دانلود مبانی نظری تحقیق آزمون (docx) 31 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 31 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
تعریف آزمون
2-6-1- ویژگی¬های اصلی یک آزمون خوب
2-6-2- ویژگی¬های فرعی یک آزمون خوب
2-6-3- نظریه کلاسیک نمره واقعی
2-6-4- نظریه خصیصه مکنون
2-6-5- عناصر مورد نظر در تهیّه و استاندارد کردن آزمون¬ها
2-7- مفهوم هنجار
2-7-1- آزمون¬های هنجاری
2-7-2- خصوصیات یک گروه هنجاری
2-7-3- انواع نرم یا هنجار
پیشینه ی پژوهش
فهرست منابع
تعریف آزمون
آزمون وسیله ای است عینی و استاندارد شده که برای اندازگیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار میرود.در این تعریف مراد از عینی بودن این است که روش اجراء، نمره دادن وتعبیر وتفسیر نتایج آزمون براساس قواعدی معین و مشخص صورت میگیرد و قضاوت و نظر شخصی در آن بیتأثیر است.برای هر آزمون دستورالعمل خاصی در مورد نحوه اجرا، طول مدت آزمایش ، دستورهای شفاهی ونحوه ارائه مثالها و روش تفسیرنمرهها تهیه میشود.اصطلاح استاندارد شده بدین معناست که آزمون قبلاًدر مورد گروه نمونه ای از افراد مورد نظر، در بوته آزمایش گذاشته شده است و نتایج پژوهشهای مربوط به آن از راه روشهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و روایی و اعتبار آن تعیین شده است.یک آزمون خوب دارای جدول نرم یا هنجارهایی است که نمرههای خام آزمون بر مبنای آن مورد تعبیر و تفسیر قرار میگیرند. مقصود از نمونهایی از رفتار یا خصایص،آن است که در هر آزمون نمونههای کوچکی از رفتار یا خصایص فرد که به دقّت انتخاب شده است، مورد مشاهده و اندازهگیری قرار میگیرد.همچنان که یک متخصص شیمی، برای تعیین مواد محلول در آب قطرهای از آن را مورد آزمایش قرار میدهد، یک روانشناس نیز مثلاًبرای اندازه گیری استعداد ریاضی یک فرد می تواند نمونههایی از توانایی وی را در حل مسایل،محاسبات کمی ریاضی مورد مطالعه قرار دهد.معرّف بودن محتوای آزمون و قدرت تشخیص و پیشبینی آن بسته به این است که ماهیت و تعداد پرسشهای آزمون با چه دقتی از میان پرسشهای ممکن انتخاب شده و تا چه اندازه نمونههای واقعی رفتار مورد نظررا مورد سنجش قرار میدهد. به عنوان مثال،هرگاه در یک تحقیق معلوم شود که بین نمرههایی که گروهی از آزمودنیها با پاسخ دادن به پرسشهای یک آزمون فنی به دست میآورند و میزان موفقیّت آنها در مسایل فنی همبستگی معنیدار وجود دارد، در این صورت گفته میشود که آزمون مذکور دارای قدرت تشخیص و پیشبینی است.به همین دلیل است که گفته میشود مواد آزمونها باید با رفتارهای مورد پیشبینی، مشابهت داشته باشند.علاوه بر موارد بالا، باید به این نکته مهّم اشاره کنیم که نتایج آزمون تنها در مورد گروهی از افراد یا جامعه معتبر است که این آزمون قبلاًدر مورد افراد نمونهای استاندارد شده باشد که از نظر خصایص و متغیّرهای مؤثّر در نتایج آزمون کم و بیش مشابه گروه یا جامعه مورد نظر باشد. یکی از متغیّرهای بسیار مؤثّر در نتایج آزمونهای اجرا شده عامل فرهنگی است.نتایج آزمونی که براساس عوامل فرهنگی حاکم بر جوامع غرب استاندارد شده است، نمی تواند در مورد کودکان و نوجوانان و جوانان ایرانی از اعتبار و روایی کافی برخوردار باشد،مگر این که پرسشهای آن با شرایط فرهنگی ایران تطبیق داده شود و بررسیها و تحلیلهای آماری لازم در مورد نتایج حاصل از اجرای آزمون در باره گروههای نمونهای از کودکان و نوجوانان ایرانی انجام گیرد. بنابراین یک آزمون روانی باید مثل هر وسیله اندازهگیری دیگر، ویژگیهایی داشته باشد.ویژگیهای یک آزمون خوب را می توان به دو گروه بزرگ تقسیم کرد: ویژگیهای اصلی و ویژگیهای فرعی(گنجی،1385).
2-6-1- ویژگیهای اصلی یک آزمون خوب
الف: اعتبار یا پایایی:منظور از این اعتبار این است که اگر یک آزمون دوبار در مورد یک آزمودنی به کار برود نتایج تقریباً یکسانی به دست آید. بنابراین میتوان گفت که اعتبار یک آزمون عبارت است از ثبات و پایایی نتایج آن در اجرای متعدد است.اگرآزمون در هر بار اجرا نتایج متفاوتی بدهد،آن آزمون پایا نخواهد بود و در واقع چیزی را به درستی اندازه نخواهد گرفت و در این حالت آزمون اطلاعات مفیدی را به ما نخواهد داد.بنابراین در این جا انسجام داخلی آزمون مورد نظر است.نتایج یک آزمون میتواند تحتتأثیر تغییرات محیط و تمایل لحظهای آزمودنی قرار بگیرد.اعتبار آزمون را به شیوههای زیر اندازه میگیرند:
1.اجرای مجدد یک آزمون:آزمونی را در مورد یک گروه اجرا میکنند و بعد از گذشت یک زمان مشخص مثلاً یک هفته، همان آزمون را با همان شرایط در مورد همان گروه تکرار میکنند.نتایج دو نوبت را با یکدیگر مقایسه میکنند.اگر بین نتایج دو نوبت همبستگی مثبت قابل قبولی دیده شود،آزمون از اعتبار برخوردار است.
2. اجرای دو فرم موازی: این روش ایجاب میکند که ما از یک آزمون دو فرم موازی داشته باشیم.دو آزمون را وقتی موازی گویند که از نظر درجهی دشواری، قدرت تشخیص و محتوای درونی مثل هم باشند و تنها از نظر شکل ظاهر تفاوت داشته باشند. اگر از یک آزمون دو فرم موازی در دست باشد میتوان هردو فرم را پشت سرهم(بدون فاصله زمانی) یا با فاصله زمانی چند روز اجرا کرد و ضریب همبستگی بین دو سری نمره را به دست آورد.ضریب همبستگی به دست آمده اعتبار آزمون خواهد بود.
3. روش دو نیمه کردن: در این روش آزمون را در یک زمان واحد و در مورد تعدادی از آزمودنیها به کار میبرند. پس از اجرای آزمون،آن را به دو نیمه تقسیم میکنند.بدین ترتیب که سؤالهای زوج آن را به عنوان یک آزمون و سؤالهای فرد آن را به عنوان آزمون دیگر در نظرمیگیرند.یعنی برای هر آزمودنی دو نمره به دست میآورند. بین دو سری نمره ضریب همبستگی محاسبه میشود.
4. روش کودر-ریچاردسون: در این روش نیز مثل روش دو نیمه کردن،آزمون فقط یک بار اجرا میشود و میزان همبستگی درونی یا تجانس سؤالها مورد بررسی قرار میگیرد.ضریب همبستگی به دست آمده با این روش بین صفر و یک متغیر خواهد بود.هر اندازه این ضریب به یک نزدیکتر باشد، تجانس سؤالهای آزمون به همان اندازه بیشتر خواهد بود.
ب:روایی: روایی یعنی این که آزمون باید چیزی را اندازه بگیرد که برای اندازهگیری آن ساخته شده است.مثلاً یک آزمون هوش زمانی از روایی برخوردار است که اطلاعات درستی را از آن چه معمولاًهوش نامیده میشود در اختیار ما بگذارد نه از تواناییهای دیگر.روایی آزمون را به شیوههای زیر اندازه میگیرند:
1.معنیدار بودن آماری.
2.محاسبه خطای برآورد.
3.استفاده از جدولهای انتظار.
4.استفاده از نرخهای پایه.
5.نسبتهای انتخاب.
6.استفاده از تئوریهای تصمیم.
انواع روایی
روایی ظاهری: یعنی اینکه مواد یا سؤالات آزمون از نظر ظاهر شبیه موضوعی باشد که مورد اندازهگیری است.
روایی محتوا: یعنی اینکه آزمون باید ارتباط کامل با کل زمینه مورد نظر داشته باشد.
روایی پیش بینی: یعنی اینکه بین نتایج حاصل از اجرای آزمونها و نتایجی که بعداً به دست میآید همبستگی و قرابت وجود داشته باشد.
روایی همزمان: نتایج آزمونها را با نتایجی که همزمان با اجرای آنها،با یه فاصله کمی بعد از اجرای آنها به دست میآیدمقایسه میکنند.مثلاً اگر آزمونی بسازیم و در همان زمان بخواهیم روایی آن را تعیین کنیم،میتوانیم نتایج آن را با نتایج آزمون دیگری که در همان زمینه وجود دارد و درباره همان گروه اجرا میشود مقایسه کنیم.
روایی سازه (روایی مفهومی): عبارت است از تطابق نتایج یک آزمون با پیش بینیهایی که توسط یک نظریه یا سایر واقعیات شناخته شده به عمل آمده است.مثلاًیکی از نظریههای هوش این است که هوش موجب سازگاری با موقعیت تازه میشود.بنابراین اگر ما،براساس معیارهای مورد قبول،به یک عدد از نظر سازگاری نمره بدهیم و بعد یک آزمون هوشی اجرا کنیم و دو نتیجه تطابق بالایی را نشان دهند، خواهیم گفت که آزمون ما دارای روایی سازه است(گنجی،1385).
ج:حساسیت یا ظرافت تشخیص: منظور از حساسیت این است که یک آزمون بتواند تفاوتهای افراد را به خوبی نشان دهد.هر اندازه یک آزمون بتواند رفتارهای آزمودنیها را به درجات بیشتر تقسیم کند حساسیت آن به همان اندازه بیشتر خواهد بود. هر اندازه وسعت رفتارهایی که یک آزمون میتواند اندازه بگیرد، بیشتر باشد، به همان اندازه حساسیت این آزمون کمتر خواهد بود. یعنی هر اندازه پدیده مورد اندازهگیری محدودتر باشد حساسیت آزمون بهتر خواهد بود.همچنین حساسیت یک آزمون به ساختمان خود آن بستگی دارد.زیرا قدرت تشخیص سؤالات متفاوت است.برخی از سؤالات توانایی بهتری برای طبقهبندی افراد دارند، در حالی که برخی دیگر این توانایی را ندارند.پیدا کردن سؤالاتی که از قدرت تشخیص(حساسیت) بهتری برخوردار باشند نیاز به تجربهی گوناگونی و محاسبات آماری دارد. زیرا حساسیت یا قدرت تشخیص یک سؤال پس از اجرا معلوم میشود. یعنی اگر پس از اجرای یک آزمون معلوم شد که سؤالات آن توانستهاند آزمودنیهای خیلی ضعیف، ضعیف، متوسط، قوی و خیلی قوی را از یکدیگر متمایز کنند خواهیم گفت آن آزمون حساسیت دارد(همان،ص،124-115).
2-6-2- ویژگیهای فرعی یک آزمون خوب
در استفاده از آزمونها، نه تنها باید ویژگیهای مهم آنها (اعتبار، روایی و حساسیت) را در نظر گرفت باید برخی و یژگیهای دیگر را،که اهمیّت کمتری از ویژگیهای اصلی ندارد، به حساب آورد.زیرا معلوم نیست که ما بتوانیم هر آزمونی را که دار ای اعتبار و روایی است در همه جا و همه شرایط مورد استفاده قرار دهیم.ویژگیهای دیگری را که برای یک آزمون در نظر میگیرند عبارتند از:سهولت اجرا، سهولت نمرهگذاری، صرفهجویی در زمان و صرفهجویی در هزینه.
سهولت اجرای یک آزمون زمانی امکانپذیر خواهد بود که آزمون یک دستورالعمل کاملاًروشن،کلید تصحیح، شیوه نمرهگذاری دقیق و معیار مقایسه،که آن را نرم یا هنجار مینامیم، داشته باشد.آزمونی که اجراکننده بارها باید دستورالعمل آن را بخواند تا خوب بفهمد،آزمونی که مدت زیادی برای اجرا لازم دارد، به طور کلی،آزمونی که وقتگیر است عملاًمورد استفاده قرار نخواهد گرفت.سهولت نمرهگذاری هم زمانی امکانپذیر خواهد بود که نمرهگذاری کاملاًعینی باشد.منظور از عینی بودن این است که اگر دو مصحح به یک ورقه نمره بدهند به نتیجه یکسانی برسند.این حالت زمانی اتفّاق میافتد که پاسخ آشکارا صحیح یا غلط باشد و درستی آن به قضاوت تصحیح کننده نیاز نداشته باشد.
در مورد اینکه یک آزمون، از نظر زمان و هزینه لازم برای برگذاری آن، باید مقرون به صرفه باشد جای هیچ تردیدی وجود ندارد.امروزه بیش از همه وقت طلاست.محدودیتهای زمانی و اقتصادی اجازه نمیدهند که ما بتوانیم هر آزمونی را با هر نوع صرف وقت و هزینه به کار ببریم. امروزه ما به دنبال آزمونهایی هستیم که در حداقل زمان بیشترین اطلاعات را در اختیار ما بگذارند. ویژگی دیگری را که میتوانیم برای آزمونها قائل شویم این است که یک آزمون حتماً باید در آزمودنی رغبت ایجاد کند.یعنی مواد آن طوری باید باشد که آزمودنی با علاقه به آنها پاسخ دهد(همان،ص،131-130).
2-6-3- نظریه کلاسیک نمره واقعی
بیشتر شیوه های« هنجارشده»ساخت و ارزشیابی آزمون ها بر پایه مجموعهای از مفروضات قردارند که معمولاًنظریه کلاسیک(یاضعیف) نمره واقعی نامیده میشود..نظریه کلاسیک نمره واقعی متضمن یک الگوی جمعپذیر است.نمره مشاهده شده یک آزمون مساوی مجموع دو جزء است:نمره واقعی Tو نمره خطای تصادفی E. فرض بر این است که نمره خطای یک آزمون با نمره واقعی همان آزمون و با نمره های خطا و واقعی تمام آزمونها ناهمبسته هستند.آزمونهای موازی،نمرههای واقعی و واریانس یکسان دارند. در آزمونهای اساساً Tمعادل، تفاوت بین نمرههای واقعی در یک مقدار ثابت اضافی است.مفروضات نظریه کلاسیک نمره واقعی ممکن است بر اثرشرایطی که بر آزمون تأثیر دارند، نقض شوند.به هر حال، چون معمولاً نمی توانیم TوE را تعیین کنیم، قادر نیستیم درستی و نادرستی مفروضات را بررسی کنیم. مناسب بودن آنها فقط با حدس زدن امکانپذیر است.
نمره های واقعی و خطا ساخت نظری و غیر قابل مشاهدهای دارند.هنگامی که درباره نمره واقعی صحبت میکنیم، اساساً باید به خاطر داشته باشیم که یک نمره واقعی(میانگین نمره هایی که در اثر اندازه گیری مستقل و مکرر با یک آزمون به دست میآید) یک اندیشه نظری است.این نمره وقتی به طور کامل نشان دهنده ویژگیهای مورد نظر است که آزمون دارای اعتبار کامل باشد؛به این معنی که آزمون دقیقاً آنچه را که لازم است، اندازهگیری کند(آلن،1979).
2-6-4- نظریه خصیصه مکنون
فرض بر این است که مهمترین جنبه های عملکرد آزمون میتواند با تعیین وضعیت فرد در یک خصیصه مکنونیک ویژگی فرضی و مشاهده نشده یا خصیصه، مثل توانایی کلامی، معلومات تاریخی یا برون گرایی توصیف شود. الگوهای نظریههای خصیصه مکنون به این منظور طراحی شدهاند تا نحوهی تأثیرگذاری خصیصه مکنون را بر عملکرد هر یک از سؤالهای آزمون توصیف کند.برخلاف نمرههای آزمون یا نمرههای واقعی، ویژگی های مکنون می توانند از لحاظ نظری مقدارهای بین ∞- تا ∞+ داشته باشند.گرچه در این نظریه، ارزش مورد انتظار نمره مشاهده شده،همان نمره واقعی است، اما این نمره،یک تابع خطی از خصیصه مکنون نیست، بنابراین ارزش مورد انتظار نمره مشاهده شده مساوی مقدار خصیصه مکنون نیست.برای دستیابی به برآوردهای مقدارهای خصیصه مکنون، برنامههای کامپیوتری به کار برده میشوند.نطریه های خصیصه مکنون را، همانند نظریههای کارآمد نمره واقعی،میتوان برای تعین تناسب آنها با مجموعهای از دادهها آزمایش کرد.هنگامی که این نظریهها متناسب با مجموعهای از دادهها باشند،آلگوهای خصیصه مکنون مقیاسهای فاصلهای را به وجود میآورند.منحنی درصدی طبیعی و الگوههای منطقی، به عنوان نمونههایی از نظریههای خصیصه مکنون ارائه میشوند(همان،ص،373)
2-6-5- عناصر مورد نظر در تهیّه و استاندارد کردن آزمونها
ساختن و استاندارد کردن آزمون، عملی پیچیده و فنی بوده و مستلزم دانش و مهارت سطح بالای تخصص در همهی زمینههای روانسنجی است. سازندگان آزمون علاوه بر داشتن صلاحیت علمی و تخصصی و دانش نظری در روانسنجی باید در مورد انواع آزمونهای مختلف نیز از تجارب عملی کافی برخوردار باشد.ذکر این نکته در خور اهمیّت است که سازندگان آزمون به پیچیدگی و وقتگیر بودن این کار توجّه داشته و از کمکهای تخصصی افراد متخصّص و کارآزموده در این زمینه استفاده کنند. اقدام به ساختن و استانداردکردن آزمون در هر زمینه منوط به برقراری شرایط زیر است:(1)آزمونهای معتبر و استاندارد شدهی کافی در آن زمینه موجود نباشد.(2)سازندگان آزمون علاوه بر داشتن نیروی تخصصی در زمینههای مختلف روانسنجی از منابع مالی کافی برخوردار باشند.(3)آزمونی که ساخته میشود در مورد تعداد زیادی از آزمودنیها و برای مدت نسبتاً طولانی برای هدفهای راهنمایی تحصیلی و شغلی،تشخیصهای بالینی و سایر مقاصد آموزشی و درمانی به کار بسته شود(پاشا-شریفی،1372).آزمونهای استاندارد شده در بوتهی تجربه و محاسبات آماری قرار میگیرند تا اعتبار، روایی، حساسیت و سایر ویژگیهای آنها به دقّت معلوم شود.نتایج این آزمونها درجه بندی شده است، یعنی دارای نرم یا هنجارهستند. آزمونهای استاندارد شده در اصل برای از بین بردن نقایص آزمونهای معلّم ساخته به وجود آمدهاند.فرق عمده آزمونهای استاندارد شده با آزمونهای معلّم ساخته این است که اولاً محتوا و هدفهای بسیار کلی را اندازه میگیرند.ثانیاً دارای نرم یا هنجار هستند.به کمک این آزمونها میتوان افراد یک گروه را با گروه دیگر، دانشجویان یک دانشگاه را با دانشگاه دیگر، دانشآموزان یک مدرسه را با مدرسه دیگر مقایسه کرد.اما این کار با کمک آزمونهای معلّم ساخته منطقی نیست.برای تهیه آزمونهای استاندارد شده، ابتدا زمینه مورد نظر را به دقّت تعریف میکنند، بعد تعدادی سؤال برای اندازهگیری آن مینویسند. در نوشتن سؤالها،که مهّمترین بخش آزمونسازی را تشکیل میدهد، معمولاً از متخصّصان استفاده میکنند.پس از آنکه سؤالها نوشته شد، سؤالها را طبق دستورالعملی که تهیّه کردهاند در اختیار گروه کوچکی از آزمودنیها قرار میدهند تا پاسخ دهند. اوراق تصحیح میشوند و درجه دشواری و قدرت تشخیص تک تک سؤالها را به دست میآورند.این عمل نشان میدهد که کدام سؤالها باید حذف یا جایگزین شوند و کدام سؤالها باید باقی بمانند.سؤالهای باقی مانده را در یک گروه وسیع اجرا میکنند.نتایج به دست آمده درجهبندی میشود و به صورت یک جدول که اصطلاحاً نرم یا هنجار نامیده میشود در میآید.آزمونهای معلّم ساخته هیچ یک از مراحل فوق را پشتسر نمیگذارند.خوبی یا بدی این آزمونها به قضاوت تهیّه کننده آنها بستگی دارد(گنجی،1385).
یک آزمون استاندارد ویژگیهای زیر را دارد:
1.زمان اجرای تست که میتواند محدود یا نا محدود باشد.در روشی که محدودیت زمانی دارد، مدت انجام آزمون قبلاًتعیین میشود(مثلاًیک فرد چند علامت را میتواند در دو دقیقه خط بزند یا چند مسأله را میتواند در یک ربع ساعت حل کند)؛ در روشی که محدودیت کاری دارد،آزمودنی باید کار محول شده را به اتمام برساند و به محض اتمام آن آزماینده زمان صرف شده را یادداشت میکند.
2.نظم ارائه سؤالات نیز همیشه بیاثر نیست و در مورد بعضی آزمونها این نظم ازقبل تعیین شده است.
3.شکل سؤالات.
4.نگرش آزماینده.
5.محل اجرا و مواد مورد استفاده نیز جزء عناصر اصلی به حساب میآید، مسلماًعناصر دیگری نیز وجود دارد که در دستورالعمل صراحتاً به آنها اشاره میشود.نباید چیزی از دستورالعمل را تغییر دهیم، حتی اگر علت بعضی قواعد خاص را ندانیم و بعضی سؤالات به نظرمان مبهم یا غلط برسند؛ در غیر این صورت ممکن است بعضی کارها را خیلی آسان یا خیلی دشوار سازیم.گاهی اتفّاق میافتد که اجرا کنندگان آزمونها، دشوراریهایی را در رعایت مواد دستورالعمل احساس میکنند. در واقع بسیاری از انتقادهای ناروا علیه آزمونها در اثر نتایج گمراهکننده یا نامناسبی است که به علت عدم توجه به استاندارد بودن آزمونها یا اجرای آنهایی که متناسب با موارد اجرا نبوده، به وجود آمده است.کوششهایی که برای یکنواختی روش اجرای آزمونها به عمل آمده، بعضی مؤلفان را وادار کرده است تا از ضبط صوت استفاده کنند. قطعاً آزمونها ماشینهای معجزهگر نیستند و این چیزی است که باید با صراحت خاطر نشان داده شود.همیشه تغییراتی از یک آزمایش به آزمایشی دیگر وجود خواهد داشت.قبول اینکه در دو نوبت متوالی بتوان موقعیت کاملاً یکسانی ایجاد کرد،خیالی بیش نیست و به همین دلیل است که حتی بهترین آزمونها هرگز اعتبار مطلق ندارند.نمرهگذاری پاسخها نیز باید با قواعد یکنواختی انجام گیرد.برای تفسیر و طبقهبندی پاسخهای آزمودنی فقط یک راه وجود دارد، راهی که توسط سازندگان آزمون،پیشبینی و تثبیت شده است. نمرهگذاری آزمونها گاهی به کمک ماشین انجام میگیرد و این امر موجب صرفه جویی در وقت میشود. با وجود این، استفاده از ماشین برای نمرهگذاری همهی انواع آزمونها امکانپذیر نیست. قاعدهایی که برای اجرای همهی آزمونها لازم است خلق جو مناسب، به طوری که آزمودنی با خیال راحت کار خواسته شده را انجام دهد.ایجاد حالت اعتماد از ضروریات است و هر نوع مزاحمت یا عامل بازدارنده را از بین میبرد.خطر عدم اعتماد مخصوصاً زمانی بیشتر خواهد بود که آزمودنیها کودک یا افراد هیجانی باشند.شخصیت آزمایشگر مهّمترین عاملی است که میتواند حصول یک فضای اطمینان بخش را تضمین کند.تخصص داشتن و آزمون را طبق دستورالعمل اجرا کردن به تنهایی کافی نیست، بلکه باید طرز برخورد با آزمودنی را یاد گرفت، نگرشها و سخنان لازم برای خلق یک جو مناسب، جهت انجام کار مورد نظر، را پیدا کرد(الهی،1391).
2-7- مفهوم هنجار
هنجار یا نرم عبارت است از متوسط عملکرد گروه نمونهای از آزمودنیها که به روش تصادفی از یک جامعه تعریف شده انتخاب میشود.نرم آزمونهای استاندارد شده براساس توزیع نمرههای خام گروه نمونهای ازآزمودنیها به دست میآید.میانگین و نقطه 50 درصدی این توزیع، نمونههایی از متوسط عملکرد گروه و به عبارت دیگر نرم یا هنجار گروه است.در آزمونهای گروه مرجع، نرم یا هنجار مقیاس محاسبه شدهای است که نمرهی خام آزمودنی با آن سنجیده می شود تا عملکرد او نسبت به متوسط عملکرد گروه ،مورد ارزشیابی قرار بگیرد(پاشا شریفی،1384).هنجاریابی آزمون یعنی همسان کردن روش کار برای اجرا و نمرهگذاری آزمون.برای اینکه نمرههای افراد در آزمون بخصوص امکانپذیر باشد باید همهی افراد تحت شرایط مساوی امتحان شوند. به عبارت دیگر،فرایند و روشهای بنا نهادن مجموعهای از هنجارها برای یک آزمون را هنجاریابی میگویند(آناستازی،1371). برای استاندارد یا میزان کردن یک آزمون،آن را براساس یک دستورالعمل استاندارد شده و تحت شرایط یکسان درباره ی یک گروه نمونه تصادفی انتخاب شده و تحت شرایط درباره ی یک گروه نمونه تصادفی انتخاب شده از جامعهای که آزمون درمورد آن استانداردمیشود اجرا میکنند.هدف عمده فرایند استاندارد کردن آزمون، تعیین توزیع نمرههای خام گروه معیاریابی (گروه نرم) است.پس نمرهای به دست آمده به گونهای از نمرههای اشتقاقی، مانندنمرههای معادل سنی، نمرههای معادل کلاسی، رتبههای درصدی و یا نمرههای تراز شده تبدیل میشوند.در راهنمای اجرایی بیشتر آزمونهای استاندارد شده، جدول نرم وجود دارد که با استفاده از آنها نمرههای خام آزمودنیها را میتوان به نمرههای اشتقاقی تبدیل و آنها را تفسیر کرد.بدین ترتیب، نرم یک چهارچوب داوری است که نمرهی خام آزمودنی براساس آن تفسیر و دربارهی آن قضاوت میشود.مقایسه نمرهخام آزمودنی با جدول لازم است و به روان شناس امکان میدهدکه موقعیت آزمودنی را نسبت به توزیع نمرههای خام سایر افراد گروه سنی،کلاسی و یا جنسی او تعیین کنند.برای اینکه تفسیر نمره خام آزمودنی به درستی انجام گیرد، نرم یا هنجار آزمون باید با شرایط افرادی که آزمون در مورد آنها اجرا میشود همخوانی داشته باشد. هنگامی که نمره خام آزمودنی براساس جدول نرم تفسیر میشود، باید ماهیت افراد گروه نرم همواره مورد توجّه روان شناس باشد.هنگام میزان کردن آزمون به منظور تهیّه نرم، ابتدا باید جامعهای که قرار است آزمون دربارهی افراد آن جامعه(جامعه هدف) میزان شود، به دقّت تعریف گردد.سپس گروه نمونهای که معرّف این جامعه باشد به روش تصادفی از افراد جامعه به عنوان نمونه معیاریابی انتخاب میشود. به عنوان روش نمونهگیری برای انتخاب نرم، ممکن است از سادهترین روش نمونهگیری(تصادفی ساده) تا پیچیدهترین روش(نمونهگیری طبقهای و خوشهای) استفاده شود.بدیهی است نمونهای که با روش نمونهگیری طبقهای انتخاب میشود، به دلیل اینکه از هر طبقهی فرعی افراد جامعه، نمونهای در گروه نرم قرار میگیرند، بهتر از نمونهای که از روش تصادفی ساده انتخاب میشود معرّف جامعهی هدف خواهد بود(پاشا-شریفی،1372).
2-7-1- آزمونهای هنجاری
آزمونهای هنجاری حوزه وسیعی از دانش را اندازهگیری میکنند، وضعیت پیشرفت عمومی یک فرد معین را در رابطه با عملکرد یک گروه شناخته شده از افراد نشان میدهند.نتایج این آزمونها ممکن است برای مقایسهی عملکرد گروههای مختلف یا برای مقایسهی عملکرد یک فرد یا یک گروه معین به کار بسته شود.در طبقهبندی کردن و تصمیمات مشاورهای، معمولاًمعیارهای ارزیابی مربوط به آزمونهای هنجاری را به کار میبرند.این آزمونهای هنجاری به متخصّص تربیتی و به روانشناس امکان میدهد تا چگونگی کارکرد یک دانشآموز یا یک دانشجو را با گروههای معیِّنی از دانشآموزان یا دانشجویان یک شهر، استان یا کشور مقایسه کند.این آزمونها وسیلهی تمایز افراد در سطح معیّنی از رفتار و یادگیری هستند.همین آزمونها هستند که سؤالات دارای دشواری متوسط را جدا و سؤالات سادهای را که همهی افراد میتوانند به آنها پاسخ دهند، حذف میکنند.علاوه بر اینها در بررسی تستها نیز از آزمونهای هنجاری استفاده میشود.یعنی برای تصمیمگیری بر مبنای پیشرفت نسبی و گروهبندی و درجهبندیهای نسبی،گروههای معیّنی از افراد تعریف و نتایج به کارگیری آزمونها در مورد آنها تعبیر و تفسیر میشود.در تفسیر آزمونهای هنجاری،گروهی که نمره فرد با آن مقایسه میشود،گروه هنجار نامیده میشود و آمار جمعآوری شده دربارهی این گروه را که معمولاًشامل اندازههای متوسّط عملکرد آن است، هنجار مینامند.این گروهها و نمرهای هنجارمیتوانند محلّی،منطقهای و ملّی باشد و بر حسب معیار مورد مقایسه قرار گیرد.در هر صورت در هنجارهای مورد استفاده باید معیارهایی به کار گرفته شود که مقبولیّت علمی آنها را تضمین کند.یک نکتهی مهّم در آزمونهای هنجاری این است که نمرهای هنجاری را نباید با نمرههای معیار یکسان تلقی کرد.هنجارها عملکرد متوسط یک نمونه از جمعیّت را نشان میدهد و هیچ دلالتی بر کافی بودن یا ناکافی بودن عملکرد ندارد.جریان شکلگیری یا تعیین معیارهایی برای عملکرد مطلوب، جریاین است متفاوت از تعیین هنجارها.زیرا، هنجارها وضعیّت متوسّط را نشان میدهند در حالی که معیارها یا استانداردها آنچه را که باید باشد یا آنچه را که به عنوان وضعیّت مطلوب تعیین شده است نشان میدهند(لطفآبادی، 1387).
2-7-2- خصوصیات یک گروه هنجاری
1.معرّف جمعیّت بودن، افرادی که نمونه هنجاری آزمون را تشکیل میدهند،باید از نظر متغیّرهای جمعیّتی با جمعیّت مورد نظر همسانی داشته باشد این معنا را میتوان با اصطلاح فقدان سوگیری نیز بیان کرد.
2.اندازه نمونه، تعداد افراد نمونه هنجاری باید تا حدّ امکان زیاد باشد وقتی که تعداد نمونه زیاد باشد محاسبات آماری مختلف با خطای کمتری همراه خواهد بود و این احتمال خطای کمتر نشانهای از معرّف بودن نمونه است.معمولاًوقتی که نمونه هنجاری از یک جمعیت کوجکتر(شامل جمعیّت یک ناحیه یا یک منطقه) انتخاب شده باشد اطمینان از معیار مربوط بودن بیشتر است.غالباًدیده میشود که وضعیّت روانی یا تربیتی دانشآموزان متعلّق به یک ناحیه متفاوت از سایر نواحی و مناطق کشور با هنجارهای ملّی مقایسه میشود.چنین مقایسهای میتواند گمراه کننده باشد، چون گروه هنجار یک گروه مناسب قابل تطبیق نیست و نمیتوان اندازههای متعلّق به گروه هنجار را برای چنین مواردی در حکم مقادیر استاندارد، تلّقی کرد.در چنین مواردی، مقایسهی فرد یا گروه هنجاری که خود متعلّق به آن است مناسبت بیشتری خواهد داشت.در هر صورت، دقّت کافی در وضیّت گروه هنجار و توصیف و قضاوت همه جانبه در مورد مربوط بودن وضعیّت فرد با جامعه مورد مقایسه از اهمیّت بزرگی برخوردار است.
3.تازگی، وضعیّت مطلوب آن است که تهیه و هنجاریابی یک آزمون مربوط به زمان نزدیک باشد. آزمونهایی را که چندین سال، مثلاً10 یا 15 سال،از تجدیدنظرآنها میگذرد نمیتوان با اطمینان تعبیر و تفسیر کرد مگر آنکه دلایل قطعی وجود داشته باشد که جمعیّت مورد نظر از بابت عملکرد آزمون مربوط، اساساً تغییر مهمّی نکرده باشد. در هرصورت آنچه اهمیّت اساسی دارد این است که حتّی اگر یک آزمون تازگی هم داشته باشد باز هم باید به هنگام مقایسهی وضعیت فرد با گروههنجاری آزمون، اطمینان حاصل کنیم،که فرد مورد آزمون را میتوان با هنجار مربوط مقایسه کرد(همان،ص56).
2-7-3- انواع نرم یا هنجار
1.نرمهای ملّی، منطقهای و محلّی: اگر جامعهی هدف به صورت کلیهی افراد یک کشور که در یک یا چند صفت مشترکند تعریف شود و افراد گروه نرم از این جامعه انتخاب گردد، نرمی که بدین ترتیب به دست میآید نرم ملّی یا کشوری نامیدهمیشود.برای انتخاب افراد گروه نرم ملّی به سبب گستردگی و ناهمگونی جامه ناگزیر باید از روش نمونهگیری خوشهای و طبقهای استفاده شود. در جوامع گسترده و ناهمگون لازم است حجم نمونهی اتنخاب شده نسبتاً زیاد باشد، ثانیاً طوری نمونهگیری شود که از همهی گروههای مختلف جامعه نمونههایی در گروه نرم قرار گیرند.اگر جامعهی هدف به صورت کلیه افراد یک استان یا منطقهای از یک کشور که شامل چند استان همجوار است و در یک یا چند صفت مشترکند تعریف شود و افراد گروه نمونه از این جامعه انتخاب گردد، جداول نرم به دست آمده از نمرههای خام آزمودنیها، نرم منطقهای خواهد بود.
2.نرمهای سنی و کلاسی: از جمله نرمهایی هستند که مصرفکنندگان آزمونها با آنها آشنایی دارند.نرم سنی(نرم معادل سن تقویمی) نمرهی میانی یک آزمون است که افراد گروه سنی معیّنی نمرهای برابر آن گرفتهاند.نرم کلاسی(معادل کلاسی) نمرهی میانی یک آزمون است که دانشآموزان پایهی تحصیلی معیّنی نمرهای برابر آن گرفتهاند.نرمهای سنی بر حسب سال و ماه و با فاصلههای یک ماه تدوین میشوند.نرمهای کلاسی در کشورهایی که سال تحصیلی 10 ماه است،بر حسب پایه و ماههای سال تحصیلی با فاصلهی یک ماه طبقهبندی میشوند.یکی از محدودیتهای نرمکلاسی و نرم سنی این است که واحدهای مقیاس این دو نرم در طول مقیاس برابر نیستند.در عمل واحدهای نرم سنی و معادل کلاسی با افزایش سن و پایهی تحصیلی مرتباً کوچکتر میشوند.بنابراین به سبب ناهمسانی در سرعت افزایش تواناییهای مورد اندازهگیری و در نتیجه نابرابری واحدها، متخصصان اندازهگیری آموزشی و تربیتی ترجیح میدهند از نرمهایی استفاده کنند که واحدهای آنها در طول مقایسه همسانی بیشتری داشته باشند.
3.نرمهای سنی هنجاری: معمولاً همهی دانشآموزان یک پایهی تحصیلی که نرم کلاسی برای آن تهیه میشود سن برابر ندارند و دامنهی تغییر سن آنها اغلب زیاد است.با وجود این،نمرههای دانشآموزان خیلی جوانتر و افراد مسنتر از افراد کلاس در محاسبهی نرم وارد میشود.برای تهیهی شاخص دقیقتر از متوسط نمرهی دانشآموزان یک پایهی تحصیلی، نمرههای افراد خیلی جوانتر و افراد مسنتر حذف و نرم براساس نمرههای دانشآموزانی که سن آنها با سن آنها باسطح پایهی تحصیلیشان متناسب است محاسبه میشود.نرم کلاسی که بدیت ترتیب به دست میآید، نرم سنی هنجاری نامیده میشود.
4.نرمهای سن عقلی: اصطلاح سن عقلی توسط آلفرد- بینه، روانشناس فرانسوی مطرح شد و امروزه در بیشتر آزمونهای هوشی مورد استفاده قرار میگیرد.سن عقلی یک آزمودنی معیّن برابر سن تقویمی آن دسته از کودکان همسال او در یک گروه هنجاریابی است که نمرهی میانی آنها با نمرهی آزمودنی موردنظر برابر باشد.معمولاًدر مدارس عقبماندههای ذهنی، طبقهبندی دانشآموزان برای هدفهای آموزشی بر مبنای سن عقلی انجام میگیرد.
5.خارج قسمتها:یکی از روشهای قدیمی تهیهی نرم،که اکنون تقریباً کنار گذاشته شده است، تبدیل نرم سنی آزمودنی به نوعی خارج قسمت بود که از تقسیم نمرهی سنی یا سن عقلی بر سن تقویمی و ضرب آن در عدد 100 به دست میآید.
6.نرمهای درصدی: براساس نمرههای خام آزمودنیهای گروه نرم که با فاصلهی طبقهای معیّن طبقهبندی میشوند، به دست میآید.هر نمرهی خام را نمرهی درصدی و درصد افراد گروه نرم را که زیر نمرهی معینی قرار میگیرد رتبه درصدی مینامند.به سبب سهولت محاسبه و تفسیر رتبههای درصدی، در جدولهای نرم بیشتر آزمونهای استاندارد شده از این نرم استفاده میشود(پاشا-شریفی،1372).
پیشینه ی پژوهش
بررسی سازگاری زیستی، روانی و اجتماعی دانشجویان از دیربازمطرح بوده است و پژوهشهای زیادی به این موضوع اختصاص یافته است تا ضمن کشف عوامل مؤثّروتأثیرگذاربرآن، راهکارهای مناسبی برای سازگاری مناسب ارائه گردد.
یکی از ابزارهای که برای سنجش سازگاری ساخته شده و مورد استفاده واقع شده است مقیاس سازگاری دانشجویان (CAS) است.این آزمون چند بعدی توسط آنتون و رید(1991) برای استفاده در مراکز مشاورهای تهیه شده است.آزمون مذکور دارای 108 سؤال و 9 خرده مقیاس است که اضطراب، افسردگی، افکارخودکشی، سوءمصرفمواد، عزّتنفس، مشکلاتبینفردی، مشکلات خانوادگی مشکلات آموزشی و مشکلات شغلی را می سنجد (نافزیگر، کولارد، اسمیت، ویسول، 1998).برای ساخت این آزمون ابتدا307 سؤال طراحی گردید.آنگاه توسط هفت متخصّص در این رابطه، مورد بررسی واقع شد و سرانجام 108 سؤال مورد تأیید و بقیه حذف گردید.پرسشنامه اولیه بر روی 224 نفردانشجو اجرا شد و پس از تحلیل سؤالات،108 سؤال باقی ماند(آنتون و رید،1991).پژوهشهای مختلفی پایایی این آزمون را به شیوههای مختلف تأیید کرده است(کوک،2002).به طورکلی پایایی درونی خرده آزمونها بین80/0تا92/0 با میانگین 86 درصد،گزارش شده است(ویسول،1996).
آزمون دیگری که به منظورسنجش سازگاری دانشجویان تهیه شده است پرسشنامه انطباقی دانشجویان (SACQ) است که توسط بکروسیریک (1984) ساخته شده است.آنها آزمون خود را با این فرض تهیه نمودند که سازگاری دانشجویان یک امر چندوجهی است و دانشجوباید طی فرایندهای انطباق با محیط آموزشی بتوانند خود را با الزامات و شرایط آن منطبق سازند (ساندرا،ونساگنز،2004).به نظربکر و سیریک(1984)، سازگاری دانشجویان دارای چهار بعد است که عبارتند از:
سازگاریآموزشی:توانایی دانشجو در مدیریت و کنترل شرایط آموزشی که در شرایط جدید با آن مواجه شده است.توان انطباق دانشجوبا مقرّرات،مطالب درسی،کسب شیوهیادگیری جدید، حضور در کلاس و برنامه مطالعه متناسب با آن دوره دانشجویی، مربوط به این بعد از سازگاری است.همچنین ایجاد و حفظ انگیزه لازم برای بودن در دانشگاه، هدفمندی تحصیلی،عدم دودلی نسبت به ارزشمندی دانشگاه، انجام وظایف آموزشی، مطالعه منظم، حضور فعّال در کلاس درس، تسلّط برمطالعه و یادگیری دروس، از ویژگیهای این بعد از سازگاری است.این بعد از سازگاری دارای چهارجنبهی انگیزشی، پشت کار، عملکرد و رضایت از محیط آموزشی است.نمونه سؤالاتی که در این بخش استفاده شده است عبارتند از:دلایل زیادی وجود دارد برای اینکه دردانشگاه حضور داشته باشم(انگیزش)، مرتّب سرکلاس حضور مییابم(پشت کار)، یادآوری دروس برایم سخت و مشکل است(عملکرد)،کیفیت دروس برای من رضایت بخش است(رضایت از محیط آموزشی).
سازگاری اجتماعی:در این نوع سازگاری دانشجو با محیط اجتماعی خود رابطه مناسبی برقرار کرده و روابط بین فردی خویش را به نحومناسبی با همکلاسیها، استادان،کارمندان و سایر گروههای دانشجویی توسعه میدهد.به علاوه در فعالیّتهای مختلف اجتماعی مشارکت میکند،گروههای رسمی و قانونی موجود در دانشگاه را شناسایی و در آنها عضو میشود،در برنامههای مختلف اجتماعی که در دانشگاه یا دانشکده برگزار میشود شرکت میکند.دوستان مناسبی برای خود انتخاب میکند و باآنها روابط صمیمانه وحمایتی متقابل برقرار میکند، به راحتی با احساس غربت و تنهایی کنار میآید، احساس دلتنگی و دوری از خانواده را میپذیرد و مانع تأثیر منفی آنها برعملکرد اجتماعی و درسی خود میگردد.این بعد سازگاری دارای جنبههای سازگاری اجتماعی کلی، سازگاری با اطرافیان در محیط آموزشی، احساس غربت زدگی در محیط اجتماعی است.نمونه سؤالاتی که در این قسنت استفاده شده است،عبارتند از:آیا در فعالیّتهای اجتماعی که دردانشکده انجام میشود شرکت میکنید؟(سازگاری عمومی اجتماعی)، با همکلاسیهای خود مراوده و دوستی برقرار کردهاید؟(روابط با دیگران)، آیا برای خانواده دلتان تنگ شده است؟(غربتزدگی)، آیا از بودن دردانشکده لذت میبرید؟ (محیط اجتماعی).
سازگاری شخصی عاطفی: مربوط به وضعیت سلامت روانی و جسمی فرد در محیط جدید است.این بعد از سازگاری میزان علائم و نشانههای آشفتگی روحی وروانی مثل احساس غمگینی، اضطراب، بدخوابی یا دردهای جسمانی را شامل میشود.این قسمت از سازگاری شامل جنبههای روانشناختی و جسمی است.احساس تنش و عصبانیت در دانشکده، فرسودگی، خستگی، ناتوانی، خشم، میلبه پرخاشگری، توانایی مقابله با مشکلات دانشگاهی نیز از کنشهای مربوط به سازگاری شخصی و عاطفی است.نمونه سؤالات این بخشازسازگاریعبارتنداز:احساسبدخلقیوغمگینیمیکنم(روانشناختی)،اشتهایخوبیدارم(جسمی)،(ساندر ، ونساگنز 2004).
دلبستگی مؤسسهای: منظور از این بعد از سازگاری، میزان علاقهمندی و همانندسازی و تعهد فرد با دانشگاه و دانشکده، استادان، رشته تحصیلی، همکلاسیها است.میزان لذّت فرد از بودن در دانشگاه، اشتغال ذهنی برای رها کردن دانشکده، اشتغال ذهنی برای پیدا کردن زمانی برای دور شدن از دانشگاه، ترجیح دانشگاههای دیگربه دانشگاه خود، فکر انتقال یافتن از آن دانشگاه یا دانشکده به مکان آموزشی دیگر، حالاتی هستند که به این بعد از سازگاری مربوط میشوند.این بعد از سازگاری دارای دو جنبه است:دلبستگی کلی به دانشگاه و ادامه تحصیل در آن.دلبستگی به دانشگاهی که خودش در آن تحصیل میکند.نمونه سؤالات این بخش عبارتند از: من از اینکه دانشگاهی هستم لذّت میبرم(دلبستگی کلی)، من از اینکه دانشجوی این دانشگاه هستم لذّت میبرم (ساندرا،ونسانگز،2004؛ بکر و سیریاک،1989؛لیدا و کارول،2003).هر آزمودنی در این پرسشنامه دارای یک نمره کلی که شاخص سازگاری کلی او بوده و چهار نمره که مربوط به چهار بعد سازگاری میشود را کسب میکند (ساندرا، ونساگنز، 2004؛ بکرو سیریاک، 1989؛ لیدا، کارول،2003).
پایایی خرده مقیاسهای محاسبه شده براساس آلفای کرونباخ نشان داد، حداقل ضریب پایایی80/0است.برای روایی آزمون از طریق محاسبه همبستگی آن با پرسشنامههای، افسردگی، انگیزش تحصیلی، احساستنهایی، استقلال روانشناختی از والدین، میانگین نمرات تحصیلی، فعالیّت اجتماعی، فعالیّتهای اجتماعی، شرکت درانجمنها و گروههای دانشجویی مورد بررسی قرار گرفت. براساس گزارش آنان این پرسشنامه با متغیّرهای فوق، همبستگی معنی داری داشته است.داموس و برناردین(1992)،گزارش میکنند این آزمون و خرده مقیاسهای آن در گزارشهای متعدّد پژوهشی با میزان نمره درسی از17/0 تا53/0همبستگی مثبت و با مشکلات روانشناسی بین 23/0 تا34/0 همبستگی منفی داشته است،که همگی معنیدار است(01/0>P).(ساندرا،1998؛منتگومری و هامرلی، 1993؛ناپ لی،ورتمن،1998).پژوهشها نشان میدهد که بین میزان سرسختی در دانشجویان و SACQ، همبستگی معنی داری وجود دارد(میجل و لین،1999).
به طور خلاصه تعداد سؤالات و ضرایب پایایی هر یک از خرده مقیاسها عبارتند از:سازگاری آموزشی دارای 23 سؤال و ضریب آلفای کرونباخ آن 84/0،سازگاری اجتماعی دارای 18 سؤال و ضریب آلفا برابراست با 84/0، سازگاری عاطفی دارای 15 سؤال و ضریب آلفا برابر است با 81/0 و دلبستگی سازمانی 14 سؤال و ضریب آلفای آن برابر است با 80/0 است و ضریب پایایی کل آزمون 70 سؤالی پس از تحلیل سؤالات 92/0 به دست آمده است.نمرهگذاری در هر سؤال ب راساس درجهبندی پاسخها در مقیاس نه درجهای از«اصلاً در مورد من صدق نمیکند تا کاملاً در مورد من صدق میکند»تنظیم گردیده است(هالی،مائورن،2002؛جان و فوکادا،1995).
گزارش پژوهشهای متعدّد بیانگر آن است که پایایی هر یک از خردهمقیاسهای، سازگاری تحصیلی 81/0 تا 90/0، سازگاری اجتماعی 91/0 تا 83/0، سازگاری عاطفی از 77/0 تا 86/0، دلبستگی موسسهای 85/0تا91/0 و برای کل آزمون 92/0تا 95/.است(داموس،جان،1992؛تائو،پارت ،هنسبرگر، پانسر، 2007؛ به نقل از فرحبخش،1390).
نمره بالا در این آزمون نشانه سازگاری مناسب و نمره پایین نشانه مشکلات بیشتر در فرایند سازگاری آنها است.نمرات با استفاده از هنجارهای درصدی و تی،تفسیر میشوند.کسب حداکثر نمره در این آزمون به معنی بالابردن نمرات در همهی خرده مقیاسها نیست.بنابراین مؤلفان توصیه میکنند در فرایند مشاوره به نمرات خرده مقیاسها توجه بیشتری داشته باشند.توزیع نمرات دانشجویان دختر و پسر در این آزمون متفاوت است(داموس،جان،1992).
پرسشنامه سازگاری تحصیلی بارو که به وسیله هنری بارو در سال 1949 از دانشگاه استنفورد بینه معرفی شد.این آزمون یا پرسشنامه،یک پرسشنامه خودسنجی است.که به منظور شناخت ویژگیهای معیّنی که از استعداد تحصیلی متفاوت هستند ولی به طور معنی داری به عملکرد تحصیلی دانشجویان مربوط میشوند، طراحی شده است.دانشجو با تکمیل کردن پرسشنامه، تصویری از خود ارائه میدهد که به مشاورکمک میکند تا آن را در مجموعهی تلاشهای لازم برای شناخت دانشجو و کامل کردن برداشتهای تشخیص مقدماتی به کار گیرد.
پرسشنامه سازگاری،90 سؤال را در6 مقوله تشخیصی شامل میشود.هر یک از مقولهها به ارزیابی جنبههای مختلفی از سازگاری تحصیلی میپردازند.نمره به دست آمده از هریک از 6 مقوله به طورمستقل، عامل توانایی تحصیلی را میسنجد. البته این6 مقوله نمیتواند تمام حیطههای مستقل یا مختلف سازگاری دانشجویان را ارزیابی کند و امکان دارد مشکل حل نشدهای وجود داشته باشد که چنانچه در نمره پایین یک مقوله منعکس میشود در مقوله دیگرنیزمنعکس شود.مثلاً تعارض شدیدی که مربوط به خانواده است به تنهایی میتواند ناسازگاری رفتاری را در حیطههایی مانند:تنظیم اوقات، سطح آرزو و سلامت روانی دانشجو نشان دهد.از این نقطه نظر، بهتر است یادآوری شود که نمرههای پایین در یک مقوله، اغلب نشاندهندهی مشکلات عمیقی است که خود آن مشکلات بایستی مشخص شده و مورد تحلیل قرار گیرد. مقولههای تشخیصی پرسشنامه عبارتند از:
1) سازگاری با دوره تحصیل: این حیطه میزان رضایت دانشجو را درحالت کلی با نظام دانشگاهی و بخصوص با رشته تحصیلی که انتخاب کرده ارزیابی میکند.همچنین در جستجوی آن است که بداند آیا دانشجوبه کار خودش علاقه دارد، از درس خواندن لذّت میبرد و ادامه تحصیل را منطقی میداند.
2) بالندگی و رسایی هدفها و سطح تمنا (سطح آرزوها و تمنیات): این مقوله به هدفهای آموزشی و زندگی فرد، تمایلات و تلاش فرد برای رسیدن به هدفها و احساس او از ارزشهای مربوط به هدفها، اختصاص یافته است.این بدان معنی است که تحقق فعالیّتهای فعلی، مستلزم حضور او در دانشگاه است تا جایگاه مطمئنی را برای طرحهای آینده خود به دست آورد. در این مقوله مشخص میشود که چه مسایلی برای فرد مهّم هستند و آیا در برابر وظایف اصلی خود، احساس مسئولیّت میکند.
3) کارایی فردی یا برنامهریزی واستفاده مطلوب از زمان: در این مقوله تأثیربرنامههایی که دانشجو طرحریزی میکند و آنها را در فعالیّتهای روزمره اش انجام میدهد، مورد بررسی قرار میدهد.چگونه برنامهریزی میکند و آیا میتواند از وقت خود به نحواحسن استفاده کند؟ از سوی دیگر،آیا عادتهای نامنظمی مانند به تعویق انداختن وظایف، پرخوابی، مسافرتهای مکرر، اختصاص اوقات فراغت خود به فعالیّتهای غیردرسی و تکرار آن ها را گزارش می نماید.مقوله مربوطه، در پی سنجش این جنبهها است.
4) مهارتها و تمرینهای مطالعه: این مقوله، ویژگیهای مربوط به مطالعهی دانشجودرخانه و در کلاس درس را مورد مطالعه قرار میدهد.ابتدا شرایطی را که دانشجو برای یادگیری در نظرمیگیرد مورد بررسی قرار میدهد.در واقع شرایطی را که دانشجو برای یادگیری، هوشیاری، داشتن نگرش فعاّل برای تسهیل موارد مبهم موضوعهای درسی و فهم عمیق مطالب درسی را در نظر میگیرد.فنون مطالعه توأم با مهارت، توانایی دانشجوبرای رفع مشکلات مربوط به تکالیف درسی،در نظر داشتن چهارچوب مطالعه، یادداشت برداری، استفاده از کتابخانه، تمرین زمان مطالعه به خاطر سپردن در ضمن مطالعه نیز مورد بررسی قرار میگیرد.
5) بهداشت روانی: عبارتهای این بخش به موقعیتهای مربوط به سازگاری عاطفی دانشجو متمرکز میشود.تلاش بر این است که باورهای دانشجو درباره خودش،مبنی براین که نگرانیها و آشفتگیهای هیجانی مداوم ناشی از عوامل خارجی و تأثیرآن برمشکلات واقعی است، مشخص میشود.نشانههای رایج سازگاری روانی مانند خوابیدن زیاد، نوسانات خلقی، افسردگی، دلتنگی برای خانواده، از دست دادن اتکاء، احساس شکست و ناایمنی و اشتغالات فکری بیهوده و جزئی نیزمورد پرسش قرار گرفته است.
6) مناسبات فردی با افراد دانشکده و هم دورهایها: این حیطه،توانایی دانشجو را درچگونگی ارتباط با معلمان و شاگردان که درنحوه دید او نسبت به آنها منعکس است میسنجد.درجه ارتباط و اعتقاد متقابل، احترام موجود بین او و استادان وبه طور غیرمستقیم با همدورهایها، موقعیّت اجتماعی فرد در گروه و به طورکلی نحوه دادوستدی که بین او و هم کلاسیها وجود دارد سنجیده میشود(موسوی و همکاران،1377).
موسوی و همکاران، در مطالعهای به بررسی روایی آزمون سازگاری با استفاده از روشهای روایی محتوا و روایی ملاکی پرداختند.آنها به منظوربررسی روایی ملاکی از شاخص میانگین نمرات دانشجویان، به عنوان ملاک عملکرد تحصیلی استفاده کردند و بین این ملاک و نمرهگذاری سازگاری تحصیلی برای 126 نفراز دانشجویان به همبستگی 204/0(01/0>P) دست یافتند.همین محققان در گزارش اعتبار آزمون با استفاده از روش دونیمه کردن ضرایب اعتبار83/0 برای دانشجویان مرد و 78/0 برای دانشجویان زن و ضریب اعتبار بازآزمایی کل آزمون را 93/0 گزارش کردهاند(موسوی ،1377).
آزمون دیگری که به منظورسنجش سازگاری تهیه شده است، پرسشنامه سازگاری بل است.این پرسشنامه در سال،1961توسط هیو-ام-بل در کالج ایالتی چیکوکالیفرنیا در مورد بزرگسالانی که در کلاسهای بزرگسالان در لوس آنجلس کالیفرنیا، خدمات مشاورهای سیاتل در واشنگتن، انجمن مردان جوان مسیحی، مدرسه عملی شیکاگو و انجمن زنان جوان مسیحی و کلاسهای روانشناسی صنعتی بزرگسالان نمونهگیری شدهاند، تدوین و استاندارشد.این پرسشنامه دارای 160 سؤال است که هر 32 پرسش آن یکی از حوزههای سازگاری را اندازه میکند.
این حوزهها عبارتند از:سازگاری با محیط خانه، سازگاری از نظرسلامتی، سازگاری اجتماعی، سازگاری هیجانی و سازگاری شغلی.از مجموعه نمرههای این آزمون،نمرههای برای سازگاری کل به دست میآید.این آزمون را هم میتوان به صورت فردی و هم به صورت گروهی اجرا کرد.اجرای این آزمون محدودیت زمانی ندارد اما آزمودنیها معمولاً در 25 الی30 دقیقه میتوانند آن را تکمیل کنند.سازنده آزمون درباره اعتبار و روایی آزمون گزارش داده است که پس از اجرای آن روی گروه نمونه، از طریق همبستگی پرسشهای زوج و فرد و سپس اصلاح ضریبهای محاسبه شده با فرمول اصلاح اسپیرمن- براون،ضریبهای زیر به دست آمده است.
سازگاری با محیط خانه:91/0، سازگاری اجتماعی:85/0، سازگاری شغلی:85/0، سازگاری از نظر سلامتی: 81/0، سازگاری هیجانی:91/0، سازگاری نمره کل:94/0
سازنده آزمون برای تعیین روایی از دو روش استفاده کرده است.ابتدا روایی محتوایی، به این معنا که پرسشهای آزمون را با توجه به ویژگیهای رفتاری افراد سازگارو ناسازگار،طوری تنظیم کرده است که از روی پاسخهای آزمودنیها به روش منطقی بتوان افراد سازگار و ناسازگار را مشخص کرد.این روش همان روش روایی محتوایی است.روش دوم به این ترتیب است که 15 درصد افراد بالا و 15درصد افراد پایین، را دریک گروه نمونه انتخاب کرده است.افراد بالا کسانی هستند که از سازگاری خوبی برخوردار بودند و نمرههای آنان در مقیاس سازگاری، بالاتر از متوسّط جامعه بوده است.افراد پایین، فاقد سازگاری لازم بوده و نمرهی آنان از متوسط جامعه پایینتر بوده است.سپس پاسخهای هریک از دو گروه با یکدیگرمقایسه شده و در مواردی که تفاوت درصد پاسخهای کلید که توسط گروه سازگار و ناسازگار به هر پرسش دادهاند از نظرآماری معنیدارباشد نشانه آن است که آن پرسش، افراد سازگار و ناسازگار را از یکدیگرتفکیک میکند.بدین ترتیب روایی درونی مقیاسها به روش آماری توسط سازنده آن بررسی شده است.پرسشنامه اصلی به صورت سه گزینهای تدوین شده است.به این معنا که آزمودنی در برابرهر پرسش تا چه اندازه درباره وی صدق میکند، به صورت آری یا نه پاسخ میدهد.اما در مواردی که آزمودنی نمیتواند تصمیم بگیرد که پاسخ مثبت یا منفی بدهد ویا زمانی که نمیتواند جهت پاسخ را پیدا کند،آن را با علامت سؤال مشخص میکند.
در مراحل هنجاریابی این آزمون و براساس هنجاریابی که در مورد پرسشنامههای مشابه وجود دارد مانند(MMPI)، برای اینکه آزمودنیها تعداد زیادی از پرسشها را بیجواب نگذارند، علامت سؤال از بین گزینهها حذف شده است. در این پرسشنامه نیز تصمیم گرفته شد که گزینه علامت سؤال کنار گذاشته شود.بنابراین برای هر پاسخ که هماهنگ با کلید باشد نمره یک و پاسخی که مخالف با کلید باشد، نمره صفر داده شده است.بدین ترتیب مجموع پرسشهایی که در جهت کلید علامتگذاری شده است به عنوان نمره خام آزمودنی، در آن مقیاس محسوب میشود.
جمعآوری اطلاعات در دو مرحله انجام گرفت. در مرحله اول مقیاس سنجش سازگاری به زبان فارسی ترجمه و به کمک استادان، مورد بازیابی و ویرایش قرار گرفت سپس پرسشنامه مذکور در مورد یک گروه نمونه43 نفری اجرا گردید.پس از اجرا، همبستگی هر پرسش با کل نمره هریک از مقیاسهای پنجگانه، به عنوان شاخصی از روایی درونی مقیاس، از طریق همبستگی دو رشتهای نقطهای محاسبه شد.
در هر مقیاس پرسشهایی که همبستگی آنها با کل مقیاس از نظرآماری معنادار نبود، به عنوان پرسشی که فاقد روایی درونی است حذف شد.بدین ترتیب از 160 پرسش اولیه پرسشنامه،114 پرسش در 5 مقیاس، به عنوان پرسشهایی دارای روایی درونی انتخاب شدند.پرسشنامه مجدداً در مورد450 نفراز دانشجویان واحدهای مختلف دانشگاه آزاد اسلامی تهران(واحد مرکز ،شمال،جنوب)و رودهن،که به طور تصادفی انتخاب شده بودند، اجرا گردید(رضاخانی،1377).
تعریف خرده مقیاسهای پرسشنامه سازگاری بل:
سازگاری با محیط خانه: منظور از سازگاری با محیط خانه، احساس رضایت از محیط فیزیکی و روابط موجود درخانه و برخورداری از روابط مناسب اجتماعی و عاطفی با محیط فیزیکی و افراد خانواده و بستگان است.
سازگاری از نظرسلامتی: منظور از این نوع سازگاری، برخورداری از سلامت عمومی اعم از سلامت جسمی و روانی است.
سازگاری اجتماعی: رهایی از احساس بییاوری و بیکسی، احساس نیاز به محبّت و توجّه و نیز رسیدن به این قابلیت که شخص بتواند دوست بدارد و به عنوان فردی مفید و مسئول در برابر والدین،خانواده و جامعه خود رفتار کند.
سازگاری هیجانی:شامل رفتارهای هیجانی و عاطفی فرد و چگونگی غلبه براضطراب و ابراز صحیح و به موقع احساسات وهیجانات خویش و نیز کنترل احساسات منفی مانند خشم، ترس واضطراب و... در موارد ضروری است.
سازگاری شغلی: منظور از سازگاری شغلی، مجموعه رفتارهایی است که به احساس رضایت و لذّت بردن از شغل، احساس مسئولیّت در برابرانجام وطایف شغلی،احساس دلبستگی به محیط کارو داشتن روابط مناسب با همکاران، منجر میشود(همان،ص56).
نمره گذاری پرسشنامه سازگاری بل:
پاسخ به سه گزینه هریک از عبارتهای(بلی،خیر،نمیتوانم تصمیم بگیرم)، به ترتیب یک، دو، صفر نمره گذاری میشود.گزینههایی که نمره 2 به آنها تعلّق میگیرد مشخصاً مربوط به افرادی است که انگیزه پیشرفت بالایی دارند.گزینههایی که با نمره صفر مشخص میشوند،نوعاً مربوط به افرادی است که انگیزه پیشرفت پایینی دارند.با جمع نمرههای شش مقوله، نمره کل پرسشنامه به دست میآید. البته قابل ذکر است، اگر در هر مقوله تعداد موارد علامت گذاری نشده از 3 عبارت بیشتر باشد، نمره آن مقوله، اعتبار چندانی نخواهد داشت.به همین ترتیب اگر از 90 عبارت پرسشنامه، بیش از 6 عبارت حذف شده باشد، نمره کل پرسشنامه اعتبار نخواهد داشت.
پرسشنامه سازگاری بل در سال 1377،توسط موسوی وهمکاران هنجاریابی شد.براساس زمینه قبلی و مبنی بر هماهنگیهای انجام گرفته با مسئولین اموردانشجویی وآموزشی دانشگاههای تهران، علامّه طباطبایی، شهید بهشتی،تربیت معلّم، صنعتی شریف، صنعتی امیرکبیر، تماس حاصل شد،تا از هر دانشگاه به طور تصادفی 200 نفر انتخاب شود.
برای به دست آوردن روایی آزمون سازگاری بل از دو روش استفاده شد:
1)اروایی محتوا:(پرسشنامه در اختیار 20 نفر از روانشناسان قرار داده شد و از آنها سؤال شد که دربارهی محتوای آن توضیح دهند که آیا محتوای مربوطه،سازگاری تحصیلی را میسنجد؟ و آیا مواد آزمون در 6 مقولهبرای سنجش سازگاری، به طور مناسب تهیه شده است؟ بدین ترتیب در واقع نوعی روایی محتوا مورد ارزیابی قرار گرفت.پرسش شوندگان، محتوای آزمون را برای سنجش سازگاری تأیید کردند و هر 6 مقوله آن را برای ارزیابی سازگاری دانشجویان مناسب دانستند.
2)اروایی در مقایسه با ملاک عملکرد تحصیلی: از طریق مقایسه نمره حاصله از آزمون با عملکرد تحصیلی(معدل دروس گذرانده) نیز اعتباریابی صورت گرفت.تعداد126نفراز آزمودنیهای گروه نمونه انتخاب شدند. برای تعداد، معدل کل دروس گذرانده، استخراج شد.بین نمره آزمون سازگاری ونمره کل آزمودنیها به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی، همبستگی محاسبه شد.مقدار همبستگی204/0 به دست آمد که در سطح کمتر از یک درصد خطا(01/0>P) معنادار است، یعنی با اطمینان بالای 99 درصد، میتوان گفت که آزمون سازگاری ازروایی برخوردار است.
برای پایایی آزمون ازروش دو نیمه کردن آزمون استفاده شد که ضریب اصلاح شده برای دانشجویان مرد برابربا 83/0 و ضریب اصلاح شده برای دانشجویان زن برابر با 78/0 بوده است (موسوی،1377).
آزمون سازگاری دانشجویان (اسد)، توسط فرحبخش در سال 1386،تهیّه و روی دانشجویان دانشگاههای اصفهان هنجاریابی شد.این پرسشنامه براساس بررسی مبانی نظری و پژوهشهای انجام شده در زمینه سازگاری دانشجویان تهیّه شده است.بخشی از سؤالات آزمون براساس پرسشنامه انطباقی دانشجویان که توسط بکر و سیریک(1984) و بخشی دیگر براساس آزمون آنتون و رید(1991) و بخشی دیگر ازآن براساس مشاهده واکنشهای دانشجویان در نیمسال اول شروع سال تحصیلی که توسط مشاوران به عمل آمده بود،تنظیم شده است.سؤالات انتخاب شده از دو آزمون فوق پس از ترجمه وانطباق با گویش و فرهنگ ایرانی انتخاب شده است و سؤالاتی که با چهارچوب فرهنگی و گویش ایرانی نامربوط بودند کنار گذاشته شدهاند.با 24 نفر از دانشجویان دانشگاه علومپزشکی اصفهان که در سال اول شروع به تحصیل، به سر میبردند و پس از ورود به دانشگاه دچار مسایل و مشکلاتی شده بودند مصاحبه به عمل آمده و نوع واکنش آنها مشخص گردید. واکنشهای مشاهده شده در آنان عمدتاً همان است که در آزمونهای ساخته شده قبلی مطرح بودهاند و علاوه برآن موارد دیگری مطرح شدهاند که عبارتند از:تردید نسبت به رشته انتخابی خود، تردید نسبت به تواناییهای خود درباره سطح هوش، حافظه، یادگیری، تردید نسبت به توان ادامه تحصیل، تمایل به کاهش دوره تحصیل از دکتری به کارشناسی و یا از کارشناسی به کاردانی و یا حتی فکر ترک تحصیل، تردید نسبت به عقاید و باورهای دینی و اعتقادی، هویت ملی و بیهدف شدن.
این پرسشنامه دارای 5 خرده مقیاس است که عبارتند از:
1) سازگاری تحصیلی (با سؤالاتی مانند:خود را به مقرّرات دانشگاه متعهد میدانم، در کلاس حضور فعّال دارم و در مباحث آن شرکت فعالانه دارم.به ندرت در کلاسها غیبت دارم).
2) سازگاری اجتماعی و بین فردی (عضو یک تیم ورزشی دانشجویی هستم.عضوانجمنها،کانونها یا گروهای دانشجویی هستم.با هم اتاقیهای خود دوست و رفیق هستم).
3) دلبستگی به رشته تحصیلی و دانشگاه (نسبت به دانشگاه محل تحصیل خود تعصب دارم.از رشته تحصیلیام خوشم میآید و نسبت به آن تعصب دارم.از اینکه دانشجوی این دانشگاه هستم احساس غرور میکنم).
4)خودیابیوهدفمندی(ازاعتقادات قبلی خود انتقاد میکنم.احساس میکنم خودم را به خوبی نمیشناسم.بسیاراوقات نمیدانم چه کار کنم).
5)سازگاری عاطفی (گاهی فکر میکنم در دوره دانشجویی کم حافظه شدهام.بعد از ورود به دانشگاه کج خلق و زود عصبانی میشوم.بعد از دانشجوشدن،در خواب رفتن دچار مشکل شدهام).
برای هر سؤال چهار گزینه خیلی کم،کم، زیاد و خیلی زیاد در نظر گرفته شده است.نمره بالا در این آزمون نشانه سازگاری بالا و نمره پایین، نشانه سازگاری کم و یا اشکال در سازگاری است.پرسشنامه اولیه دارای 160 سؤال بود که پس از اظهارنظر متخصصان درباره روایی محتوایی و غربال سؤالات در مرحله 3گزارش نتایج، به 97 سؤال کاهش یافته است.خرده مقیاسهای این پرسشنامه دارای پایایی در دامنه 73/0 تا 81/0 است و پایایی کل آزمون 94/0 به دست آمده است.همچنین پایایی آزمون با روش آزمون-آزمون مجدد 57/0وخرده مقیاسها دردامنه 49/0 تا 61/0 به دست آمده است.برای آزمون اسد نقاط برش تهیه گردیده است این در حالتی است که آزمونهای مشابه خارجی فاقد نقاط برش هستند.نقطه برش برای طبقهبندی دانشجویان بالنده، عادی و ناسازگارمورد استفاده واقع میشود(فرحبخش،1390).
فهرست منابع
آلن،م.ین،و(1979)."مقدمهایبر نظریههای اندازهگیری(روانسنجی)"،ترجمه علی دلاور(1374).تهران سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی.صفحه،373-86
آمالی،ح(1390)."سازگاری و سلامت روان"،مجله مشاوره و روانشناسی،صفحه، 4.
آناستازی،ا(1975)."روان آزمایی"،محمدتقی براهنی(1371).انتشارات دانشگاه تهران.صفحه،150-149
اردکانی،ح.ولیاللّه،ف(1384)."بررسی رابطه بین سازگاری تحصیلی و سبک هویت دانشجویان دانشگاههای تهران در سال تحصیلی 83-82"،دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
اسلامینسب،ع(1373)."روانشناسی سازگاری(چگونه با خود، طبیعت و اجتماع)سازگار شویم. " انتشارات بنیاد تهران.صفحه،25-19
الهی،اسد(1391)."آزمونهای روانی"مرکز خدمات روانشناسی.برگرفته از سایت
http://jm.um.ac.ir(April,12,2013).
پاشاشریفی،ح(1372)."اصول روانسنجی و روان آزمایی".انتشارات چاپ فجر.صفحه،38
پور مقدّس،ع(1367)."روان شناسی سازگاری."انتشارات مشعل اصفهان.صفحه،130
رضاخانی،س(1377)."هنجاریابی پرسشنامه بل(فرم بزرگسالان) در جامعه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی تهران و رودهن".پایان نامه دوره کارشناسی ارشد.دانشگاه تهران.صفحه158-150
زارعی،ح.میرهاشمی،م.پاشا شریفی،ح(1391)."ارتباط سبکهای تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان پرستاری".مجله ایرانی آموزشی در علوم پزشکی.شماره 4.صفحه،2.
زکی،م(1388)."سازگاری جوانان با دانشگاه و رابطه آن با حمایت اجتماعی؛بررسی موردی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه اصفهان."فصلنامه تخصصی پژوهش جوانان،فرهنگ،جامعه،شماره4.صفحه،5-4
عابدینی،ی(1381)."بررسی رابطه مهارتهای حل مسایل اجتماعی با پذیرش همسالان در دانشآموزان دختر پایههای دوم و پنجم ابتدایی شهر تهران".پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه تهران. دانشکده روانشناسی و علومتربیتی.
فرحبخش،ک(1390)."تهیّه آزمون سازگاری دانشجویان(اسد) و تعیین پایایی، روایی و تعیین هنجارآن."فصلنامه اندازهگیری تربیتی شماره 6، صفحه،11-10
گنجی،ح(1385)."مبانی نظری آزمونهای روانی".انتشارات دانشگاه پیام نور،تهران.چاب هشتم.صفحه131- 115
لطفآبادی،ح(1387)."سنجش و اندازهگیری در علوم تربیتی و روانشناسی."تهران،سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)،مرکز تحقق و توسعه ی علوم انسانی.صفحه،56-53
موسوی،ع.م.کافی ماسوله،م.امیرپورتالش،ف(1377)."تهیّه و تدوین آزمون سازگاری تحصیلی دانشجویان" .دانشگاه صنعتی امیرکبیر.صفحه،36-25
نیکدل،ا(1385)"بررسی و مقایسه خودتنظیمی یادگیری و سازگاری(عاطفی،اجتماعی،آموزشی)در دانشآموزان کاربراینترنت و دانشآموزان غیر کاربر،در دبیرستان پسرانه شهر تهران در سال تحصیلی 85-84 "دانشگاه تربیت معلم.
نوری،م.(1386)"سازگاری با زندگی دانشجویی" نشریه مشترک دفتر مرکزی مشاوره و وزارت علوم و مرکز مشاوره دانشگاه تهران.
هیلگارد و بارو(1975)."نظریههای یادگیری".ترجمه محمد تقی براهنی(1371)،تهران،مرکز نشر دانشگاهی.صفحه،121
Anton, W, D. & Reed, J, R (1991);" College adjustment scales. Professional manual Odessa".FL. Psychological Assessment Resource. Inc.
Adoms, G.R. Ryan, and Keating, L (2000); "Family Relationships, Academic Environments, and Psychosocial Development during the University Experience": A Longitudinal Investigation Journal of Adolescent Research,
Allen, B.p (1990); "personality, socoal and Biological Perspective Adhustment." California (USA): Brooks Cole's publishing company.
Allen, J. Robbins, S.B(2008); "prediction of college major persistence based on vocational in terests,academic preparation,and first-year academic performance Research in Highher Education",49(1),62-79
Baker, R, w . & Sirky, B (1984); "Measuring adjustment to colleg.journal of Counseling psychology".31, 176-189.
Baker, W. &Siryke (1989); "Manual for the student adaptation to college questionnaire".Los Angeles, CA: Westen psychological services.
Bowlby, J. (1998); "A sacure Base parent child Attachment and Healthy Human Development", New York: Bas. C Books.
Bitsika, V.Sharply, C, F.Peters, k (2010); "How is resilience associated with unxiety and depression? Analysis of factor score interactions with in a homogeneous sample". The German journal of psychiatry, 13.9-15.
Berzonsky, M.D .and kuk, L, S (2005); "Identity Student.Identity processing Style, and the Transition to University".Journal of Adolescent Research, V.15.NO.1.
Bolter.L.T (2002); "self-concept as apredictor of college freshmeic adjustment, college student"Journal, 36,234-246.
Bandura, A (1977); "self-efficacy.Toward amnifying theory of behaviol change" Psychological Reriew, 84,191-215.
Choy, S. (2001); "students whose parents did not GO to college: Dost secondary Access persistence, and Attainment, Washington D.C": National contro for Education statistice.http://magiran.com (April, 23, 2013).
Chplin, T, P. (1985); "Dictionary of psychology.second edition new year".The German Journal of Psychiatry, 13(1), 9-15.
Dahmus, S.Bernardin, H.John. (1992); "student Adaptotion to college Questionnaire, Measurement& Evaluation in Counseling &Development."
Florian, V.Mikulincerand, M.and Bucholtz, J (1995); "Effects of Adult Attachment style on the perception and search for social support."The journal of psychology, Vol.124, pp.665-675.
Friedlander, L.Reid, G.Shupak, N.Robert cribbie (2007);"social support, self-Esteem, and stress as predictors of adjustment to Universityn among First-year under graduates Washington."Lournal of college student development; 48,259-275.
Gerdes, H. & Mallinckrodt, B (1994); "Emotional social and academic adjustment of college student."A longitudinal study of retention,Eleceronic version,Journal of counseling development,72(3),281-286
Gerdes, H & Mallinckrodt, B. (1994);" Emotional, social, and academic adjustment of college students": A longitudinal study of retention [Electronic version]. Journal of counseling development, 72(3), 281-288
Hillary, G.and Brent, M (1994); "Emotional, social and Academic Adjustment of college students": A Longitudinal study of Retention Journal of counseling and Development,70(1),281-288.
Holahan,C.I.Valentiner,D,p,andMoos,R.H(1994); "parental support and psychological Adjustment During the Transition to young Adulthood in a college sample",Journal of family psychology, 8,(2),215-223.
Horn, L.and Nunez, A (2000); "Mapping the Rode to college: First Generation students Moth Track. Planning strategies and context of support."Washington D.C: National centre for Education statistcs.
Hurtado, S.Han, J.E.Saenz, V.Espinosall, B.Cerna, O.S (2007); "predicting transition and adjustment to college": biomedicot and behavioral science aspirants and minority students first year of college Research in Higher Education, 48(1)841-887.
Holly, H.H, Maureen, K (2002);" Attachment, social support, and college adjustment among Black students at predominantly White universities. Journal of College Student Development. Washington .15(1),327-341.
Iwata, J . N.and Noboru, K.Higuchi, M. & Hiana, R.J (2000); "response of Japanese and American students to the Anxiety and social skills question air."Journal of personality Assessment, 14(1),48-62.
Jou, Y. H., & Fukada, H (1995);" Effects of social support on adjustment of Chinese students in Japan". Journal of Social Psychology,14(1),39-47
Lopez.F.G.and Gormely, B (2002); "Stability and change in Adult Attachment style over the First year college Transition: Relations to self-confidence, coping and Distress patterns:"Journal of counseling psychology. l49(1),.355-364.
Lubker, T.R.and Etzel, E.F (2007); "college Adjustmen Experiences of First-studentst: Disengaged Athletes, Nonathletes, and Curren Varsity Athletes NASPA Journal, 44(3), 457-480.
Lydia, K.Carole, M (2003); "college adjustment in a multiethnic sample: Attachment separation-in dividuation, and ethnic identity."Journal of college student Development. 44(2),92-112.
Lend, R.W.Brown, S.D. &Gorge, P.A (1997);"Discriminate and predictive validity of academic self concept, academic self efficacy, and mathematics-specific self-efficacy". Journal of counseling psychology, 44,307-315.
Michele, M.and Len, L (1999);"Hardiness and college adjustment: Identifying students in need of services".Journal of college student Development.43(3),305-310.
Montgomery, R.L. &Haemmerlie, F.M (1993); Undergraduate adjustment to college, drinking behavior, and fraternity membership.psychological Reports,44(1), 801-802.
Mcleod,K.and McAllister,L(1999);"Importance of selected communication skill for talking with peersand teachers:Adolescents opinions.Learning,speech ,and Hearing servies in school,30,32-49.http://Harward.com.(July,28,2013).
Neuville, S.Frenay, M.Schmitz, J.Boudrenghin, G (2007);"Tintos theoretical perspective and expectancy-value paradigm": A confrontation to explain Freshrnens academic achievement psychological Belgica 47(1-2), 31-50.
Nafziger, M.A.Couillard, G.SmithTimothy, B.Wiswell, D.K, (1998);"Normative Data on the college Adjustment Scales from a University counseling,"Journal of College student Development, 39,283-296.
Napoli, A.R. &Wortmen, P.M, (1998);"Psychosocial factors related to retention and departure of two-year community college students."Research in Higher Education 1998, 39.419-455.
Nelson,W.L.Hughes,H.M.Handel,P.&Katz,B.and Searight,H.R,(1993);"The Relationship of Family structure and Family conflict to Adjustment in young Adult college student":Adolescen,.28,29-40.
Quick, C.L, (2002);"Measuring change in university counseling center clients: Using symptom redeuction and satisfaction with services to propose a model for effectiveoutcome research".Doctora dissertation university of North Texas.
Pettus, K.R(2006); "The relationship of parental monitoring to community college student adjustment and achievement:differences by gender,ethnicity,parental education level, and student residenc Unpublished" PHD.thesise,Carolina University
Pascarella, E.T.&Terensini,P.T(1995); "The impact of college on students:myths Rational mythe, and some other things that may not betrue".nacada Journal,15,26-33
pederson, D.R.and Moran,G(1999); "The Relationship Imperative:Arguments for a Broad Definition of Attavhment"Journal of Family psychology 13.496-500
Pik, G.R.and Kuk, G.D (2005);"first and second generation college students: a comparision of their Engagement and Intellectual Development."The Journal of Highern Education, 76( 3), 276-300
Reed-victor, E (2004);"Individual differences and early school adjustment; Teacher approisals of young children with special heeds".Early child Development and care, 174(1)60-79.
Roeser,R.W.Eccles,J.S.&Sameroff,A.J(1998);"Academic and emotional functioning in early adolescence:Longitudinal relations,patterns,and prediction dy experience in middle school".Development and psychopathology,10,321-352
Shaffer.L.F &shoben, E.J (1956); "The psychology of Adjustment (second edition)." Boston (USA): Houghton Mifflin Company.
Sandra, K.Vanessa, K.Gans, E (2004);"manual Journal of college student Development, Los Angeles: Western psychological Jodi Krumrine.Baker, R.W. &siryk, B.student Adaptation to college Questionnaire service Washington.
Spear, L.p, (2000);"The adolescent brain and ege related behavioral manifestation." Neuroscience and Behavioral Reviews, 24,412-463.
Saucy, N.and Larose, S, (2000);"Attachment and control in Family and Mentoring context as Determinants of Adolescent Adjastment to college".Journal of Family psychology,1.125-143.
Slomowiski, C. &Dunn, J, (1996);"young childrens understanding of other peoples feeling and deliefs".child Development, 62, 1352-1336.
Tao,S.Q.Dong,M.W.Pratt,B.Hunsberger.and Pancer,S.M,(2000);"social support": Relations to coping and Adjustment During the Transition to University in the peoples Republi cofchina,Journal of adolescent Research 15(1),128-140
Tinto, V. (1975);"Dropouts from higher education: A theoretical synthesis of recent research."Review of Educational Research,45.86-125
Tinto, V. (1978); Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition; Chicago: University of Chicago Press.
Villares, E (2006);"From Family Deficit to Family strength: Viewing Families Contributions to childrens Teaching froma family Resilience".professional school counseling, 10(46).24-29.
Wiswell, D.K, (1996);"Establishing the validity of the college Adjustment Scales (CAS), as outcome measares in a university conseling center": A test of construct and convergent validity: doctoral dissertation, Utah State University.
Weiten, W&Lloyd.M.A, (2003);"psychology applied to modern life Blemont": Wadsworth-Thomson Learning Inc.
Wang, A.Chen, LL, (2006);"first year students psychological and behavior Adaptation to college, the role of coping strategies and social support", US-china Education Review, 18, 51-57.
Worchel, S. &Goethals, G.R, (1989);"Adjustment path ways to personal GrowthU.S.A": prentice- Hall, Englewood cliffs, New Jersey.130-138
Zychowiski, L.A, (2007);"Academic and social predictors of college adjustment among first-year students": Dohigh school friendships make a difference? Unpublished ph.D Thesis.Indiana University of pennsly vania.122-125