثبات هيجاني با جهت گيري عملكرد پرهيزي و عملكرد گرايشي منفي مي‌باشد. اما نتايج يافته‌هاي سايدرايديس (2005) نشان مي‌دهد كه جهت گيري اهداف تسلط گرايشي و عملكرد گرايشي بطور منفي و عملكرد اجتنابي به طور مثبت با اضطراب و افسردگي ارتباط دارند. اهداف تسلط معمولاً با نتايج هيجاني گوناگوني مرتبط است. ممكن است عجيب به نظر برسد كه اهداف تسلط زماني كه فرد در يك تكليف موفق مي‌شود منجر به احساس غرور و رضايت و زمانيكه با شكست مواجه مي‌شود منجر به احساس گناه مي‌شود (جاگاسينسكي و نيكولز،1987). اين نتايج هيجاني محصول اسنادي است كه بر قابل كنترل بودن يا نبودن رفتار تأكيد دارد. اگر اهداف تسلط منجربه اسناد تلاش مي‌شود پس بايد هيجان حاصل از آن نيز زاينده همين اسناد باشد(واينر، 1986). در همين راستا نتايج پژوهش آكين (2008) نشان مي‌دهد كه جهت گيري اهداف تسلط گرايشي بطور منفي افسردگي، اضطراب و استرس را پيش بيني و ديگر هدف پيشرفت، افسردگي، اضطراب و استرس را بطور مثبت پيش بيني مي‌كنند. و جهت گيري عملكرد اجتنابي نسبت به جهت گيري تسلط اجتنابي ارتباط قوي تري با افسردگي و اضطراب دارد. هسيح (2005؛ به نقل از غلامي) بيان مي دارد، يك كلاس درس اخلاقي كه اهداف تسلطي را توسعه مي‌دهد نتيجه آن مي تواند تقويت پاسخ‌هاي مقابله ايي سازگارانه و مثبت باشد و كاهش پاسخ‌هاي مقابله‌ايي ناسازگارانه كه علاقه دانش آموزان را بعد از شكست كاهش مي‌دهد در پي داشته باشد وكلاس درسي كه بر جهت گيري اهداف عملكردي تأكيد دارند، منجر به افزايش بكارگيري راهبردهاي مقابله فرافكني و انكار و در نتيجه افزايش تجارب هيجانات منفي مي‌شود. 2-6-تحقيقات مربوط به دلبستگي و راهبردهاي مقابله‌اي تحقیقات بر روی دلبستگی، حمایت اجتماعی، فرزند پروری، فرآیندهای خانوادگی، ارتباطات با همسالان، آموزشی و تعاملات میان والدین و کودک، بيانگر اين است كه نحوه واكنش به استرس، تنظيم و مقابله همگی متأثر از چگونگی ارتباطات فوق و حمایت‌های اجتماعی می باشد. یکی از مهمترین نهادهای اجتماعی تأثيرگذار خانواده می باشد. والدین فرآیندهای مقابله‌اي کودکان نه تنها از طریق الگوبرداری، آموزش و رهبری رفتارها دخالت دارند. بلكه، آنها رفتارهای مقابله‌اي کودکان را بطور ضمنی از طریق در دسترس بودن، درگیری و توجه، مأمن‌دهی ایمن تسکین دادن و حمایت کردن شکل می دهند. در جو خانوادگی و سبك‌های فرزندپروری مناسب به عنوان مثال، والدیني که گرم بوده و به فرزندان توجه دارند، دستورالعملها و راهنماییها و قواعد هماهنگ سازی و روشنی را ارائه می دهند، استقلال دهی و کنترل مناسب با سن فرزند خویش دارند، فرزندان هيجان منفی کمتری را تجربه می کنند و رفتارهای فعالانه مقابله‌اي چون حل مسئله و عمل مستقیم را بکار می گیرند. کودکانی که با چنین روابط فرزند – والد مثبتی رشد می کنند، در برخورد با استرس پاسخهای اجتنابی مقابله‌اي کمتری داشته و پیامدهای سلامتی ذهنی بهتری از خود نشان می دهند. نتایج مشابهی نیز در حوزه تحصیلی برای رابطه میان دانش آموز – معلم در مقابله با استرس آموزشی بدست آمده است (زيمر-جم بك و اسکینر،در حال انتشار). علیرغم چندین دهه تحقیق برروی اهمیت بافت اجتماعی، بویژه خانواده، تاکنون تحقیقات بسیار کمی در زمینه تأثير روابط اجتماعی در رشد تواناییهای تنظیم هيجان و مقابله صورت گرفته است. تحقیقات بر روی کودکان کوچک نشان می دهد که پاسخدهی مادرانه به سر نخ‌های عاطفی کودکان با استفاده از رفتارهای خود تنظیمی رابطه مستقیم دارد (کوهن و ترونیک، 1983). سبک‌های مختلف پاسخدهی والدین همچون پذیرش، حمایت و همدردی نیز رشد با افزایش انواع تنظیم هيجان و راهبردهای مقابله‌اي دخالت دارد. به عنوان مثال کلایور، فرنو و میلر (1996) نشان دادند که در کودکان دبستانی پذیرش والدین با راهبردهای فعالانه جستجوی حمایت اجتماعی رابطه بالایی دارد. مشابها در مطالعه‌هاردی، پاور و جی جی دیک، (1993؛ به نقل از گراس، 2007) نیز میان حمایت والدین و استفاده از راهبردهای سازگارانه تنظیم هيجان در کودکان 8-10 ساله رابطه وجود دارد. بعضی از تعاملات عاطفی میان والدین و فرزندان به نظر می رسد که نقش ویژه تری داشته باشند. به عنوان مثال زمانی که والدین سطوح بالاتری از عصبانیت را در هنگام ناکامی و برخورد با مسائل ناگوار به نمایش می گذارند، فرزندان آنها کمتر احتمال دارد که بتوانند راهبرد مؤثرتری برگزینند. بیانگر بودن کلی والدین، باعث می شود که کودکان و نوجوانان بطور آزادانه ای در موقعیت‌های مختلف و حتي نامناسب پاسخهای عاطفی مختلفی را به نمایش بگذارند. (دانهام و همکاران، 1997). از دیگر عوامل مؤثر خانواده در تنظیم هيجان کودکان می توان از برخورد واکنش والدین به هيجان مثبت و منفی کودکان نام برد. آیزنبرگ و گامبدلند، واسپین راد (1998) در یک مطالعه گسترده نشان دادند که پاسخدهی نامناسب و یا حتی توبیخی والدین – هيجان منفی کودکان، برانگیختگی را در آنها افزایش داده و به آنها یاد می دهند که رویکرد اجتنابی و یا گریزی نسبت به مشکل داشته باشند. به جای آنکه به شکل مناسبی با هيجان منفی خود کنار آیند و مهارت‌های اجتماعی کمتری از خود نشان داده جانز، آیزنبرگ، فابز، 2002). کاهش هيجان کودکان توسط والدین نیز با راهبردهای اجتنابی تنظیم هيجان و مقابله‌اي در دانش آموزان مقطع راهنمایی رابطه دارد (آیزنبرگ، فابز، کارلو و کاربون، 1992؛ آیزنبرگ، فابز و مورفی، 1996). مشابها والدین با پاسخدهی منفی و یا طرد کننده، موجبات برانگیختگی هيجان منفی (عصبانیت) را فراهم می آورند (اسیندلر، استول میلر و ویلسون 2003). همچنین والدین با پاسخدهی منفی و یا طرد کننده مشکلاتی را در بکارگیری تنظیم هيجان و مهارت‌های اجتماعی سبب می شوند (آیزنبرگ، اسپینارد و و موریس، 2002). در مقابل، واکنشها و رفتارهای متمرکز بر حل مسئله مادران به شکل مثبتی با راهبردهای مقابله‌اي مؤثر و سازگار در فرزندان رابطه دارد (آیزنبرگ، فابز، مورفی، 1992). جو عاطفی که کودکان و مشکل روزمره هيجان خود را بیان می‌کنند نقش مهمی را در رشد و تنظیم هيجان به شکل کلی دارد. جو عاطفی خانواده بازتاب فرآیندهای خانوادگی پویا می باشد. در واقع، چهار مؤلفه مهم از محیط عاطفی وجود دارد که با احتمال بیشتری برتنظیم هيجان و راهبردهای مقابله‌اي تأثير مي‌گذارند. این چهار مؤلفه عبارتند از : 1) محیط قابل پیش بینی و ثبات عاطفی محیط 2) انتظارات والدین و تقاضاهای متناسب 3) میزان بیان هيجانات منفی در خانواده و 4) میزان بیان هيجانات مثبت. جو عاطفی خانواده بازتاب کیفیات ارتباطی همچون دلبستگی، ارتباطات زناشویی و میزان بیانگر بودن خانواده و هيجان بیان شده و سبک‌های فرزند پروری می باشد. (دارلینگ و استین برگ، 1993؛ به نقل از گراس، 2007). وقتی که جو عاطفی خانوادگی منفی و غیر قابل پیش بینی باشد، کودکان در معرض خطر برانگیختگی زیاد و واکنشهای شدید عاطفی و فقدان تنظیم هيجان قرار مي‌گيرند و به لحاظ عاطفی احساس ایمنی هم نمی کنند. در مقابل، زمانی که کودکان در یک محیط منسجم و با قاعده و مسئول زندگی می کنند ؛ به طوری که آنها احساس می کنند که پذیرفته شده اند آنها احساس امنیت عاطفی كرده و آزادانه هيجانات خود را بیان می کنند چرا که نیازهای عاطفی آنها ارضا می شود. این احساس امنیت در مواقعی هم که آنها بدانند دقیقا محیط چه انتظاراتی از آنها دارد و چه پیامدهایی برای عدم انجام چنین رفتارهایی وجود دارد، نیز دیده می شود (آیزنبرگ و همکاران، 1998). در سالهای اولیه زندگی کودک، والدین پاسخگوی نیازهای تغذیه ای و عاطفی کودکان خود باشند تا موجبات رشد و تسهیل راهبردهای تنظیم هيجان را فراهم آورند. شواهد متعددی وجود دارد که دلبستگی اولیه کودکان به والدین پیش بینی کننده تنظیم هيجان و راهبردهای مقابله‌اي مؤثر می‌باشد. به عنوان مثال گیلیوم، شاو، بک، شونبزگ و لوکان، 2002) دریافتند که دلبستگی ایمن در سال اول و دوم زندگی، پیش بینی کننده بکارگیری راهبردهای مؤثر در سال سوم زندگی خواهد بود. در نمونه دانش آموزان پایه پنجم، کونتریراز، کرنز، وایمر، جنتزلر، و تومیک (2000) مشاهده نمودند که بکارگیری مقابله مؤثر، که از آن به تنظیم هيجان موفق یاد می شود، با دلبستگی ایمن رابطه مستقیم دارد. رابطه میان دلبستگی و مهارت‌های اجتماعی با همسالان، از طريق واسطه‌گری راهبردهای مقابله‌اي حاصل می‌شود. اين بدان معناست كه راهی که دلبستگی می تواند باعث رشد مهارت‌های اجتماعی گردد از طریق بکارگیری راهبردهای مقابله‌اي مؤثر تحقق می یابد. مشابها مین و گلدواین (1984) ؛ کبک و اسکیری (1988) براساس نتایج تحقیقات خود بیان می کنند که نوجوانانی که روابط دلبستگی میان خود و والدینشان را دلبستگی ایمن می بینند، در تنظیم هيجان موفق تر عمل می کنند و از تاب‌آوری بالاتری برخوردارند. اضطراب کمتری را گزارش می کنند و خصومت کمتری را در رفتارهای خود نسبت به گروه نوجوانان با دلبستگی غیر ایمن گزارش می کنند. به هر حال تفاوت در میزان اعتماد کودکان به والدین و احساس امنیت، تلویحات مهمی را برای رشد تنظیم هيجان به همراه دارد (گراس، 2007). مطابق با کسیدي (1994)، تامپسون (1991) و تامپسون و لیبل، و انتای (2003)، تفاوت در ایمنی دلبستگی والد – فرزند به احتمال زیاد تأثير ویژه ای بر رشد تنظیم هيجان می گذارد. به اعتقاد این نظریه پردازان، کودکانی که دارای ارتباطات ایمن می باشند ؛ مادرانی دارند که حساس، پاسخگو و پذیرای هيجان و احساسات مثبت و منفی کودکان خود بوده و آنها براحتی و آزادانه درباره شدت هيجان، تشویشات و اضطراب و سردرگمی‌های خود با آنها صحبت می کنند. کودکان با دلبستگی ایمن، احتمال بیشتری دارد که خودآگاهی عاطفی بیشتری کسب کرده، به ادراک گسترده تری از هيجان دست یابند و توان و ظرفیت منعطفانه ای را در مدیریت بحران هيجان متناسب با شرایط محیط بدست آورند. علاوه بر آن، دلبستگی ایمن زمینه را برای ادامه منابع حمایتی قابل اطمینان برای کودک فراهم می آورد. در مقابل کودکان با ارتباطات غیر ایمن، در جو عاطفی خانوادگی غیر حساس و پاسخگویی ناهماهنگ به احساسات به سر می برند و احتمال کمی دارد که از بیان تجربیات عاطفی خود با دیگران احساس خوشایندی داشته باشند. چنین کودکانی بخوبی هيجانات را درک نمی کنند و نمی توانند از راهبردهای تنظیم هيجان سازگار بخصوص در شرایط استرس استفاده کنند. در این خصوص شواهد تجربی متعددی نیز به چشم می خورد. در یک مطالعه طولی به مدت سه سال کوچانسکا (2001) به این نتایج دست یافته که کودکان دلبسته ناایمن در مقايسه با کودکان دلبسته ایمن، ترس روز افزون یا عصبانیت از خود نشان می دهند و شادی کمتری را تجربه می کنند. در سالهای پیش دبستاني، کودکان دلبسته ایمن، با مادرانشان درباره هيجان خود بیشتر گفتگو می کنند و مادران نیز با آنها بطور مفصل در این باره صحبت می کنند كه خود مي‌تواند دلیل اين باشد که کودکان دلبسته ایمن درک بیشتری از هيجان خود دارند (دانهام، بلیر، اشمیت و دمولدر، 2002) ؛ تامپسون، 1991؛ تامپسون و همکاران، 2003؛ ریکز و تامپسون، 2006). جو عاطفی خانوادگی در تنظیم هيجان و راهبردهای مقابله‌اي مؤثر است از این جهت که مدل‌های تنظیم هيجان کودکان حاصل رشد طرحواره‌ها و باورهای عاطفی خانوادگی در خصوص تهدید آمیز بودن، قدرت داشتن، غیر معقول بودن و یا غیر قابل کنترل بودن و نحوه بیان هيجان ‌می‌باشد(دانسمور و‌هالبراستاد، 1997؛ به نقل از گراس، 2007). کودکان دلبسته ایمن همچنین توان بیشتری در مقابله با هيجان منفی و تنظیم آنها دارند (داینر، منگلسدورف و مک‌هال و فراش،2002). گیلیام، 2002؛ به نقل از گراس، 2007) نیز چنین نتایجی را در مدیریت عصبانیت برای کودکان 4 ساله گزارش کرده است. مطالعات دیگری نیز نشان می دهند که دردوران راهنمایی و دبیرستان، دلبستگی ایمن به طور معناداری با راهبردهای مقابله‌اي سازنده و کارآمد در برخورد با شرایط استرس‌زارابطه دارد. همچنین مقابله نقش واسطه ای میان دلبستگی و مهارت‌های اجتماعی دارد (كونتريز و همكاران، 2000). اما برلاین و کسیدی (2003) رابطه معناداری میان دلبستگی ایمن و خود کنترلی در کودکان پیش دبستانی بدست نیاوردند. بنابراین یافته‌های فوق نشان می دهد که نه تنها راههای خاصی که والدین به هيجان و احساسات فرزند خود پاسخ می دهند در تنظیم هيجان نقش دارد، بلکه حمایت‌هاي ارتباطی نیز باعث رشد خود تنظیمی عاطفی مي‌گردد (گراس، 2007). در مجموع اینکه تنظیم هيجان و راهبردهای مقابله‌اي بواسطه عوامل متعدد درونی و بیرونی شکل می گیرد که می تواند از طریق فرآیندهای مداخله مستقیم، ارزش گذاری‌های اجتماعی، پاسخگویی عاطفی، جو عاطفی خانوادگی، تربیت و آموزش و الگودهی راهبردهای مقابله‌اي مدیریت هيجان زمانی که برانگیخته می شوند، مکالمات والدین با کودکان که موجبات ادراک هر چه بیشتر از هيجان را فراهم می آورد و این نیز به نوبه خود موجبات بهبود و رشد راهبردهای مقابله‌اي می شود (گراس، 2007). در تحقیقي که توسط اسمیت (2009) صورت گرفته است ؛ تأثيرات رابطه میان والدین و فرزندان و میزان بیان کردن هيجان بوسیله اعضاء خانواده و کودک و معلمین با مهارت‌های تنظیم هيجان (توجه و کنترل هيجان منفی) و مهارت‌های اجتماعی در کودکان پیش دبستانی مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج تحقیق نشان می دهد که متغیرهای ارتباط والدین و فرزند و بیانگر بودن خانواده و رفتارهای فرزند پروری توانایی تنظیم هيجان در کودکان را ندارند. اما نحوه تنظیم هيجان با موفقیت‌های تحصیلی رابطه دارد. همچنین رابطه میان والدین و فرزندان نیز موفقیت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی را نمی تواند پیش بینی کند. نتایج همچنین نشان می دهد که رابطه ی معلم – دانش آموز موفقیت‌های تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی را پیش بینی می کند اما توانایی پیش بینی تنظم هيجان را ندارد. سبك‌هاي دلبستگي به طور روشني ارزيابي از حوادث استرس‌زارا تحت تأثير قرار مي‌دهند (به عنوان مثال،السكاندر ، فيني، هوهاوس و نولر، 2001 ؛ برانت، ميكوليسنر، فلورين، 2001 ؛ بيربائوم، ار، ميكوليسنر، و فلورين، 1997، ميكوليسنر و فلورين، 1998). سبك دلبستگي مضطرب، با تشديد ارزيابي‌هاي ناراحت كننده به عنوان مثال ارزيابي به شكل فاجعه آميز خواندن حوادث وفقدان منابع مقابله‌اي كارآمد همراه مي‌باشد. در سبك دلبستگي اجتنابي، يافته‌ها اغلب هماهنگ ن‌می‌باشند. اكثر مطالعات نشان داده اند كه افراد اجتنابي الگوهاي ارزياي مشابه با افراد ايمن را از خود نشان مي‌دهند. اگر چه مطالعاتي نيز وجود داردكه نتايج آنها حاكي از آن است كه الگوهاي ارزيابي افراد اجتنابي مشابه با سبك اضطرابي مي‌باشد. و شامل ارزيابي‌هايي از قبيل بدبيني، احساس شديد ناراحتي باشد اما به نظر مي رسد استرس طولاني مدت و زياد دفاع افراد اجتنابي را در هم مي شكند و موجب مي شد كه آنها رفتار سبك مضطرب را از خود نشان دهند (به عنوان مثال برانت و همكاران، 2001 ؛ ميكوليسز و فلورين، 1998). در ارتباط با راهبردهاي مقابله‌اي مطالعات چندي تحليل نظري تفاوت‌هاي سبك‌هاي دلبستگي رادر مقابله هم در شرايط استرس زاي مرتبط با سبك دلبستگي و هم نامرتبط با آن تأييد مي نمايند. پيامدهاي منفي روان شناختي راهبردهاي بيش فعالانه در مطالعات طولي وعرضي متعددي مورد تأييد قرار گرفته است. (شيوروهازن، 1993 ميكوليسنر و شيور، 2003) راهبردهاي نافعال مرتبط با سبك دلبستگي اجتنابي نيز به عنوان عاملي در مشكلات سازگاري و هيجاني مطرح مي‌شود(ميكوليسنر و شيور،2003). اگر چه چنيني راهبردهايي برخودر دفاعي و حسي از ايمني و نيرومندي را تشويق مي‌كنند آنها از پذيرش هيجان جلوگيري مي‌كنند به شكل حل نشده اي غم‌ها و اندوه را سركوب مي نمايند،و به توانايي فرد در بر خورد با شرايط و حوادث نامطلوب زندگي آسيب مي زنند، اين آسيبها احتمال دارد كه به شكل قابل توجهي در تجربيات طاقت فرساي استرس‌زاو طولاني مدت كه نياز به برخورد فعالانه و بكارگيري منابع حمايتي اجتماعي دارند، باقي بمانند. در چنين افرادي، راهبردهاي غير فعال مي تواند موجب فروپاشي وسقوط فرد شده، احساسي از ناكارآمدي در مقابله آشكار سازد و موجب كاهش شديد در كاركردهاي رواني گردد. به علاوه اگر چه راهبردهاي غير فعالانه ديگر سركوب تجربيات هوشيار مي شوند وغم و اندوه را به نمايش مي گذارند چنين اندوهي مي تواند به شكل مستقيم در دردهاي بدني ومشكلات جسمي نيز آشكار شود. افراد با سبك دلبستگي ايمن تمايل بيشتري را در بكارگيري راهبردهاي مقابله‌اي جستجوي حمايت و راهبردهاي مقابله‌اي متمركز بر حل مسئله بكار مي گيرند. در حاليكه افراد با سبك دلبستگي مضطرب بر راهبردهاي جستجوي حمايت هيجاني و افراد اجتنابي بر راهبردهاي كناره گيري اعتماد مي‌كنند (گراس ،2007). ميكوليسز و ارباخ (1995) نيزدر تحقيق خود به نتايج مشابهي در خصوص افراد با سبك دلبستگي اجتنابي دست يافتند. اينگونه افراد به عنوان يك حركت تدافعي تمايل دارند كه هيجان خود را سركوب كنند و رفتارهاي كناره گيري را از خود نشان مي‌دهند به خاطر اينكه از برخورد بامسئله و شرايط استرس‌زااجتناب كنند. رابط ميان سبك‌هاي دلبستگي و راهبردهاي مقابله‌اي در يك مطالعه طول گسترده را به مدت 6 سال طول كشيده ومورد بررسي قرار گرفته است. نمونه بزرگ اين تحقيق طيف سني از نوجوانان تا بزرگسالان را در بر گرفته است. زانك و لابووي (2004) در تحقيق خود نشان دادند كه اگر چه سبك‌هاي دلبستگي بزرگسالان در طول زمان نسبتاً ثابت بوه و دچار تغيير نگرديده‌است، اما راهبردهاي مقابله‌اي آنان و سلامت رواني دستخوش تغييراتي شده است. بطور اختصاصي، با افزايش سبك دلبستگي ايمن، در طول 6 سال در افراد، بكارگيري راهبردهاي مقابله‌اي متمركز بر حل مسئله نيز افزايش يافته است. همچنين بهزيستي ادراك شده، بكارگيري راهبردهاي مقابله‌اي اجتنابي و فاصله اي و نشانه‌هاي افسردگي كاهش يافته است و چنين يافته‌هايي بخوبي نشان مي‌دهد كه سبك ايمن به عنوان يك منبع تاب‌آوري كمك مي‌كند كه افراد آرامش و اطمينان و سكون هيجاني خود را بدون استفاده گسترده از دفاعيات و درگيري شديد هيجاني حفظ نمايند (ميكو ليسنرو وشيور، 2003). دو مطالعه نيز رابطه معناداي را ميان سبك دلبستگي اجتنابي و بكارگيري راهبردهاي مقابله‌اي متمركز بر هيجان نشان مي‌دهند. ظاهراً به نظر مي رسد اين پاسخهاي مقابله‌اي غير شخصي در افراد اجتنابي در شناسايي حدود و مرز محدوديت‌هاي محيطي راهبردهاي غير فعال كمك كننده باشد. نتايج اين مطالعات كه توسط شاپيرو و لونداسكاي 1999 صورت گرفته نشان مي‌دهد كه بكارگيري مقابله متمركز بر هيجان به عنوان واكنش به تعارضات شكست در ارتباطات نزديك به كار مي رود. 2-7-پيامدهاي رواني و تحصيلي دلبستگي سبك‌هاي دلبستگي نا امين با شكل‌هاي مختلف اختلالات رواني همراه مي‌باشد. به عنوان مثال واليز ، و استيل (2001) با استفاده از پرسشنامه دلبستگي بزرگسالان (مين، كاپلان، و كسيدي، 1985) دريافتند كه سطوحي از آسيب‌ها و اختلالات رواني در نمونه‌هاي غير بيمار نوجوانان با سبك‌هاي غير ايمن ارتباط دارد. به علاوه، آلن و همكاران 1996 در تحقيقي تعقيبي يازده ساله در نوجوانان غير بيمار نشان دادند كه سبك دلبستگي غير ايمن بارفتارهاي بزه‌كارانه و استفاه از مواد رابطه دارد. در تحقيقي مشابه، كوپر، شيور، و كولايز(1998) دريافتند كه نشانه‌هاي رواني، خود پنداره، و مشكلات رفتاري به طور معناداري با انواع سبك‌هاي دلبستگي رابطه دارد در اين نمونه نوجوان آزمودنيها با سبك دلبستگي ايمن سازگاري بالايي از خود نشان مي دادند در حاليكه نوجوانان نا ايمن شواهدي از علائم رواني و رفتارها ي منفي را از خود نشان مي دادند. به اعتقاد روزنشتين و هورويتيز (1996)سبك‌هاي دلبستگي نا ايمن علت نشانه‌هاي رواني نيستند، بلكه زمينه آسيب پذيري براي اختلالات رواني رادر برخورد با عوامل خطر زا از قبيل تروما واسترس افزايش مي‌دهند. درصد طبيعي توزيع انواع سبك‌هاي دلبستگي در يك جمعيت معمولي شامل 47% سبك دلبستگي ايمن، 21% هراسان 14% مضطرب و 18% اجتنابي مي‌باشد. در حاليكه درصد توزيع سبك دلبستگي نا ايمن در يك جمعيت‌هاي مشكل دار از 70 تا 100 درصد مي‌باشد(لاپسلي و ادگرتن، 2002 سيجيپتي، 1987). بنابراين، چنين آماري شايد بتواند نشان دهد كه تجربيات آسيب پذيري متاثر شدن از حوادث خطر زا با رشد سبك‌هاي دلبستگي سالم و ايمن تعديل مي‌شود. علاوه بر آن آلن و لند (1999) رابطه ميان سبك‌هاي دلبستگي از پرسشنامه ارتباطات (RQ) را با اختلالات استرس پس از حادثه مورد آزمون قرار دادند نتايج بيانگر آن بودند كه اختلالت پس از حادثه با احتمال بيشتري با سبك دلبستگي نا ايمن رابطه دارد. آلن و لند (1999) همچنين، خاطر نشان مي سازند كه چنين نتايجي بدان معناست كه افراد با تاريخچه تروما الزاما داراي سبك دلبستگي نا ايمن نيستند، بكله با احتمال كمتر سبك دلبستگي ايمن را نشان مي‌دهند. بناراين مطابق با نتايج تحقيقات فوق و تحقيقات مشابه ديگر روزنشتاين و هوروويز (1996) معتقدند كه سبك دلبستگي افراد نقش مهمي را در رشد سلامت رواني و سازگاري بدون علايم آسيب‌هاي روان شناختي ايفا مي‌كنند علاوه بر آن دلبستگي ايمن همچنين نقش مهمي را در سازگاري رواني يا نشانه‌هاي رواني كمي در افرادي كه اشكال مختلفي از تروما را تجربه كرده اند بازي مي‌كند (شاپيرو و لوندوسكاي، 1999، راش، رانتز، و‌هانتر 1999). فراتر از شواهدي كه رابطه ميان دلبستگي نا ايمن و مشلات هيجاني متعددي را نشان مي‌دهند، مطالعات ديگري نيز در زمينه متغيرهاي روان شناختي – شامل دانش اخباري و رويه اي كه با راهبردهاي بيش فعالانه و غير فعال همراه ‌می‌باشند. صورت گرفته است. به عنوان مثال در خصوص دانش اخباري، رابرتز، گوتليب، وكسل (1996) و رينكي و راجرز (2001) نشان داده اند كه مدل‌هاي كاركردي منفي در خصوص خود و ديگران در سبك‌هاي دلبستگي نا ايمن با افسردگي رابطه دارد. ويشمن و مك گاروي (1995) نيز در تحقيق خود نشان دادند كه باورهاي منفي درباره عملكرد و ارزيابي از حوادث نقش واسطه اي در ارتباط ميان سبك دلبستگي مضطرب و افسردگي دارند. در ارتباط با دانش رويه اي رابطه ميان سبك دلبستگي مضطرب و هيجان منفي بوسيله راهبردهاي مقابله‌اي متمركز بر هيجان و نشخوار فكري عوامل تهديد آميز يك رويداد واسطه گري مي شد. در حاليكه عوامل واسطه اي ميان سبك دلبستگي اجتنابي با هيجان منفي، راهبردهاي مقابله‌اي فاصله گيري، سطوح بالايي از كنترل هيجان، و بي رغبتي به استفاده از جستجوي حمايت ا جتماعي ‌می‌باشند (برنت و همكاران، 2001 ؛ كوزارلي، سافر، و ميجر، 1998). عليرغم جستجوهاي فراوان پيرامون ارتباط دلبستگي به والدين و پيشرفت تحصيلي، تحقيقات اندكي در اين زمينه وجود دارد. از اين رو در اين بررسي متغيرهاي مشابه از قبل گرمي روابط نزديك سبك‌هاي فرزند پروري مورد استفاده قرار گرفته است. نحوه مدیریت و نظم در خانواده، انتظار والدین از پیشرفت، نظارت و میزان انسجام نیز میزان درگیری فعالیت‌های مدرسه ای را متاثر می سازد. (آنیون زیارا، هوگ، فاو و لیدل، 2006 ؛ تی لور و لوپز، 2005). تی لور و لوپز (2005) در تحقیق خود بر روی نوجوانان آمریکایی - آفریقایی نشان دادند که نظم خانوادگی و انتظارات والدین برای پیشرفت با هر یک از سه معیار در نظر گرفته شده و میزان درگیری در فعالیت‌های آموزشی یعنی (میزان توجه، همراهی و ملازمت، بار علم و احساس چالش در برخورد با تکالیف آموزشی) رابطه مثبتی دارد. در تحقیق اینونزیاتا، هوگو، فاو، ليدل (2006) نیز میزان انسجام خانوادگی شامل مؤلفه‌های نزدیکی، ارتباط، حمایت، سازماندهی زمانی که زمینه رای برای نظارت یا متعادل فراهم می آورد نوجوانان درگیری بیشتری را در فعالیت‌های مدرسه نشان می دهند. در مقابل، زمانی که نظارت ضعیف باشد تأثيری خنثی و یا حتنی منفی بر میزان درگیری دانش آموزان دارد. در تحقیق ديگري کنی، بلاستین، چیوز، گراس من و گالاقار، 2003) رابطه بالایی میان سطوح حمایت والدین و درگیری‌های آموزشی و رفتاری گروهی از نوجوانان بدست آورند، در حالی که موانع خانوادگی و اجتماعی باعث کاهش فعالیت‌های تحصیلی و شغلی می شوند. در تحقیق ديگري ارتباطات مثبت و سازنده میان نوجوانان و والدین به شکل معناداری با سطوح بالایی از درگیریهای روان شناختی و رفتاری در فعالیت‌های آموزشی همراه بوده است (نوجوانان آمریکایی – آفریفایی (سیرین و راجرز - سیرین، 2004). يعقوب خان غياثوند (1372) رابطه محيط خانواده و پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است. متغيرهاي طبقه اجتماعي شيوه تربيت به عنوان دو متغير مؤثر در عملكرد تحصيلي مورد آزمون واقع شده است. نتايج نشان مي‌دهد كه طبقه اجتماعي خانواده در مقايسه با شيوه تربيت، عامل پيش بيني مهم تري مي‌باشد و رابط قوي تري با پيشرفت تحصيلي دارد. تجزيه و تحليل واريانس دو طرفه نشان مي‌دهد كه دانش آموزاني كه در خانواده صحت بيشتري دريافت مي‌كنند عملكرد تحصيلي بهتري دارند. 2-8-تحقيقات مربوط به فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي و پيامدهاي آن ريشه تحقيقات معاصر در زمينه تنظيم هيجان ريشه در مطالعات مربوط به مكانيزم‌هاي دفاعي روان شناختي (فرويد،‌1926،‌1959 )،‌ استرس و مقابله روان شناختي (لازاروس،‌ 1966)، نظريه دلبستگي (بالبي،‌ 1969)،‌ و البته نظريه هيجان (فريجا،‌ 1986)‌ بر مي گردد (به نقل از گراس و تامپسون،‌ 2007 ). شايد بتوان گفت سازه تنظيم هيجان به عنوان يك سازه متمايز ابتدا در ادبيات تحولي مورد بررسي قرار گرفته است (كامپوز،‌ كامپوز و بارت،‌‌ 1989؛ تامپسون،‌ 1990 و1991).‌ بطور منظم مطالعات مربوط به تنظيم هيجان و شكل گيري مفهوم تنظيم هيجان از دهه‌هاي هفتاد و هشتاد با مطالعه در نوزادان آغاز شده است. در اين زمان،‌ اصطلاح تنظيم يا خود كنترلي به عوض سازه تنظيم هيجان به كارگرفته مي شده است (آيزنبرگ و همكاران، 2002). تنظيم به عنوان يك موضوع مورد علاقه محققان به چگونگي بيان ابتدايي حالت‌هاي خلق و خو و مزاجي كودكان و نوزادان در مقابل خواسته‌ها و آرزوهاي والدين مي پرداخته است. به بيان ديگر،‌ محققان علاقه مند بودند كه بدانند چگونه نوزادان ياد مي گيرند كه رفتارها،‌ بيانات، ‌‌و احساسات خود را به شيوه اي مناسب كنترل كنند. بتدريج،‌ نظر محققان به تنظيم هيجان و ارتباط آن با ديگر جنبه‌ها ي كاركردهاي اجتماعي – هيجاني معطوف گرديد. (آيزنبرگ و همكاران،‌ 2004 ). بخش عمده اي از تحقيقات طي ده سال گذشته معطوف به مستند سازي اهميت تنظيم هيجان به عنوان شكل ويژه اي از خود –تنظيمي در به – زيستي رواني انسانها بوده است (تامپسون، 1991). راهبردهاي ناسازگار تنظيم هيجان با اختلالات اضطراب ( به عنوان مثال، كامپبل- سيلز و بارلو، 2007؛ مولين وهين شاو، 2007 ) مشكلات اجتماعي (آيزنبرگ، 2007؛ وارنيك، 2007؛ به نقل از گراس و تامپسون،2007) و بيماريهاي جسمي (ساپولسكاي، 2007) همراه مي‌باشد. كاررو، اسچيير و وينتروپ (1993) نيز در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه تمايل در بكارگيري مقابله اجتنابي كه با ساختارهاي ناسازگارانه انگيزشي ارتباط دارد و باعث افزايش اندوه و ناراحتي‌هاي رواني، اضطراب و پيشرفت كم مي‌شود. رابطه ميان تنظيم هيجان يعني راهبرد‌هاي ارزيابي شناختي و سركوب كردن كه از طريق پرسشنامه تنظيم هيجان گراس (2002) با متغيرهاي همچون نشانه‌هاي افسردگي، اضطراب، استفاده از مدار مشكلات يادگيري، جهت گيري تكليفي،تحمل ناكامي مورد بررسي قرار گرفته است. يافته‌ها نشان ميدهد كه راهبرد ارزيابي با پيامدهاي مثبتي همراه مي‌باشد همچون پايين بودن نشانه‌هاي اضطراب و افسردگي عدم استفاده از موادو بالا بودن سطوح تحمل ناكامي‌ها مشكلات يادگيري كمتر و سطوح بالاتر از جهت گيري تكليفي همچنين راهبرد سركوبي تنظيم هيجان بصورت معناداري با سطوح بالاي از نشانه‌هاي اضطراب و ا فسردگي و مشكلات يادگيري و سطوح پايين از تحمل ناكامي و جهت گيري تكليفي رابط دارد. در تحقيقي كه توسط‌هافمن، هرنيگ، ساوير وآسنا آني (2009) صورت گرفته است سه راهبرد تنظيم هيجان يعني ارزيابي مجدد، سركوب كردن و پذيرش مورد بررسي و مقايسه قرار گرفته است. در اين تحقيق ازمودنيها به شكل تصادفي به سه گروه تقسيم شده و به شكل تصادفي مورد آموزش هر يك از سه راهبرد فوق الذكر قرار گرفته اند نتايح تحقيقات نشان مي‌دهد كه گروه مورد برانگيختگي اظطراب خود را بوسيله راهبرد ارزيابي تنظيم مي‌كنند. همچنانكه انتظار مي رفت گروهي كه از راهبرد سركوب كردن براي تنظيم هيجان خود استفاده مي كردند افزايش بيشتري را در ضربان قلب نسبت به دو گروه زير نشان مي دادند. علاوه براين، اين گروه اضطراب بيشتري را نسبت به گروه ارزيابي كننده گزارش كردند. دو گروه پذيرنده و ارزيابي كننده در پاسخ ذهني به اضطراب تفاوت چنداني نشان ندادند. اين نتايج حاكي از آن است كه گروههاي ارزيابي كننده وپذيرنده بطور مؤثرتري تحريكات فيزيولوژيكي خود را تعديل مي‌كنند. واتسون(2007) در رساله دكتري خود به بررسي نقش تنظيم هيجان و بررسي پيامدهاي آن در ميان 725 نوجوان در پايه‌هاي تحصيلي ششم ودوازدهم پرداخته است. او با استفاده از پرسشنامه تنظيم هيجان گراس، پيامدهاي راهبرد ارزيابي شناختي و سركوب كردن را بر روي استفاده از مواد، نشانه‌هاي افسردگي و اضطراب مشكلات يادگيري، جهت دهي تكليف مورد بررسي قرار داده است. نتايج تحقيق او نشان ميدهد كه استفاده از راهبرد تنظيم هيجاني ارزيابي با پيامدهاي مثبت سلامت رواني و عدم استفاده از مواد همراه بوده است و برعكس راهبرد سركوب كردن به شكل معناداري با نشانه‌هاي اضطراب و افسردگي مشكلات يادگيري و جهت گيري تكليفي ارتباط نشان داده است. گودالوپ (2008) در تحقيق خودنشان داده است كه ميان فرآيندهاي شناختي مرتبط با احساس ارتباط وابستگي، جستجو براي معنا ومعنادهي به زندگي با راهبردهاي مقابله‌اي شناختي از قبيل تمركز بر تجربيات مثبت ارزيابي‌هاي و رشد پس از حادثه در افراد داغدار ارتباط دارد. نتايج همچنين از اهميت ارزيابي‌هاي شناختي در برخورد با شرايط بد و استرس‌زانشان مي‌دهد كه نه زمان سپري شده بعد از حادثه و نه نوع مرگ ناگهاني يا غير ناگهاني به رشد پس از حادثه مرتبط نمي‌باشد. اين يافته‌هاي هماهنگ باديگر يافته‌ها در اين حوزه نشان مي‌دهد كه راهبردهاي مقابله‌اي به عنوان يك رويكرد فعال نقش مهمي را در سازگاري و رشد و حركت در برخورد با حوادث منفي بازي مي‌كند. نقش و تأثير راهبردهاي مقابله‌اي شناختي تنظيم هيجاني شناختي هيجان در پيش بيني بر روي اختلالات رواني وشخصيتي از قبيل اضطراب و افسردگي در مطالعات متعددي مورد بررسي قرار گرفته است. به عنوان مثال جرمن، ليندن، وزماتن (2006) در يك نمونه فرانسوي مشتكل از 224 جوان نشان دادند كه راهبردهاي خود سرزنشي و نشخوار فكري پيش بيني كننده سطوح افسردگي مي تواند باشد. نتايج تحقيقات گارنسفكاي و كراجي(2006) نيز بيانگر آن است كه ميان راهبردهاي خود – سرزنشي نشخوار فكري فاجعه آمير خواندن به شكل مثبت و ميان ارزيابي‌هاي مثبت،به شكل منفي با نشانه‌هاي اضطراب و افسردگي رابطه وجود دارد. گارنفسكاي و كراجي (2007) نيز به چنين نتايي در ميان گروه بزرگسالان نيز دست يافته اند. در تحقيق ديگري گارنفسكاي، تيردز كراجي، ليگرستي و كومر (2004) به بررسي تفاوت‌هاي جنسيتي در بيماران افسرده پرداختند نتايج تحقيقات نشان داده كه نشخوار فكري فاجعه آميز خواندن وتمركز بر تجربيات مثبت معناداري در دختران بيشتراز پسران ديده مي‌شود. اما در هر دو گروه گزارش راهبردهاي فوق مرتبط با سطوح افسردگي مي‌باشد. سيورت (2008) در تحقيق خود به بررسي دقيقتر انعطاف پذيري هيجان در شرايط تهديد آميز وغير تهديد آميز و رابطه آن با تاب‌آوري پرداخته است. نتايج تحقيقات شيورت نشان ميدهد كه بكارگيري اين دو راهبرد ورابطه آن با تاب‌آوري بستگي به شرايط دارد بگونه اي كه در شرايط تهديد آميز افراد بيشتر به سركوب كردن هيجان روي مي آورند و ترغيب و بيان هيجان بيشتر با شرايط غير تهديد آميز به كار گرفته مي‌شود. در تحقيقي كه توسط دامونت وپرووست (1998) صورت گرفته است 297 نفر نوجوان در پايه هشتم 159 نفر در پايه يازدهم باتوجه به نمرات نشانه‌هاي افسردگي و ميزان برخورد روزانه با چالش‌ها، به سه گروه سازگار، تاب‌آور و آسيب پذير طبقه بندي شدند. به كمك روش تحليل افتراقي ويژگيهاي متمايز كننده گروهها از يكديگر مورد بررسي قرار گرفت. مطابق بانتايح تحليل، عزت نفس راهبردهاي مقابله‌اي حل مسئله، و رفتارهاي ضداجتماعي غير قانوني درگروه همسالان منجر به تمايز گروهها مي شد به اين ترتيب كه گروههاي سازگار يافته در عزت نفس از دو گروه ديگر نمرات بالاتري داشته همچنين گروه تاب آور نيز از گروه آسيب پذير در عزت نفس بالاتر بودند. دومين متغير مهم افتراقي، فعاليت‌هاي غير قانوني و ضد اجتماعي بوده كه در گروه سازگار يافته نسبت به گروه تاب‌آور و آسيب پذير كمتر بوده و در نهايت اينكه نوجوانان تاب‌آور نسبت به دو گروه ديگر در بكارگيري راهبردهاي حل مسئله موفق تر عمل مي كردند. بيزلي تامپسون و ديويد سون (2002) نيز در تحقيق خود به بررسي ويژگي‌هاي شخصيتي همچون سرسختي شناختي و راهبردهاي مقابله‌اي در تاب‌آوري در برخورد باشرايط استرس زاي زندگي و تجربيات بحراني زندگي (متغيرهاي مستقل) پرداختند. دراين تحقيق تأثيرات مستقيم و واسطه‌اي سرسختي شناختي و راهبردهاي مقابله‌اي بر سلامت عمومي رواني و كاركردهاي روان شناختي بر روي 187 نفر از دانشجويان مورد بررسي قرار گرفته است. نتايج حاكي از تأثيرات مستقيم ارتباط، ميان عوامل استرس‌زاي زندگي و سلامت رواني است. سرسختي شناختي، راهبردهاي مقابله‌اي مثبت، و شرايط منفي و نامطلوب زندگي نيز به شكل مستقيم بر روي دردهاي بدني، و ناراحتي رواني تأثير مي گذارند همچنين نقش واسطه اي مدل نيز در اين تحقيق مورد تأكيد قرار گرفته است. بررسي نقش و تأثير تنظيم هيجان به عنوان عامل حفاظتي در مطالعات مربوط به تاب‌آوري ديده مي‌شود به عنوان مثال اسكات (1996) برروي نمونه اي مشتكل از 273 نفر از دختران و پسران دبيرستاني به بررسي نقش تنظيم هيجان در جلوگيري و محافظت از رفتار‌هاي ناسازگارانه پرداخته است. رفتار‌هاي ناسازگارانه تمايل به كنترل يا بيان هيجان و پيامدهاي اجتماعي آن را شامل مي‌شده‌است. در اين تحقيق مدل‌هاي جبراني وايمن /آسيب پذيري تاب‌آوري مورد استفاده قرار گرفته است. راهبردهاي تنظيم هيجان شامل راهبردهاي كنترل هيجاني ونظارت هيجاني مي‌باشد كه توسط پرسشنامه‌هاي كنترل هيجاني، مقياس فرا ارزيابي هيجان و هوشياري هيجاني سنجيده مي‌شود كه يكي از زير مقياس‌هاي تورنست ميباشد. مطابق با نتايج تحقيق تاريخچه رفتارهاي ناسازگار بيشترين واريانس پيامدهاي اجتماعي را درگروه مردان تبيين مي‌كرده‌است. بطور اختصاصي، كنترل هيجان و ارتباط ميان رفتارهاي ناسازگارانه و بكارگيري راهبردهاي رفتاري مقابله‌اي تنظيم هيجان در گروه دختران و پسران نيز متفاوت مي‌باشد. استينبارد، و دالباير (2008) به بررسي تأثير مداخلات آموزشي 4 هفته اي به منظور ارتقاء تاب‌آوري، راهبردهاي مقابله‌اي، وعوامل حفاظتي در كنار كاهش علائم و نشانه‌هاي بيماري در مدت زماني كه در طول تحقيق استرس تحصيلي افزايش مي يابد، پرداختند. شركت كنندگان در اين پژوهش شامل 30 نفر از دانش آموزان دبيرستاني بودند كه از طريق گمارش تصادفي در گروه آزمايشي قرار گرفته بودند. گروه آزمايشي به مدت 4 هفته و روزي دو ساعت در معرض مداخلات آموزشي رواني – تحصيلي قرار گرفتند. پيش آزمون و پس آزمون در اندازه‌هاي تاب‌آوري، راهبردهاي مقابله‌اي، عوامل حفاظتي و علائم بيماري در هر دو گروه اجراء گرديد. نتايج نشان ميدهد كه گروه آزمايشي نسبت به گروه كنترل نمرات بالاتر در تاب‌آوري و بكارگيري راهبردهاي كارآمد مقابله‌اي (شامل راهبردهاي حل مسئله، رويكرد اجتنابي كمتر)؛ همچنين عوامل حفاظتي (هيجان مثبت،عزت نفس، رهبري) داشتند اين گروه همچنين علائم بيماري كمتري را نسبت به گروه كنترل نشان مي داد. نتايج اين تحقيق گواهي بر تأثير اطلاعات آموزشي تاب‌آوري به منظور مديريت بهتر بحران و استرس براي دانش آموزان مي‌باشد. مولاتو (1996) به بررسي استرس، مقابله، و سازگاري در نوجوانان اتيوپي پرداخته است. در واقع هدف از اين مطالعه بررسي وآزمون انواع استرسورهاي مختلف، دوباره ارزيابي‌هاي شناختي، منابع رواني اجتماعي راهبردهاي مقابله‌اي و پيامدهاي سازگاري، همچنين بررسي فرآيندهاي سازگاري بين فرهنگي مدل استرس و مقابله لازاروس – فولكمن، 1984) در بين نوجوانان اتيوپي بوده است. شركت كنندگان شامل 766 نفر از دانش آموزان نوجوان در مركز شهر كه به لحاظ وضعيت اقتصادي اجتماعي پايين بوده است. نتايج نتايج نشان مي‌دهد كه انواع راهبردهاي مقابله‌اي شامل راهبردهاي متمركز بر حل مسئله و متمركز بر هيجان توسط چنين دانش آموزاني به كار گرفته مي‌شود. نتايج SEM و تطابق مدل بيانگر اين است كه 50% تا 86% از واريانس در مقابله را نشان مي‌دهد بطور اختصاصي، راهبردهاي متمركز بر حل مسئله با كاهش مشكلات ناشي از سازگاري همراه مي‌باشد. و همچنين پيش بيني كننده سطو ح پاييني از استرس وسطوح بالاتري از منابع حمايتي مي‌باشند. منابع همچنين به شكل غير مستقيم و از طريق تأثير بر راهبردهاي مقابله‌اي با كاهش در نشانه‌هاي مشكلات رفتاري / هيجاني ارتباط دارد و باعث ترغيب بكارگيري راهبردهاي متمركز بر حل مسئله از طريق تأثير بر ارزيابي‌هاي مجدد استرسو رها مي‌شود. در اين تحقيق تفاوت‌هاي فرهنگي ميان نوجوانان اتيوپي ونوجوان ديگردر مدل استرس ومقابله ديده نمي ود. و تأييدي براي نقش ارزيابي‌هاي شناخيت، منابع رواني – اجتماعي وراهبردهاي مقابله‌اي مي‌باشد. بررسي راهبردهاي تنظيم هيجان، بيان هيجان، سطوح الكزيتايميا و فرآيندهاي مقابله‌اي به عنوان عوامل واسطه اي در سازگاري تاب‌آورانه توسط تورز سلمنت (1999) مورد بررسي قرار گرفته است. مشاركت كنندگان در اين پژوهش شامل 120 دانش آموز دختر لاتين و سياه بوه كه دريك كالج عمومي در مركز شهر مشغول تحصيل بودند. عوامل خطر در اين تحقيق تجربيات خطرات رواني – اجتماعي دختران بوده است. در اين پژوهش مقياس‌هاي خود گزارشي تنظيم احساسات، تنظمي خلق منفي، مقابله، تورنتوالكزيتايميا، مهارت‌هاي اجتماعي، چك ليست نشانه‌ها و سازگاري اجتماعي مورد استفاده قرار گرفته است. تاب‌آوري نيز به عنوان كاركردهاي عالي تعريف شده است. نتايج آزمون تي نشان مي‌دهدكه ا فراد تاب‌آور توانايي تمايز احساسات را از ويژگي‌هاي بدني رادارند، راهبرد بيان هيجان، و جستجوي حمايت اجتماعي را در مقايسه با ا فراد غير تاب‌آور نشان مي‌دهند. نتايج اين تحقيق همچنين نشان مي‌دهد كه مشكلات تعميم يافته تنظيم هيجان از قبيل راهبردهاي ناسازگارانه تنظيم احساسات وراهبردهاي ناكارآمد مقابله از ويژگي‌هاي افراد غير تاب‌آوري مي‌باشد نتايج رگرسيون چند گانه نيز نشان مي‌دهد، متغيرهاي كنترل اجتماعي باور توانايي در تنظيم خراج منفي وتمايل جستجوي حمايت اجتماعي به عنوان عوامل واسطه اي در كاركردهاي سازگاران عمل مي‌كنند. هم چنين در اين تحقيق تفاوت‌هايي در بكارگيري راهبردهاي مقابله‌اي ميان دختران لاتين و سياهپوست ديده شده است. تنظيم هيجان به عنوان يك عامل حفاظتي / آسيب پذيري درگير در مديريت و رشد استرس و اضطراب و يا تشديد و حفظ و نگهداري ان مطرح مي‌شود. زدلومك و‌هان (2010) درتحقيق خود به منظور بررسي تفاوت‌هاي جنسيتي در ميزان اضطراب به تنظيم هيجان و تعاقب آن ميزان نگراني در ميان1080 نفر از زنان و مردان است به مطالعه زدند. نتايج تحقيق بخوبي نقش تفاوت‌هاي جنسيتي را در بكارگيري راهبردهاي مختلف تنظيم هيجان و در نتيبجه اختلالات اضطراب و نگراني نشان مي‌دهد بطور اختصاصي، زنان ومردان به شكل معناداري در استفاده از نشخوار فكري، خود سرزنشي و سرزنش ديگران متفاوت بودند. 2-9- نتيجه‌گيري از تحقيقات گذشته بطور كلي تحقيقات موجود را مي توان به چند دسته تقسيم نمود : گروه اول تحقيقات به بررسي رابطه ميان تاب‌آوري بطور كلي و عوامل حفاظتي متعددي در سطوح فردي، خانواده و محيط ‌آموزشي پرداخته‌اند و بر نتايجي هم مبتني بر اهميت متغيرهاي چندي دست يافته‌اند. گروه ديگري از تحقيقات نيز بطور اختصاصي بر بررسي رابطه ميان عوامل حفاظتي و تاب‌آوري تحصيلي و تاب‌آوري هيجاني بطور جداگانه متمركز بوده‌اند. تحقيقات كمي نيز كاركردهاي دروني نوجوانان و جوانان را از قبيل تاب‌آوري هيجاني مورد بررسي قرار داده اند (ورنر و اسميت، 1982، 1992). تحقيقات بسيار معدودي نيز دو حوزه تاب‌آوري هيجاني و تحصيلي را همزمان مورد مطالعه و بررسي قرار داده اند(روسرو همكاران، 1999، تايت،2002؛ وينسنت،2007). گروه ديگري از تحقيقات به بررسي رابطه ميان راهبردهاي تنظيم هيجان و يا راهبردهاي مقابله‌اي با با پيامدهاي زيستي، رواني و يا تحصيلي پرداخته اند كه لازم به ذكر است تحقيقاتي كه در اين حوزه در زمينه‌ي رابطه ميان راهبردهاي تنظيم هيجان و يا راهبردهاي مقابله‌اي با تاب‌آوري تحصيلي صورت گرفته بسيار كم باشد. عمدتاً تحقيقاتي كه در اين زمينه وجود دارد بيشتر در حوزه آسيب شناسي رواني و در برخورد با تروما و ديگر حوادث نامطلوب زندگي مي‌باشد. از طرفي تحقيقات ديگري هم وجود داردكه در آنها بطور جداگانه نقش هر يك از عوامل خانوادگي و يا فردي و يا مدرسه اي را بر پيامدهاي تاب‌آوري مورد بررسي قرار داده اند. كنكاش در مباني ومدل‌هاي نظري ارائه شده در خصوص تاب‌آوري، همچنين بررسي پژوهشهاي انجام شده كه در فصول قبل بدان‌ها اشاره شد، نشان مي‌دهد درك و تبيين آنچه كه در تاب‌آوري اتفاق مي افتد مستلزم ادراك فرآيندها و كاركرد‌هاي تنظيمي مي‌باشد كه خود متأثر از سيستم‌هاي ديگر مي‌باشد. بطور كلي، برپايه مباحث نظري، اجماع كلي در خصوص اهميت تنظيم هيجان و بكارگيري راهبردهاي مقابله اي مؤثر در كاركردهاي تاب‌آوري وجود دارد؛ اگر چه توافق كمي بر مفهوم سازي، تعريف و عملياتي نمودن تنظيم هيجان درادبيات تحقيق وجود دارد. مكانيزم‌ها و فرآيندهاي تنظيمي مقابله موفق يا به بيان ديگر رشد تاب‌آوري هيجاني بوسله گستره اي از راهبردهاي مقابله اي يعني قدرت انتخاب راهبردهاي مناسب با عوامل استرس زاي محيطي و توانايي اجرايي كردن چنين راهبردهايي صورت مي گيرد. اما مروري بر پژوهش‌ها ونظريات موجود نشان مي‌دهد كه تا كنون پژوهشي كه بتواند در يك مدل تبييني و علّي به بررسي عوامل حفاظتي دروني و بيروني مؤثر بر فرآيندهاي تنظيمي و پيامدهاي تاب‌آوري هيجاني و تحصيلي بپردازد انجام نشده است. بنابراين همانگونه كه بيشتر گفته شد مهم ترين اهداف اين پژوهش عبارتند از: ارائه مدلي تبييني از چگونگي تاب‌آوري هيجاني و تحصيلي با ايجاد تمايز ميان عوامل حفاظتي، فرآيندها، و پيامدهاي تاب‌آوري. بررسي پيش‌آيندهاي فرآيندهاي تنظيمي پژوهش با در نظرگرفتن عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي. مقايسه‌ي تأثير قدرت پيش‌بيني‌كنندگي عامل‌هاي فردي، خانوادگي و اجتماعي بر فرآيندهاي تنظيمي پژوهش. بررسي نقش فرآيندهاي تنظيمي پژوهش به عنوان متغير ميانجي ميان متغيرهاي برون‌زاد و تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني. بررسي ارتباطات دروني و نيمرخ پيش‌بيني‌هاي تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني. مقايسه نيمرخ پيش‌بيني‌هاي افراد تاب‌آور و غير تاب‌آور در رويكرد متمركز بر شخص. در اين پژوهش باورهاي انگيزشي (خود كنترلي، خود – اطميناني، ارزش گذاري مدرسه، جهت گيري يادگيري، و اجتناب از شكست )، دلبستگي، و جو تعاملي معلم- دانش‌آموز به عنوان متغيرهاي برون زاد مدل و راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات به عنوان متغير واسطه اي و تاب‌آوري هيجاني وتاب‌آوري تحصيلي به عنوان متغيرهاي درون زاد مدل بودند. در شكل شماره 2-1 نمايي از مدل پژوهش ارائه گرديده است. 2-10-فرضيه‌هاي مدل در اين مدل با استناد به نظريه‌ها و پژوهش‌هاي انجام شده براي مسيرهاي ارائه شده فرضيه‌هاي زير مطرح مي‌شود: مسير باورهاي انگيزشي به راهبردهاي مقابله‌اي : 1 - خود كنترلي، خود اطميناني، ارزش گذاري مدرسه، و جهت گيري‌هاي يادگيري با راهبردهاي مقابله‌اي فعال، و راهبردهاي مقابله‌اي جستجوي حمايت رابطه اي مثبت و با راهبردهاي كناره گيري، و راهبردهاي اجتنابي رابطه منفي دارد. 2 -مسير سيستم دلبستگي به راهبردهاي مقابله‌اي : دلبستگي ايمن با راهبردهاي مقابله‌اي فعال، و راهبردهاي مقابله‌اي جستجوي حمايت، و تنظيم شناختي مثبت رابطه اي مثبت و با راهبردهاي كناره گيري، راهبردهاي اجتنابي، و تنظيم شناختي منفي رابطه منفي دارد. 3-مسير جو تعاملي معلم -دانش‌آموز به راهبردهاي مقابله‌اي: ارضاء نياز به خوداستقلالي و نياز به تعلق و نياز به مهارت با راهبردهاي مقابله‌اي فعال، و راهبردهاي مقابله‌اي جستجوي حمايت، و تنظيم شناختي مثبت رابطه مثبت و با راهبردهاي كناره گيري، و راهبردهاي اجتنابي، و تنظيم شناختي منفي رابطه منفي دارد. 4 -مسير راهبردهاي مقابله‌اي به تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني : راهبردهاي مقابله‌اي فعال، و راهبردهاي مقابله‌اي جستجوي حمايت رابطه اي مثبت و با راهبردهاي كناره گيري، و راهبردهاي اجتنابي رابطه منفي دارد. 2-10-1- فرضيه كلي مدل باورهاي انگيزشي و شناختي فرد، دلبستگي به والدين و همسالان، و جو تعاملي معلم-دانش‌آموز از طريق تأثير بر راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني را تحت تأثير قرار مي‌دهند. شكل شماره 2-1 مدل تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني پژوهش را نشان مي دهد. عامل فرديباورهاي انگيزشيعامل خانوادگيدلبستگي عامل اجتماعي جو تعاملي معلم- دانش‌آموزتاب‌آوري تحصيلي تاب‌آوري هيجاني تاب‌آوري تحصيلي مارتين بهزيستي رواني عدم وجود افسردگي عواطف مثبت و عدم وجود عواطف منفيشاخص هاي رفتاري تاب‌آوري تحصيلي نمرات پيشرفت تحصيلي راهبردهاي مقابله‌اي فعالمقابله متمركز بر حل مسألهتصميم‌گيري شناختيحل مسأله مستقيمجستجوي اطلاعاتبازسازي شناختي مثبت راهبردهاي كناره‌گيريآزادسازي فيزيكي عواطفاعمال كناره‌گيريراهبردهاي اجتنابياعمال اجتنابياجتناب شناختيراهبردهاي جستجوي حمايتحمايت ابزاريحمايت عاطفيتنظيم شناختي منفي و مثبت هيجانات منابع فارسي استوار، صغری، و رضویه، اصغر. (1382). سنجش روایی و پايایی مقیاس تجدید نظر شده اضطراب آشکار کودکان برای استفاده در ایران. شورای تحقیقات استان فارس. استوار، صغری، و تقوی، سید محمد رضا. (1385). ارزیابی ابعاد الگوی سه بخشی اضطراب و افسردگی. مجله روانپزشکی و روان شناسی بالینی ایران. سال دوازدهم، شماره 3، پايیز 85. اشرف، پریچهر. (1385). بررسی تأثیر دلبستگی به والدین بر خود مختاری نوجوانان با توجه به دلبستگی آنان به پدر و مادرشان. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه شيراز. غلامي‌نيا، زينب. (1388). رابطه جهت‌گيري هدف و راهبردهاي مقابله‌ با استرس تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر دبيرستاني. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه شيراز. يعقوبخاني غياثوند، مرضيه. (1372). رابطه محيط خانواده و پيشرفت تحصيلي. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه شيراز. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., and Wall, S. (1978). Patterns of attachment: Assessed in the strange situation and at home. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Akin, A. (2008). Self-efficacy, achievement goals and depressin, anxiety, and stress: A structural equation modeling. World Applied Sciences Journal. 3 (5), 725-732. Aldwin, C. M. (1994). Stress, coping, and development: An integrative perspective. New York: Guilford. Alexander, P. C., Anderson, C. L., Brand, B., Schaeffer, C. M., Grelling, B. Z., and Kretz, L. (1998). Adult attachment and long-term effects in survivors of incest. Child Abuse and Neglect, 22, 45–61. Alexander, R., Feeney, J. A., Hohaus, L., and Noller, P. (2001). Attachment style and coping resources as predictors of coping strategies in the transition to parenthood. Personal Relationships, 8, 137–152. Allen, J. P., Hauser, S. T., O'Connor, T. G., Bell, K. L., and Eickholt, C. (1996). The connection of observed hostile family conflict to adolescents' developing autonomy and relatedness with parents. Development and Psychopathology, 8, 425-442. Allen, J. P., and Land, D. (1999). Attachment in adolescence. In J. Cassidy and P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment (pp. 319-335). New York: Guilford. Alva, S. A. (1991). Academic invulnerability among Mexican-American students: The importance of protective and resources and appraisals. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13, 18–34. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261-271. Annunziata, D., Hogue, A., Faw, L., and Liddle, H. A. (2006). Family functioning and school success in at-risk, inner-city adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 35, 105 – 113. Armsden, G. C., and Greenberg, M. T. (1987). The inventory parent and peer attachment: Individual differencies and their relationship to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427- 453. Baldwin, A. L., Baldwin, C., and Cole, R. E. (1990). Stress-resistant families and stress-resistant children. In J. Rolf, A. S. Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein, and S. Weintraub (Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology (pp. 257-280). New York: Cambridge University Press. Band, E. B., Weisz, J. R. (1990). Developmental differences in primary and secondary control coping and adjustment to juvenile diabetes. J. Clin. Child Psychol. 19:150–58. Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control. , Freeman, New York. Bandura, A., (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26. Bargh, J. A., & Williams, L. E. (2007). The nonconscious regulation of emotion. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 429–445). New York: Guilford Press. Baron, R. M., and Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategiec, and statistical consideration. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Barrett, K. C., Campos, J. J. (1991). A diacritical function approach to emotions and coping. In E. M. Cummings, A. L., Greene, K. H., Karraker, (Eds.), Life-span Developmental Psychology: perspectives on stress and coping, (pp. 21–41). Hillsdale, NJ: Erlbaum Bartl, C. and Dörner, D. (1998). PSI: A theory of the integration of cognition, emotion, and motivation. In F. E. Ritter and R. M. Young (Eds.), Proceedings of the Second European Conference on Cognitive Modeling (pp. 66-73). Nottingham, England: Nottingham University Press. Beasley, M., Thompson, T., and Davidson, J. (2003). Resilience in response to life stress: the effects of coping style and cognitive hardiness. Personality and Individual Differences, 34 (1), 77-95. Begun, A. L. (1993). Human behavior and the social environment: The vulnerability, risk and resilience model. Journal of Social Work Education, 29, 26-36. Belle, D. (1990). Poverty and women’s health. American Psychologist, 45, 385-389. Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1992). Teacher as social context (TASC). Two measures of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support. Technical Report, University of Rochester, Rochester, NY. Berant, E., Mikulincer, M., and Florian, V. (2001). The association of mothers' attachment style and their psychological reactions to the diagnosis of infant's congenital heart disease. Journal of Social and Clinical Psychology, 20, 208-232. Berlin, L. J., and Cassidy, J. (2003). Mothers’ self-reported control of their preschool children’s emotional expressiveness: A longitudinal study of associations with infant-mother attachment and children’s. Social Development, 12 (4), 477–495. Bernard. M. E., (2003), Developing The socio-emotional-motivational competence of the young people with achivement and behavioral problems: A guid for working teaches and parents. Laguna Beach, CA, You Can Do It, Education. Birnbaum, G. E., Orr, I., Mikulincer, M., and Florian, V. (1997). When marriage breaks up - Does attachment style contribute to coping and mental health? Journal of Social and Personal Relationships, 14 (5), 643-654. Borman, G. D., and Overman, L. T. (2004). Academic resilience in mathematics among poor and minority students. The Elementary School Journal, 104 (3), 177-195. Borman, G.D., and Rachuba, L. T. (2001). Academic success among poor and minority students an analysis of competing models of school effects. Baldimor: M.D. Johns Hopkins University. Center for Research on the Educational Students Placed At Risks. Bowen, G. L., Richman, J. M., Brewster, A., and Bowen, M. (1998). Sense of school coherence, perceptions of danger at school, and teacher support among youth at risk of school failure. Child and Adolescent Social Work Journal, 15, 273-286. Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). New York: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Vol. 3. Sadness and depression. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. London: Routledge. Boyer, D. A., Zollo, J. S., Thompson, C. M., Vancouver, J. B., Shewring, K., and Sims, E. (2000). A quantitative review of the effects of manipulated self-efficacy on performance. Poster session presented at the annual meeting of the American Psychological Society, Miami, FL. Bradley, R. H., and Whiteside-Mansell, L. (1997). Children in Poverty. In R. T. Ammerman, and M. Hersen (Eds.), Handbook of Prevention and treatment with children and Adolescents (pp. 13-58). New York: John Wiley and Sons, Inc. Bradley, R. H., Whiteside, L. Munford, D. J., Casey, P. H., Kelleher, K. J., and Pope, S. K. (1994). Early indications of resilience and their relation to experiences in the home environments of low birthweight, premature children living in poverty. Child Development, 65 (2), 346-360. Brennan, K. A., Clark, C. L., and Shaver, P. R. (1998). Self-report measurement of adult attachment: An integrative overview. In J. A. Simpson and W. S. Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationships (pp. 46-76). New York: Guilford Press. Brenner E. M., Salovey, P. (1997). Emotion regulation during childhood: Developmental, interpersonal, and individual considerations. In Salovey, P., Sluyter, D. J., (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 168–195). New York: Basic Books. Bridges, L. J., Grolnick, W. S. (1995). The development of emotional self-regulation in infancy and early childhood. In N. Eisenberg (Eds.), Review of Personality and Social Psychology, 15:185–211. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742. Brooks, J. E. (2006). Strengthening resilience in children and youths: Maximizing opportunities through the schools. Children and Schools, 28, 69-76. Brooks-Gunn, J., Duncan, G. J., Klebanov, P. K., and Sealand, N. (1993). Do neighborhoods influence child and adolescent development? American Journal of Sociology, 99, 353-395. Buckner, J. C., Mezzacappa, E., and Beardslee, W. R. (2003). Characteristics of the resilient youths living in poverty: The role of self-regulatory processes. Development and Psychopathology, 15, 139-162. Calkins, S. D., Smith, C. L., Gill, K. L., Johnson, M. C. (1998). Maternal interactive style across contexts: Relations to emotional, behavioral, and physiological regulation during toddlerhood. Social Development.7:350–369. Campbell-sills, L., Cohan, S., and Stein, M. B. (2006). Relationship of resilience to personality, coping, and psychiatric symptoms in young adults. Behavior research and therapy, 44, 585-599. Campbell-Sills, L., and Barlow, D. H. (2007). Incorporating emotion regulation into conceptualizations and treatments of anxiety and mood disorders. In J. J. Gross (Eds.), Handbook of emotion regulation (pp. 542–559). New York: Guilford Press. Campos, J. J., Campos, R. G., and Barrett, K. C. (1989). Emergent themes in the study of emotional development and emotion regulation. Developmental Psychology, 25, 394–402. Carbonell, D. M., Reinherz., and Giaconia, R. M. (1998). Risk and resilience in late adolescence. Child and Adolescent Social Work Journal, 15, 251-274. Carlstrom, A. H., (2004). Developmental competence and resilience: Academic and emotional functioning in the context of community violence , Ph.D., The University of Wisconsin-Milwaukee, 158 pages; AAT 3154288 Carver C. S., and Scheier, M. F. (1998). On the self-regulation of behavior. Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (2–3, Serial No. 240), 228–249. Cassidy, J., and Kobak, R. R. (1988). Avoidance and its relationship with other defensive processes. In J. Belsky and T. Nezworski (Eds.), Clinical implications of attachment (pp. 300-323). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Catterall, J. S. (1998). Risk and resilience in student transitions to high school. American Journal of Education, 106 (2), 302-334. Cicchetti, D., and Rogosch, R. A. (1997). The role of self-organization in the promotion of esilience in maltreated children. Development and Psychopathology, 9, 797-815. Cicchetti, D., Ackerman, B. P., and Izard, C. E. (1995). Emotions and emotion regulation in developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 7, 1–10. Clark, M. L. (1991). Social identity, peer relations, and academic competence of African-American adolescents. Education and Urban Society, 24 (1), 41-52. Clemente, M., (1999). Recovery from Proximal Risk Affect Regulation Strategies as a Pathway to Resilient Adaptation in a High-risk Population, Ph.D., Boston University, 101 pages; AAT 9916610. Cohn, J. F., Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development. 54:185–193 Coie, J. D. and Jacobs, M. R. (1993). The role of social context in the prevention of conduct disorder. Development and Psychopathology, 5, 263–275. Cole, P. M., Martin S. E., Dennis T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child Development, 75, 317–333. Compas BE, Connor J, Osowiecki D, Welch A. (1997). Effortful and involuntary responses to stress: implications for coping with chronic stress. In B. H. Gottlieb, Coping with Chronic Stress, (Eds.), (pp. 105–30). New York: Plenum. Compas, B. E, Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: problems, progress, and potential in theory and research. Psychol. Bull. 127:87–127. Connell, J. P., Spencer, M. B. and Aber, J. L. (1994). Educational risk and resilience in African-American youth; context, self, action, and outcomes in school. Child Development, 65, 492–506. Connell, J. P., and Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar and L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota symposium on child psychology, Self processes in development (pp. 43–77). Chicago: University of Chicago Press. Connor-Smith, J. K., Compas, B. E., Wadsworth, M. E., Thomsen, A. H., and Saltzman, H. (2000). Responses to stress in adolescence: measurement of coping and involuntary stress responses. J. Consult. Clin. Psychol. 68:976–92. Contreras, J. M., Kerns, K. A., Weimer, B. L., Gentzler, A. L., and Tomich, P. L. (2000). Emotion regulation as a mediator of associations between mother–child attachment and peer relationships in middle childhood. Journal of Family Psychology, 14, 111–124. Cooper, M. L., Shaver, P. R., and Collins, N. L. (1998). Attachment styles, emotion regulation, and adjustment in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1380–1397. Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge: Cambridge University Press. Covington, M. V., and Omelich, C. L. (1979). Effort: The double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71, 169–182. Cozzarelli, Catherine; Sumer, Nebi; Major, Brenda. (1998). Mental models of attachment and coping with abortion. Journal of Personality and Social Psychology, 74 (2), 453-467. Cpmpose, B. E., Orosan, P. G. and Grant, K. E. (1993(. Adolescent stress and coping: implications for psychopathology during adolescence. Journal of Adolescence, 16, 331–349. Cramer, P. (2000). Defense mechanisms in psychology today. American Psychologist, 55, 637-646. Crosnoe, R. and Elder, G. H. (2004). Family dynamics, supportive relationships, and educational resilience during adolescence. Journal of Family Issues, 25, 571-602. Darling N, Steinberg L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 13:487–496. Davis, D., Shaver, P. R., and Vernon, M. L. (2003). Physical, emotional, and behavioral reactions to breaking up: The roles of gender, age, emotional involvement, and attachment style. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 871-884. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In J. Aronson (Eds.), Improving academic achievement: contributionsof social psychology (pp. 61-87). New York: Academic Press. Denham, S. A., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., Blair, K. (1997). Parental contributions to preschoolers’ emotional competence: Direct and indirect effects. Motivation and Emotion. 21:65–86. Denham, S., Blair, K., Schmidt, M., and DeMulder, E. (2002). Compromised emotional competence: Seeds of violence sown early? American Journal of Orthopsychiatry, 72, 70–82. Diener, M. L., Mangelsdorf, S. C., McHale, J. L., and Frosch, C. A. (2002). Infants’ behavioral strategies for emotion regulation with father and mothers: Associations with emotional expressions and attachment quality. Infancy, 3, 153–174. Dieperink, M., Leskela, J., Thuras, P., and Engdahl, B. (2001). Attachment style classification and posttraumatic stress disorder in former prisoners of war. American Journal of Orthopsychiatry, 71, 374-378. Doll, B. and Lyon, M. A. (1998). Risk and resilience: Implications for the delivery of educational and mental health services in schools. School Psychology Review, 27, 348-364. Dörner, D. (1998). Emotionen, kognitive prozesse und der gebrauch von wissen [Emotions, cognitive processes, and use of knowledge]. In F. Klix and H. Spada (Eds.), Enzyklopädie der Psychologie, Kognition, Bd. 6: Wissen (pp. 301-335). Göttingen, Germany: Hogrefe. Dumont, M. and. Provost, M.A., (1998). Resilience in adolescents: protective role of social support, coping strategies, self-esteem, and social activities on experience of stress and depression. Journal of Youth and Adolescence, 28, No. 3. Duncan, G. J. and Brooks-Gunn, J. (2000). Family poverty, welfare reform, and child development. Child Development, 71, 188-196. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press. Eccles, J., Wigfield, A. and Sccjiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon and N. Eisenberg, (Eds.) Handbook of child psychology: Social, emotion, and personality development (5th ed. Pp. 1017-1095). New York: Wiley. Eisenberg, N, Fabes, R. A., Murphy, B. C. (1996). Parents’ reactions to children’s negative emotions: Relations to children’s social competence and comforting behavior. Child Development, 67:2227–2247 Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Morris, A. S. (2002). Regulation, resiliency, and quality of social functioning. Self and Identity, 1:121–128. Eisenberg, N., Cumberland, A, Spinrad, T. L. (1998). Parental socialization of emotion. Psychological Inquiry. 9:241–273. Eisenberg, N., Fabes, R. A., and Guthrie, I. K. (1997). Coping with stress: The roles of regulation and development. In S. A. Wolchik, and I. N. Sandler (Eds.), Handbook of children's coping: Linking theory and intervention (pp. 41-70). New York: Plenum Press. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Carlo, G., Karbon, M. (1992). Emotional responsivity to others: Behavioral correlates and socialization antecedents. New Directions in Child Development. 55:57–73. Eisenberg, N., Murphy, B. C., Maszk, P., Smith, M., and Karbon, M. (1995). The role of emotionality and regulation in children,s social functioning: A longitudinal study. Child Development, 66, 1360-1384. Elise, C. and Weinstein, R. S. (2001). Turning around reading achievement: Predictors of high school students' academic resilience. Journal of Educational Psychology. 93, 4, 758-771. Elliot, A. J., and Dweck, C. S. (Eds.). (2005). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford. Evans, Powers Stephanie . (2008). Social-emotional resilience in middle school girls. Ph.D., Indiana State University, 146 pages. Feeney, J. A. (1995). Adult attachment and emotional control. Personal Relationships, 2, 143–159. Finn, J. D., and Rock, D.A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of Applied Psychology, 82, 221–234. Folkman, S. and Lazarus, R. S., (1988). Mannual of the ways of coping questionnaire. Consulting Psychologists Press, Palo Alto. Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Higgitt, A. C., and Target, M. (1994). The theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 231–257. Frijda, N. H. (1986). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press. Fredrickson, S. (1999). WebCT. THE Journal, 26(11), 67-77. Frydenberg, E. (1997). Adolescence coping. London and NewYork. Oxford University Press. Garber, J., Dodge, K. A., (1991). The development of emotion regulation and disregulation. Cambridge: Cambridge University Press. Garmezy, N. and Rutter, M. (1983). (Eds). Stress, coping and development in children. New York: McGraw-Hill. Garmezy, N., (1985). Stress resistanct children: The search for protective factors. In: Recent research in developmental psychopathology, Book suppl number 4 to Journal of Child Psychology and Psychiarty, Oxford Pergmon Press. Garmezy, N., (1991). Resilience and vulnerability to adverse developmental outcomes associate with poverty. American Behavioral Scientist. 34, 416-430. Garmezy, N., Masten, A. S., and Tellegen, A. (1984). The study of stress and competence in children: A building block for developmental psychopathology. Child Development, 55, 97-111. Garnefski, N. and Kraaij, V. (2009). Cognitive coping and psychological adjustment in different types of stressful life events. Individual Differences Research, 7, 168-181.   Garnefski, N. Kraaij V. and P. Spinhoven. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences. 30, 8, 1311-1327. Garnefski, N. Teerds, J. Kraaij, V. Legerstee, T. Kommer, T. (2004). Cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: differences between males and females. Personality and Individual Differences. 36 (2), 267-276. Garnefskiand N., Kraaij, V. (2006). Cognitive emotion regulation questionnaire– development of a short 18-item version (CERQ-short) Personality and Individual Differences. 41(6), 1045-1053. Garnefskiand N., Kraaij, V. (2007). The Cognitive Emotion Regulation Questionnaire: Psychometric Features and Prospective Relationships with Depression and Anxiety in Adults. European Journal of Psychological Assessment, 23(3), 141-149. Gest, S. D., Reed M. J., and Masten, A. S. (1999). Measuring developmental changes in exposure to adversity: A life chart and rating scale approach. Development and Psychopathology, 11, 171-192. Gianino, A., and Tronick, E. (1988). The mutual regulation model: The infant's se1f and interactive regulation and coping and defensive capacities. In: T. Field, P. McCabe, and N. Schneiderman (Eds.), Stress and coping (pp. 47-68). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. Gilliom, M., Shaw, D. S., Beck, J. E., Schonberg, M. A., and Lukon, J. L. (2002). Anger regulation in disadvantaged preschool boys: Strategies, antecedents, and the development of self-control. Developmental Psychology, 38, 222–235. Gizir, Cem Ali. (2004). Academic Resilience: An investigation of protective factors contributing to the academic achievement of eight grades students in poverty. Ph.D., Department of Educational Sciences. Middle East Technical University. Glasgow, K. L., Dornbusch, S.M., Troyer, L., Steinberg, L., and Ritter, P. L. (1997). Parenting styles, adolescents’ attributions, and educational outcomes in nine heterogeneous high schools. Child Development, 68, 507 – 529. Gonzalez, R., and Padilla, A. M. (1997). The academic resilience of Mexican American high school students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19, 301-317. Gordon, K. A. (1995). Self-concept and motivational patterns of resilient African American high school students. Journal of Black Psychology, 21(3), 239–255. Gordon, K. A. (1996). Resilient Hispanic youths’ self-concept and motivational patterns. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 18(1), 63–73. Gordun Rouse, K. A. (2001). Resilient students’ goals and motivation. Journal of Adolescenc. 24, 461–472. Greene, R. (2002). Human behavior theory: A resilience orientation. In R. Greene (Ed.), Resiliency: An integrated approach to practice, policy, and research (pp.1-28). Washington, DC: NASW Press. Gross (Ed), Handbook of emotion regulation. (2007). New York: Guilford Press. Gross, J. J. (1998). Antecedent- and response-focused emotion regulation: Divergent consequences for experience, expression, and physiology. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 224–237. Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, 39, 281–291. Gross, J. J., and John, O. P. (2002). Wise emotion regulation. In L. F. Barrett and P. Salovey (Eds.), The wisdom of feelings: Psychological processes in emotional intelligence (pp. 297–318). New York: Guilford Press. Gross, J. J., and Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In J. J. Gross (Eds.), Handbook of emotion regulation. (2007). New York: Guilford Press. Grossman, F. K., Beinashowitz, J., Anderson, L., Sakurai, M., Finnin, L., and Flaherty, M. (1992). Risk and resilience in young adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 21, 529-550. Gruber, E. and Machamer, A. M. (2000). Risk of school failure as an early indicator of other health risk behavior in American high school students. Health, Risk, and Society, 2, 59-68. Gudalupe, A. M. (2008). An examination of the role of meaning in posttraumatic growth following bereavement. Ph.D., Auburn University, 163 pages. Gully, S. M., Incalcaterra, K. A., Joshi, A., and Beaubien, J. M. (2002). A meta-analysis of team-efficacy, potency, and performance: nterdependence and level of analysis as moderators of observed relationships. Journal of Applied Psychology, 87, 819–832. Hamill. S. K. (2003). Resilience and self-efficacy: the importance of efficacy beliefs and coping mechanisms in resilient adolescents. Journal of the Development Sciences, 65, 606-621. Heights, Needham, M. A., Allyn and Bacon, and Skinner, E. A. (1996). A guide to constructs of control. Journal of Personality and Social Psychology ,71, 549–570. Hetherington, E. M. and Stanley-Hagan, M. (1999). The adjustment of children with divorced parents: A risk and resiliency perspective, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(1), 129-140. Hofmann, Stefan G. S. G., Heering, S., Sawyer, A. T. and Asnaani, A. (2009). How to handle anxiety: The effects of reappraisal, acceptance, and suppression strategies on anxious arousal. Behaviour Research and Therapy, 47(5), 389-394. Holden, G., Moncher, M. S., Schinke, S. P., and Barker, K. M. (1990). Self-efficacy of children and adolescents: A meta-analysis. Psychological Reports, 66, 1044–1046. Holodynski, M, and Friedlmeier, W. (2006). Development of emotions and emotion regulation. New York: Springer Howard, S., and Johnson, B. (2000). What makes the difference? Children and teachers talk about resilient outcomes for children “at risk.” Educational Studies, 26, 321–337. Izard, C. E. (1990). Facial expressions and the regulation of emotions. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 487–498. Jakacinski, C. M. and Nicholls, J. G. (1987). Competence and affect in task involvement and ego involvement: The impact of social comparison information. Journal of Educational Psychology, 79, 107-114. James, W. (1884). What is an emotion? Mind, 9, 188–205. Jermann, F. Linden, M.F. Acremontand, M. Zermatten, A. (2006). Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ): Confirmatory Factor Analysis and Psychometric Properties of the French Translation. European Journal of Psychological Assessment. 22(2), 126-131. Jimerson, S., Egeland, B., and Teo, A. (1999). A longitudinal study of achievement trajectories: Factors associated with change. Journal of Educational Psychology, 91, 116–126. Jones, S, Eisenberg N, Fabes R. Parents’ (2002). Reactions to elementary school children’s negative emotions: Relations to social and emotional functioning at school. Merrill-Palmer Quarterly. ,48:133–159. Jorescog, K. G. (1981). Basic issues application of LISREL. Data, 1, 1-16. Kagan, J. (1994). Galen’s prophecy. Temperament in human nature. New York: Basic Books. Kaufman, J., Cook, A., Arny, L., Jones, B., and Pittinsky, T. (1994). Problems defining resiliency: Illustrations from the study of maltreated children. Development and Psychopathology, 6, 215-229. Kelley, M.S. and Peterson, J. L. (1997). The National Longitudinal Study of AdolescentHealth (Add Health), Waves I and II, 1994-1996: A user’s guide to the machine readable files and documentation (Data Sets 48-50, 98, A1-A3). Los Altos, CA. Kenny, M. E., Blustein, D. L., Chaves, A., Grossman, J. M., and Gallagher, L.A. (2003). The role of perceived barriers and relational support in the educational and vocational lives of urban high school students. Journal of Counseling Psychology, 50, 142 – 155. Kliewer, W., Fearnow, M. D., and Miller, P. A. (1996). Coping socialization in middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development. 67:2339–2357. Kobak, R. R., and Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working models, affect regulation, and representations of self and others. Child Development, 59, 135–146. Kochanska, G. (2001). Emotional development in children with different attachment histories: The first three years. Child Development, 72, 474–490. Krampen, G. (1991). Fragebogen zu Kompetenz-ndontrollüberzeugungen (FKK) [Questionnaire on competence beliefs and control beliefs (FKK)]. Göttingen, Germany: Ho. Kumpfer, K., L., (1999). Factor and Processes Contributing to Resilience, The resilience Framework: In Glantz, M. D. G. and Johnson, L. T. (Eds.). Resilience and development: positive life adaptation. Kluwer Academic Publisher. New York. Larsen, R. J. (2000). Toward a science of mood regulation. Psychological Inquiry, 11, 129–141. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Lazarus, R. S., and Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer. Lazarus, R. S., (1993). Coping theory and research: past, present, and future. Psychosomatic Medicine, 55, 234–247. LeDoux, J. E. (1992). Emotion and the amygdala. In The Amygdala. Neurobrological Aspects of Emotion, Memory, and Mental ysfunction, J. P. Aggleton, (Eds.), (pp. 339-351), New York: Wiley-Liss. Linnenbrink, E. A., Pintrich, P. R. (2002). Achivement goal theory and affect: An asymmetrical bidirectional model. Educational Psychologists. 37, 69-78. Linnenbrink, E. A., Ryan, A. M. and Pintrich, P. R. (1999). The role of goals and affect in working memory functioning. Learning and individual differences, 11: 213-230. Losoya, S., Eisenberg, N., and Fabes, R. A. (1998). Developmental issues in the study of coping. International Journal of Behavioral Development, 22, 287-313. Luthar, S. (1991). Vulnerability and resilience: a study of high-risk adolescents. Child Development, 62, 600–616. Luthar, S. (1999). Poverty and children’s adjustment. New-bury Park, CA: Sage. Luthar, S. S. (1995). Social competence in the school setting: Prospective cross-domain associations among inner-city teens. Child Development, 66, 416-429. Luthar, S. S. and Zelazo, L. B. (2003). Research on resilience: An integrative review. In S.S. Luthar (Ed.), Resilience and vulnerabilities: Adaptation in the context of childhood adversities (pp. 510-550). New York: Cambridge University Press. Luthar, S. S., Doernberger, C. H., and Ziggler, E. (1993). Resilience is not a unidimensional construct: Insights from a prospective study of inner-city adolescents. Development and Psychopathology, 5, 703-717. Luthar, S., and Cushing, G. (1999). Measurement issues in the empirical study of resilience : An overview. In M. D. Glantz, and J. L. Johnson (Eds.), Resilienceand development: Positive life adaptations (pp. 129-160). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Luthar, S.S., and Cicchetti, D. and Baker, (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Development and Psychopathology, 12, 857–885. Maccoby, E. E., Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In: Hetherington, E. M., (Ed). Handbook of child psychology: Vol. 4: Socialization, personality, and social development. (4th ed). (pp. 1–101), New York: Wiley. MacLeod, J., and Shanahan, M. (1993). Poverty, parenting and children’s mental health. American Sociological Review, 58, 351-366. Main, M., and Goldwyn, R. (1984). Adult attachment scoring and classification systems. Unpublished manuscript, University of California, Berkeley. 19, 405-426. Malatesta, C. Z., and Wilson, A. (1988). Emotion cognition interaction in personality development: A discrete emotions, functionalist analysis. British Journal of Social Psychology, 27, 91–112.