دانلود مبانی نظری تقلید،مدگرایی،یادگیری (docx) 51 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 51 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری تقلید،مدگرایی،یادگیری فصل دوم (ادبيات و پيشينه تحقيق) تقليد و مدگرايي در يادگيري بوسيكه مشاهده15 نظريه هاي تقليد17 ارزيابي نظريه هاي تقليد33 عواملي كه بر احتمال وقوع تقليد اثر مي گذارند37 انگيزش پيشرفت45 فوبيها و ترسها و شناخت ها53 سرمشق گيري در رفتار درماني58 فراگيري رفتارهاي جديد63 خلاصه فصل67 فصل 2 ادبیات و پیشینه تحقیق مبانی نظری و تئوریک و تحقیقات و مطالعات تقلید ومدل گرایی در یادگیری بوسیله مشاهده 0813498500بخش زیادی از یادگیری انسان از طریق شرطی سازی کلاسیک و در نتیجه تقویت یا تنبیه صورت نمی گیرد ، بلکه از طریق مشاهده انجام می شود . دو روان شناس که نوشته ها و آزمایش های آنها مکرراً بر این واقعیت تاکید دارند ، آلبرت بندورا و ریچارد اچ . والترز2 هستند . بندورا و والترز در کتاب کلاسیک خود به نام یادگیری اجتماعی و رشد شخصیت ( 1963 ) ، نشان دادند که نظریه یادگیری سنتی بسیار ناقص است ، چون نقش یادگیری مشاهده ای را نادیده گرفته است . به طوری که دیدیم ، نظریه یادگیری سنتی بر اهمیت تجربه فردی تاکید می ورزد : فرد رفتارهایی را انجام می دهد و پیامدهای بعدی آن را تجربه می کند . نکته بندورا و والترز این است که یادگیری به مقدار زیاد از طریق تجربه جانشینی3 رخ می دهد و نه تجربه شخصی : ما رفتار دیگران را مشاهده می کنیم ، پیامدهای رفتار آنها را می بینیم ، و بعداً ممکن است از رفتار آنها تقلید کنیم . به طور خلاصه ، بندورا و والترز مدعی اند که رویکرد سنتی به یادگیری که بر تجربه شخصی و تمرین تاکید دارند ، ناکافی است و فقط می تواند برخی از انواع یادگیری و نه همه آنها را تبیین کند . به طوری که عنوان کتاب فوق نشان می دهد، بندورا و و الترز علاقه مند بودند بدانند که چگونه مردم شخصیت متفاوتی را پرورش می دهند ( برای مثال ، چرا برخی از افراد درون گر هستند و دیگران برون گرا ، برخی صلح جو هستند و دیگران پرخاشگر ، برخی سخت کوشند و دیگران تنبل ) . آنها پیشنهاد کردند در حالی که برخی از تفاوت های شخصیت پایه ارثی دارند ، بیشتر آنها ناشی ازتجربه های یادگیری فرد هستند . آنها رویکرد فرویدی یا روان پویشی به شخصیت را که بر تعامل نیروهای روانی ناهشیار در تعیین شخصیت فرد تاکید دارد، رد کردند. بندورا و والترز همانند فروید معتقدند که تجربه های اولیه کودکی می توانند تاثیر مهمی بر شخصیت بزرگسال داشته باشند ، ولی به نظر آنها ، این تجربه ها از طریق اصول نظریۀ یادگیری اجتماعی ، تاثیرات خود را اعمال می کنند . منظور بندورا و والترز از نظریه یادگیری اجتماعی ، ترکیب (1) اصول سنتی شرطی سازی کلاسیک و کنشگر ، به علاوه (2) اصول یادگیری مشاهده ای یا تقلید بود . بنابراین ، آنها گمان می کردند که اصول نظریه یادگیری سنتی را رد نمی کنند ، بلکه یک اصل یادگیری مهم را به آن اضافه می کنند. ( مازور ، 1989) . بعدا در این فصل به بررسی برخی از شواهد جمع آوری شده توسط بندورا و والترز و دیگران خواهیم پرداخت که نشان می دهند یادگیری مشاهده ای واقعا عامل کمک کننده مهمی به تفاوتهای شخصیت در بین افراد است . ابتدا، به بررسی چندین نظریه مختلف درباره اینکه چرا اصلا تقلید رخ می دهد، می پردازیم و تحلیل بندورا را از عواملی که تعیین می کنند چه موقع رفتار تقلیدی مشاهده می شود و چه موقع مشاهده نمی شود ، مورد بررسی قرار خواهیم داد. نظریه های تقلید تقلید به عنوان یک غریزه چند تن از نخستین روانشناسان ( مثل بالدوین ، 1906؛ مورگان ، 1896؛ مک دوگال ، 1908) اعلام داشتند که انسان و حیوانات ، گرایشی فطری به رفتارهایی دارند که می بینند دیگران آنها را انجام می دهند . ویلیام جیمز1 ، هنگام بحث درباره گرایش کودک به تقلید گفتار و حرکتهای بزرگسالان ، و گرایش بزرگسالان به صحبت کردن ، راه رفتن و رفتار کردن همانند دیگران ، بیان داشت : " این نوع تقلید گری که انسان و حیوانات گروه زی مشترکاً از آن برخوردارند ، به معنی کامل کلمه ، نوعی غریزه است ...." 0237109000( ص 408) . این باور که تقلید گرایشی فطری است ، تا اندازه ای از شواهدی ناشی می شود مبنی بر این که کودکان می توانند از حرکتهای یک بزرگسال تقلید کنند . برای مثال ، مک دوگال ( 1908) گزارش داد که کودک چهار ماهه او هنگامی که یک بزرگسال زبانش را بیرون می آورد ، همین کار را می کند . البته ، احتمال اینکه کودک این پاسخ را به این دلیل که تقویت شده است . ( با لبخند و خنده بزرگسال ) یادگرفته باشد نمی توان به کلی نا دیده گرفت . پژوهشهای جدیدتر ، شواهد بسیار نیرومندتری را برای گرایش فطری به تقلید در اختیار می گذارند . -114300617855000ملتزوف1 و مور2 ( 1977) ، در چند آزمایش به دقت کنترل شده ، می خواستند تعیین کنند که آیا کودکان 12تا 21روزه هر یک از چهار حالت زیر را که توسط یک آزمایشگربزرگسال انجام می شد ، تقلید خواهند کرد یا خیر : غنچه کردن لبها ، باز کردن دهان ، بیرون آوردن زبان و حرکت متوالی انگشتان . آزمایشگر هر یک از این حرکت ها را یکی در هر بار انجام می داد ، سپس منتظر می ماند که ببیند آیا کودک آن را کپی خواهد کرد یا خیر . از رفتار کودک فیلمبرداری ویدیویی می شد و بعدا توسط افرادی که نمی دانستند کودک کدام یک از این چهار حالت را در کوشش معینی مشاهده کرده بود ، نمره گذاری می شد . ملتزوف و مور گرایش قابل اطمینانی را در کودکان برای تقلید رفتار خاصی که تازه مشاهده کرده بودند ، یافتند . به خاطر نورس بودن این کودکان ، بسیار بعید به نظر می رسد که این گونه رفتارهای تقلیدی توسط والدین آنها تقویت شده باشد . در واقع ، تمام والدین اظهار داشتند که آنها هرگز رفتار تقلیدی را در کودکانشان ندیده بودند و اکثرا احساس می کردند که چنین رفتاری در این سن کم غیر ممکن است . نتایج ملتزوف و مور ، هنوز هم مورد اختلاف و بحث انگیز است ، اما چندین بار تکرار شده است . این توانایی نوزادان در تقلید انواع حالتها از این نظر جالب است که پیشنهاد می کند انسانها با استعداد پیوند دادن درون داد دیداری ( دیدن بزرگسالی که حالت خاصی را به خود می گیرد ) با مجموعه ای از حرکتهای عضلانی متولد می شوند که به کودک امکان تقلید از آن درون داد دیداری را می دهد . توجه داشته باشید هنگامی که کودک دهان خود را باز می کند و یا زبانش را بیرون می آورد ، نمی تواند صورت خود را ببیند . در واقع ، احتمالا اکثر کودکانی که توسط ملتزوف و مورمورد مطالعه قرار گرفتند ، هرگز صورت خود را در آیینه یا سطح منعکس کننده دیگر ، ندیده بودند . با اینکه معلوم نیست چرا کودکان با این استعداد متولد می شوند ، آزمایشهای ملتزوف و مور ، نمونه قانع کننده ای از وجود آن است . به طوری که نقل قول ویلیام جیمز نشان داد ، وی معتقد بود که حیوانات نیز قادر به یادگیری به وسیله تقلید هستند ، ولی قدیمی ترین آزمایشهای کنترل شده درباره این موضوع ، از ادعای ویلیام جیمز حمایت نکردند . ثرندایک ( 1911) کوشید تا تعیین کند که آیا حیوانات می توانند در جعبه معما ، از طریق مشاهده ، پاسخ مناسب را یاد بگیرند یا خیر. برای مثال، وی گربه بی تجربه ای را در یک قفس قرار می دهد به طوری که بتواند گربه تربیت شده ای را که از جعبه معما می گریخت و مقداری غذا در خارج از آن دریافت می کرد ، ببیند . صرفنظر از تعداد کوششهای این گونه یادگیری مشاهده ای ، ثرندایک هیچ گونه شواهدی که نشان دهد گربه مشاهده کننده چیزی را یاد گرفته باشد ، پیدا نکرد . هنگامی که این گربه در جعبه معما قرار داده می شد ، بهتر از یک گربه بی تجربه عمل نمی کرد . ثرندایک با جوجه ها ، سگها و میمونها ، به نتایج منفی مشابهی دست یافت و نتیجه گرفت که حیوانات نمی توانند به وسیله مشاهده یاد بگیرند . این نتایج ، اعتقاد وی به قانون اثر را که می گوید حیوانات به وسیله پاسخدهی فعالانه و تجربه کردن پیامدهایی که بعد از آن می آیند ، یاد می گیرند ، تقویت کردند . -114300439928000شاید به خاطر نتایج ثرندایک ، آزمایشهای نسبتاً کمی درباره یادگیری مشاهده ای با حیوانات انجام شده است ( حداقل در مقایسه با آزمایشهای بی شمار شرطی سازی کلاسیک و کنشگر ) . با وجود این ، برای نشان دادن اینکه نتیجه گیری ثرندایک نادرست بوده است ، بررسی های کافی انجام شده است . تکلیف های یادگیری در این مطالعات ، از نظر دشواری ، بسیار متنوع بوده اند و اگر سه طبقه یادگیری مشاهده ای را که ثرپ1 ( 1963 ) آن را مطرح کرده است در نظر بگیریم ، سودمند خواهد بود . ساده ترین طبقه ، تسهیل اجتماعی نام دارد که طی آن ، رفتار یک شخص ، موجب رفتار مشابه شخص دیگر می شود ، ولی این رفتار ، رفتاری است که از قبل در خزانه رفتاری تقلید کننده وجود داشته است . برای مثال ، ترنر ( 1964) جوجه هایی را که به تازگی از تخم درآمده بودند با یک « مرغ » ماشینی که به دانه هایی نوک می زد که برای برخی از جوجه ها ، نارنجی و برای برخی دیگر سبز بودند ، مواجه ساخت . وی دریافت که جوجه ها به دانه های همرنگ ، دو برابر دانه های رنگ دیگر ، نوک زدند ( دانه ها به زمین چسبیده بودند ، به طوری که پاسخ نوک زدن جوجه ها با خوردن غذا تقویت نمی شد ). علت اینکه به این نوع تقلید ، تسهیل اجتماعی می گویند این است که جوجه ها از پیش نوک زدن را می دانستند . به همین نحو ، ویرویکا1 (1978) گربه های مادر را برای خوردن غذاهای غیرعادی تربیت کرد ( مثل موز و پوره سیب زمینی ) و بچه گربه ها نیز شروع به خوردن همین غذاها کردند . 0318897000دومین طبقه یادگیری مشاهده ای ثرپ ، تقویت موضعی است که طی آن ، رفتار یک الگو توجه یادگیرنده را به موضوع یا مکان خاصی در محیط ، هدایت می کند . در نتیجه ، پاسخی که ممکن است به صورت دیگر از طریق کوشش و خطا آموخته شود ، سریعتر فراگیری می شود . برای مثال ، واردن2 ، فجلد3 ، و کوچ4 (1940) به چند میمون یاد دادند که با دادن پاسخ هایی مثل کشیدن یک زنجیر ، تقویت کننده های غذا را به دست آورند . سپس یک میمون آموزش ندیده را در محفظه آزمایش مشابهی در کنار محفظه میمون آموزش دیده قرار دادند . این پژوهشگران ، موارد متعددی را ثبت کردند که در آنها میمون آموزش ندیده ، میمون دیگر را که پاسخ لازم را می داد ، مشاهده می کرد و فوراً از آن تقلید می نمود . از آنجایی که پاسخ های تقویت شده ، شبیه پاسخ هایی بودند که ثرندایک آنها را در جعبه معمای خود بررسی کرده بود ، میمون های آموزش ندیده ، احتمالاً سرانجام به وسیله کوشش و خطا پاسخ ها را یاد می گرفتند ، اما یادگیری آنها با دیدن رفتار میمون دیگری که با تجربه تر بود ، شتاب گرفته بود . سومین طبقه تقلید ثرپ ، که وی آن را تقلید واقعی نامید ، آشکارا از تقویت موضوعی قابل تشخیص نیست ، ولی این مورد به تقلید الگوی رفتاری اشاره دارد که برای گونه ها بسیار غیرعادی و بعید است ، به طوری که به ندرت از طریق کوشش و خطا آموخته می شود . کاوای (1965) ، چند مورد از تقلید واقعی را در گله میمون هایی که در جزیره نزدیک سواحل ژاپن زندگی می کنند ، مشاهده کرده است . برای مثال ، هنگامی که دانه های گندم در طول ساحل ریخته می شد ، میمون ها آنها را دانه به دانه از لای ماسه درمی آوردند و می خوردند . ولی یکی از میمون ها یاد گرفت که با برداشتن مشتی از مخلوط گندم و ماسه و ریختن آن به داخل آب ، گندم را از ماسه به نحو مطلوب تری جدا کند . ماسه در آب فرو می رفت و گندم روی آب می ماند ، بنابراین ، میمون می توانست آن را به راحتی جمع کند . بسیاری از میمون ها گله فورا ًاز این رفتار تقلید کردند . کاوای گزارش داد که چند رفتار جدید دیگر سریعاً در بین گله ، در نتیجه یادگیری مشاهده ای شایع شد که از جمله آنها شستن ماسه های چسبیده به سیب زمینی و آبتنی در اقیانوس بودند. ( که میمون ها تا زمانی که یک میمون پیشگام این فعالیت ها را شروع نکرده بود ، آنها را انجام نمی دادند ) موارد تقلید واقعی مستند در حیوانات غیر از نخستی ها ، نادر است ، اما شواهد حکایتی گزارش شده توسط فیشرو هایند (1949) به نظر کاملا متقاعد کننده می رسد . در سال 1921، ساکنان دهکده ای در جنوب انگلستان گزارش دادند که برخی از پرندگان ، با سوراخ کردن درپوش بطریهای شیر که روی پله های درخانه ها قرار داشتند ، شیر می خوردند . طی مدت چند سال ، این رفتار در سراسر انگلستان ، ایرلند ، ویلز و اسکاتلند شیوع یافت و در چند گونه از پرندگان مختلف مشاهده شد . از آنجایی که به نظر بی معنی می رسد اگر بگوییم که همه این پرندگان ناگهان چنین رفتاری را توسط خودشان یاد گرفتند ، پس این رفتار باید از طریق یادگیری مشاهده ای فراگیری و منتقل شده باشد . ما دیدیم که توانایی یادگیری از طریق مشاهده ، بی تردید منحصر به انسانهاست و گرایش به تقلید رفتار دیگران را می توان در سنین بسیار پایین ، و در بسیاری از گونه ها مشاهده کرد . بنابراین ، به نظر می رسد که در اظهارات روان شناسان اولیه ، مبنی بر اینکه گرایش به تقلید ، غریزی است ، واقعیتهای وجود داشته باشد . اما مشکل گزارش آنها این است که چیزی درباره اینکه ، چه موقع تقلید رخ می دهد و چه وقت رخ نمی دهد ، در اختیار ما نمی گذارد . نظریه های جدیدتر تقلید کوشیده اند تا به این سوال پاسخ دهند تقلید به عنوان یک پاسخ کنشگر میلر و دلارد ( 1941) در کتاب مشهوری بیان داشتند که یادگیری مشاهده ای ، نوع دیگری از یادگیری ( غیر از شرطی سازی کلاسیک و کنشگر ) نیست ، بلکه صرفا نوع خاصی از شرطی سازی کنشگر است . می دانیم که محرکهای تمیزی نقش مهمی را در شرطی سازی کنشگر ، هم در داخل و هم در خارج آزمایشگاه ایفا می کنند . برای مثال ، یک حیوان آزمایشگاهی می تواند در حضور نور قرمز ، یک پاسخ ، در حضور نور سبز ، پاسخی دیگر ،و در حضور نور زرد باز هم پاسخ دیگری بدهد ( ما نیز به هنگام رانندگی ، پاسخهای متفاوتی را به این سه محرک یادگرفته ایم ) . طبق نظر میلر و دلارد ، یادگیری مشاهده ای مستلزم موقعیتهایی است که محرک تمیزی ، رفتار شخص دیگر باشد ، و پاسخ مناسبی که تازه رخ می دهد ، شبیه رفتاری باشد که مشاهده کننده آن را انجام می دهد . یکی از آزمایشهای بسیار میلر و دلارد ، رویکرد آنها را نشان می دهد . در این آزمایش ، کودکان کلاس اول به صورت جفتی شرکت داشتند ، به طوری که یک کودک " رهبر " و دیگری " یادگیرنده " بود . در هر چند کوشش ، این دو کودک وارد اتاقی می شدند که دو صندلی با جعبه بزرگی روی هر یک از آنها وجود داشت . به کودک رهبر از پیش آموزش داده بودند که به طرف یکی از دو جعبه که ممکن بود در آن شکلاتی وجود داشته باشد ، برود . یادگیرنده می توانست ببیند که رهبر به کجا می رود ، ولی نمی توانست ببیند که آیا او شکلات به دست می آورد یا نه . سپس ، نوبت یادگیرنده می شد که به طرف یکی دو جعبه برود ، جایی که وی ممکن بود شکلاتی را به دست بیاورد و یا به دست نیاورد . نیمی از یادگیرنده ها در گروه تقلید بودند و اگر آنها همان انتخاب رهبر رامی کردند ، تقویت می شدند . یادگیرنده های دیگر ، در گروه بدون تقلید بودند ، که اگر انتخاب آنها مخالف با انتخاب رهبر بود ، تقویت را به دست می آوردند . نتایج این آزمایش ساده ، تعجب آور نبود : بعد از چند کوشش ، کودکان گروه تقلید ، همواره پاسخ رهبر را کپی کردند ، و کودکان گروه بدون تقلید ، همواره پاسخ مخالف دادند . میلر و دلارد نتیجه گیری کردند که تقلید مانند هر پاسخ کنشگر دیگر ، زمانی رخ می دهد که فرد برای تقلید ، تقویت شده باشد . برعکس ، تقلید نکردن هنگامی واقع می شود که تقلید نکردن ، تقویت شده باشد . در هر دو مورد ، رفتار شخص دیگر ، محرکی تمیزی است که نشان می دهد چه پاسخی مناسب است . پس ، طبق دیدگاه میلر و دلارد ، یادگیری تقلید بخوبی با وابستگی سه اصطلاحی اسکینری متناسب است : محرک تمیزی ، پاسخ ، و تقویت . بنابراین ، لازم نیست گفته شود که یادگیری مشاهده ای ، طبقه جداگانه ای از یادگیری است که با شرطی سازی کنشگر فرق دارد. تقلید به عنوان پاسخ کنشگر تعمیم یافته به طوری که بندورا ( 1969) اشاره کرده است ، تحلیل میلر و دلارد از تقلید ، تنها در مواردی کاربرد دارد که در آنها یادگیرنده (1) رفتار یک الگو را مشاهده می کند ، (2) فورا پاسخ وی را کپی می کند ، و (3) تقویت دریافت می دارد . بسیاری از موارد تقلید روزمره از این الگو پیروی نمی کنند . برای مثال ، دختر را در نظر بگیرید که مادرش را هنگام آماده کردن یک کاسه برگه ذرت برشته ، نگاه می کند : مادر کاسه را از کابینت آشپزخانه در می آورد ، برگه های ذرت را در آن می ریزد ، و سپس شیر و شکر به آن اضافه می کند . روز بعد ، هنگامی که مادر در آشپزخانه نیست ، ممکن است کودک تصمیم بگیرد یک کاسه برگه ذرت برای خودش درست کند و امکان دارد این کار را با موفقیت انجام دهد . در اینجا ما نمونه ای از تقلید را داریم ، نمونه ای از یادگیری توسط مشاهده ، اما توجه کنید که اگر دختر قبلا هرگز این زنجیره رفتاری را انجام نداده باشد ، معلوم است که نمی تواند برای آن تقویت شود . بنابراین ، این مثال موردی از یادگیری بدون تمرین قبلی پاسخ ، و بدون تقویت را نشان می دهد . درست همان گونه که اصل تقویت نمی تواند توضیح دهد که چرا یک موش اولین اهرم فشاری را انجام می دهد ( قبل از دریافت هر گونه تقویت کننده برای این کار )، همین طور نمی تواند اولین وقوع پاسخ آموخته شده توسط مشاهده را توضیح دهد . در واقع ، جمله آخر کاملا درست نیست ، بنابراین ، اجازه دهید آن را ارزیابی کنیم . با اینکه اصل تقویت به تنهایی نمی تواند اولین وقوع هر نوع پاسخی را توجیه کند ، اگر ما مفهوم تقویت را به حساب آوریم ، این اصل می تواند مواردی از رفتارهای جدید را توجیه کند ؛ یعنی ، ممکن است برخی از پاسخهای جدید ، چیزی بیش از انواع پاسخهای مشابهی که در گذشته تقویت شده اند ، نباشند . قبلا دیدیم که تقویت کردن یک پاسخ می تواند وظیفه نیرومند ساختن کل طبقه پاسخهای مشابه را داشته باشد . در آزمایش لشلی ( 1924) ، بهد از اینکه موشها برای گذشتن صحیح در یک ماز آبی تقویت شدند ، می توانستند در همان ماز با عمق بیشتر آب ، بدون آموزش اضافی ، شنا کنند . ما می توانیم بگوییم که پاسخهای شنا کردن صحیح ، در نتیجه تعمیم پاسخهای گذشتن از آب که قبلا یادگیری شده اند ، بوده است . به همین صورت می توانیم بگوییم که این دختر بچه قبلا برای تقلید از رفتار والدینش تقویت شده است و بنابراین ، تقلید از رفتار درست کردن یک کاسه برگه ذرت برشته ، چیزی بیش از مورد تعمیم نیست . با توجه به اینکه اغلب والدین کودکانشان را همواره برای تقلید تقویت می کنند ، این توجیه به نظر پذیرفتنی می رسد . تقلید از رفتار والدین ، هنگامی که یک کلمه یا جمله را بیان می کنند ، مسئله ای را حل می کنند ، قاشقی را درست نگه می دارند و موارد مشابه ، با لبخند یا بغل کردن و تحسین ، تقویت می شود . پس شگفت آور نخواهد بود این تاریخچه تقویت ، به تقلید از رفتارهای دیگران منجر شود. شواهد آزمایشی از این مفهوم تقلید تعمیم یافته ، حمایت کرده اند . برای مثال ، بانر ، پیترسون ، و شرمن ( 1967) ، چندین کودک شدیدا عقب مانده را برای تقلید از انواع رفتارهایی که توسط یک معلم انجام می شد ، تقویت کردند ( مثل بلند شدن ، گفتن "بلی " با تکان دادن سر و باز کردن در ) . بعد از ایجاد پاسخهای تقلیدی ( که به چند جلسه نیاز داشت ) ، معلم گاه گاهی رفتارهای جدید متفاوتی را انجام می داد ، و کودکان این رفتارها را با وجودی که قبلا برای انجام آنها تقویت نشده بودند ، تقلید کردند . بررسیهای دیگر نیز تعمیم رفتار تقلید مشابهی را نشان داده اند ( بائر و شرمن ، 1964؛ بریگام و شرمن ، 1968). نظریه تقلید بندورا بندورا معتقد است که نظریه تعمیم یافته ، همانند نظریه های دیگر تقلید ، نا مناسب است . دلایل او را می توان با توجه به آزمایش معروف مربوط به تقلید رفتارهای پرخاشگرانه توسط کودکان 4 ساله ، بخوبی نشان داد . این کودکان به صورت فردی در آزمایش شرکت کردند . ابتدا هر یک از آنها فیلم کوتاهی را دیدند که یک بزرگسال در آن چهار رفتار پرخاشگرانه جداگانه رابر علیه عروسک بزرگی به نام بوبو انجام می داد . هر یک از رفتارها با اظهارات خاصی انجام می شدند . برخی از کودکان بعدا می دیدند که فرد پرخاشگر توسط بزرگسال دیگری تقویت می شود : به او سواد ، شکلات و خوراکیهای دیگر داده می شد و او را " قهرمان قدرتمند " خطاب می کرد . کودک دیگر می دید که الگو برای رفتار پرخاشگرانه اش تنبیه می شود : الگو به خاطر رفتار بدش سرزنش می شد و به او اخطار داده می شد که دیگر این رفتار بد را تکرار نکند . برای کودکان گروه سوم ، فیلم پیامدهایی را برای رفتار پرخاشگرانه الگو ، در بر نداشت . بلافاصله بعد از دیدن فیلم ، کودکان را به اتاقی بردند که عروسک بوبو و اسباب بازیهای زیاد دیگری در آن بودند . کودکان را به بازی با اسباب بازیها تشویق کردند و آنها را در اتاق تنها گذاشتند ، ولی از طریق یک آیینه یک طرفه آنها مشاهده کردند . موارد زیادی از رفتارهای پرخاشگرانه علیه عروسک بوبو ثبت شدند که بسیاری از آنها شبیه رفتارهای الگوی زرگسال در فیلم بودند . در بسیاری از موارد ، اظهارات کودکان به اظهارات الگو شبیه بودند . پسرها از دخترها ، پرخاشگری بسیار بیشتری را نشان دادند . تا اینجا ، این نتایج ، نظریه تقلید تعمیم یافته را رد نمی کند ، ولی بندورا معتقد است که این نظریه ، دو یافته دیگر را نمی تواند توجیه کند . اول ؛ پیامدهای الگو آثار مختلفی را برجای گذاشتند ؛ کودکانی که دیدند الگو تنبیه می شود ، از کودکان دو گروه دیگر ، تقلید کمتری را نشان دادند . طبق نظریه بندورا ، نظریه تقلید تعمیم یافته می گوید : کودکان ( بزرگسالان ) از دیگران تقلید می کنند ، چون تقلید در گذشته تقویت شده است ؛ اما در این باره که چگونه تقویت یا تنبیه الگو باید یادگیرنده را تحت تاثیر قرار دهد ، چیزی نمی گوید . دوم در مرحله آخر آزمایش بندورا ، آزمایشگر به کودک می گفت که اگر از رفتار الگو در فیلم تقلید کند ، به او پاداش خواهد داد . با وجود این مشوق ، کودکان هر سه گروه به طور مساوی مقدار زیادی رفتار پرخاشگرانه نشان دادند . بندورا نتیجه گرفت که تقویت برای یادگیری رفتارهای جدید از طریق مشاهده ، ضروری نیست ، ولی انتظار تقویت برای عملکرد این رفتارهای جدید ضروری است . به اعتقاد بندورا نظریه های تقلید تعمیم یافته ، درباره فرق گذاری بین یادگیری و عملکرد رفتارهای تقلیدی ، اطلاعاتی را در اختیار نمی گذارد . قبل از تصمیم گیری درباره این که آیا انتقادهای بندورا از نظریه تقلید تعمیم یافته موجه است یا خیر ، اجازه دهید نظریه ای را که وی به جای آن مطرح کرد ، بررسی کنیم . نظریه بندورا ( 1969، 1977) را می توان با اطمینان یک نظریه شناختی دانست ، زیرا چندین فرایند را مطرح می سازد که نمی توان آنها را در رفتار فرد مشاهده کرد . این نظریه اعلام می دارد چهار عامل که تعیین می کنند آیا رفتار تقلیدی رخ خواهد داد یا نه ، وجود دارند : 0314071000فرایند های توجه1 . اگر قرار باشد که تقلید رخ دهد ، یادگیرنده باید به ویژگی های مناسب رفتار الگو توجه کند ممکن است یک دختر بچه ، مادرش را هنگام آماده کردن یک کاسه برگه ذرت برشته نگاه کند اما اگر وی به این که مادرش شکر را از کجا آورد و چه مقدار از آن را در کاسه ریخت ، توجه نکند ، ممکن است در تلاش خود برای تقلید از این رفتار ، نا موفق باشد . فرایند های یادداری1 . اگر قرار باشد که بعداً تقلید رخ دهد ، بدیهی است که فرد باید اطلاعاتی را از طریق مشاهده کسب کرده است ، به خاطر بسپارد . بندورا می گوید : در اینجا مرور ذهنی می تواند با اهمیت باشد . بنابراین ،ممکن است دختر بچه به خودش بگوید : " اول برگه ذرت ،بعد شیر و بعد شکر . " توجه داشته باشید که این اطلاعات کاملاً به صورت انتزاعی گفته می شوند ، و بندورا فرض می کند که برخی از این نوع انتزاع ها ، در واقع همه آن چیزی است که بعداً یادآوری می شود . بنابراین ، ممکن است کودک دقیقاً به خاطر نیاورد که شیر درکجای یخچال بوده ، یا دقیقاً مادرش کاسه را در کجای میز قرار داده است ، ولی معمولاً این اطلاعات خاص ، برای تقلید موفقیت آمیز ضروری نیستند . 114300364617000فرایندهای تولیدی حرکتی2 . فرض بندورا درباره آنچه بعد از یک دوره یادگیری مشاهده ای در حافظه نگهداری می شود ، با مطالعاتی را که نشان می دهند در طول مدت شرطی سازی کنشگر ، نوع مشابهی از یادگیری " انتزاعی " صورت می گیرد ، مطابقت دارد . این مطالعات اعلام می دارند که تقویت کاری بیش از نیرومند سازی مجموعه خاصی از حرکتهای عضلانی انجام می دهد ؛ تقویت ، کل پاسخهایی را که اثر مشابهی دارند ، نیرومند می سازد (مثل فشردن اهرم که آزمودنی را به طرف جعبه هدف می برد ). در حالی که احتمال یادگیری پاسخ های مشابه از طریق مشاهده وجود دارد ، این نیز درست است که در طول جریان پاسخ های تقلید ، لازم است که پاسخ های عضلانی خاصی رخ دهند . به عبارت دیگر ، فرد باید بتواند برخی از دانش های عمومی ( مثل " کاسه را روی میز بگذار" ، " مقداری غله در آن بریز " ) را به الگوی هماهنگ حرکت های عضلانی ، تبدیل کند . در مثال های کودکانی که برگه ذرت آماده می کند یا عروسک بوبو را کتک می زنند ، این انتقال دانش به عمل ، مشکلی را ایجاد نمی کند ، زیرا این کودکان از پیش مهارت های حرکتی لازم را دارا هستند ( مثل نگهداشتن اشیا ، لگد زدن ، مشت زدن و غیره) . ولی در موارد دیگری از یادگیری مشاهده ای ، این فرایندهای تولید حرکتی، می توانند مصداق نداشته باشد . برای مثال ، ممکن است یک الگو زنجیره حرکت های لازم برای یک بازی تردستی با سه توپ را به آرامی و به صورت گام به گام نشان دهد و یادگیرنده نیز این اطلاعات را به شکل انتزاعی به حافظه بسپارد( یعنی ، او ممکن است بتواند زنجیره لازم را نام ببرد) ، ولی هنوز نتواند بدون تمرین زیاد، حرکت های مناسب را تولید کند . به همین نحو ، تقلید رفتارهایی مثل معلق زدن ، فرود آوردن هواپیما ، یا خطاطی ، غیر ممکن است ، زیرا مشاهده کننده ، فاقد مهارت های لازم برای آنهاست . فرایندهای تشویفی و انگیزشی . طبق نظر بندورا ، برای اینکه فرد توانایی انجام رفتارهای جدید را داشته باشد ، سه فرایند اول ، همگی ضروری هستند ، اما این توانایی بدون مشوق مناسب در رفتار یادگیرنده منعکس نخواهد شد . بندورا می گوید : فرد باید این انتظار را که انجام رفتاری جدید ، نوعی تقویت را تولید خواهد کرد ، داشته باشد. آزمایش بندورا ، نمونه واضحی از نقش مشوق است . کودکانی که دیدند الگو به خاطر برخورد پرخاشگرانه اش را با بوبو تنبیه می شود ، احتمالاً این انتظار را که چنین رفتاری به پیامدهای ناخوشایند خواهد انجامید ، پرورش دادند . بنابراین ، از گروه های دیگر تقلید کمتری را نشان دادند . هنگامی که آزمایشگر با پیشنهاد تقویت به کودکان در صورت تقلید از الگو ، انتظارهای آنان را تغییر داد، آنها به اندازه کودکان دو گروه دیگر تقلید را نشان دادند . این نتایج نباید شگفت آور باشند ، زیرا شبیه آزمایش دیگری نهفته تولمن و هونزیک هستند که در آن موشها فقط بعد از اینکه غذا در جعبه هدف موجود بود ، توانایی پیمودن بدون خطا در ماز را نشان دادند . ارزیابی نظریه های تقلید به طوری که دیدیم ، بندورا اعلام داشت که نظریه تقلید تعمیم یافته ، دو اشکال دارد که عبارتند از : (1) این نظریه توضیح نمی دهد که چرا مشاهده کننده ها از یک الگوی تقویت شده ، راحت تر از الگوی تنبیه شده تقلید می کنند ؛ و (2) این نظریه ، بین یادگیری و عملکرد یک رفتار تقلیدی فرق نمی گذارد . به نظر مازور ( 1989) ، این انتقادها هر دو ضعیف هستند . درست است که نظریه تقلید تعمیم یافته در ساده ترین شکل خود فقط می گوید که پاسخ های تقلیدی جدید به این دلیل رخ می دهند که پاسخ های تقلیدی مشابه در گذشته تقویت شده اند ، ولی این نظریه قبل از اینکه بتواند پیش بینی خاصی بکند ، مطمئناً به جزئیات بیشتری نیاز دارد . هر یک از کودکان ، بزرگسالان و حیوانات که همگی در گذشته ممکن است برای تقلید از دیگران تقویت شده باشند ، بعداً هر نوع رفتار ارگانیزمهایی را که می بینند ، تقلید نمی کنند . چه موقعی مشاهده کننده از الگو تقلید می کند و چه موقعی این کار را نمی کند ؟ براساس آنچه ما از تعمیم می دانیم ، به نظر منطقی می رسد اگرپیش بینی اختصاصی تر زیر را بکنیم : تقلید هنگامی از احتمال وقوع بیشتری برخوردار است که موقعیت جاری شبیه موقعیت هایی باشد که مشاهده کنند در گذشته برای تقلید تقویت شده است . برعکس ، تقلید زمانی از احتمال وقوع کمی برخوردار است که موقعیت جاری ، شبیه موقعیت هایی باشد که مشاهده کننده در آنها تنبیه شده است . اکنون اجازه دهید این دو اصل را در مورد نتایج آزمایش بندورا به کار بریم . چرا کودکان غالباً نتوانسته اند از الگوی بزرگسالی که تنبیه شده بود ، تقلید کنند ؟ پاسخ موجه نظریه تقلید تعمیم یافته این است که کودکان در گذشته برای تقلید در موقعیت های مشابه تنبیه شده اند . برای مثال ، ممکن است پسری دیده باشد که خواهر بزرگترش بدون اجازه از یخچال بستنی برداشته است و برای این کار تنبیه شده است . بعداً ممکن است کودک همین رفتار را انجام داده باشد و به نتیجه یکسانی رسیده باشد . بعد از چندین تجربه یادگیری از این نوع ، اگر این پسر می بیند که الگو تنبیه می شود و یاد گرفته باشد که از تقلید اجتناب ورزد ، پس شگفت آور نخواهد بود . به همین نحو ، هنگامی که الگو تقویت می شود ، ممکن است پسر نیز یاد گرفته باشد که او غالباً برای تقلید تقویت شده است . برای مثال ، خواهر او اتاقش را تمیز می کند و توسط والدین تقویت می شود ؛ پسر نیز اتاقش را تمیز می کند و او نیز به همان صورت تقویت می شود . به طور خلاصه ، نظریه تقلید تعمیم یافته به سادگی می تواند توضیح دهد که چرا کودکان از الگوهایی که تقویت شده اند و نه از الگوهایی که تنبیه شده ند ، تقلید می کنند . آنچه نظریه بندورا را متفاوت می سازد ( و آنچه به نظریه او مایه شناختی می دهد ) ، گمانه زنی آن درباره موضوع های انتزاعی است که فرد احتمالاً در نتیجه تجربه یادگیری تشکیل می دهد . بنابراین ، ممکن است بندورا بگوید که کودکان در آزمایش سال 1965 او قوانینی کلی را آموخته باشند ؛ مثلاً ، " اگر از کسی تقلید کنی که تقویت شده است ، تو نیز احتمالاً تقویت خواهی شد " و " اگر از کسی تقلید کنی که تنبیه شده است ، تو نیز احتمالاً تنبیه خواهی شد " . کودکان گروه های مختلف که این انتظارات را از پیش پرورش داده بودند ، به نحو شایسته ای عمل کردند . از طرف دیگر ، یک رفتارگرا ممکن است بگوید که کودکان مجموعه پیچیده ای از وابستگی ها را درباره تقلید آموخته اند و صرفاً آنها را به موقعیت جدید تعمیم می دهند . رفتارگرا ممکن است تا آنجا پیش رود که بگوید کودکان طوری عمل کردند که گویی از قوانینی که ذکر کردیم ، پیروی کرده اند ؛ اما از آنجایی که عملاً نمیتوانیم بفهمیم چگونه اطلاعات در حافظه آنها نگهداری شده است ، علامتی برای حدس زدن درباره آنها وجود ندارد . این واقعیت که کودکان همه گروه ها ، زمانی که قول پاداش به آنها داده شد ، تقلید نشان دادند ، مشکل جدیدی برای تحلیل رفتاری ایجاد نمی کند . حداقل از زمان آزمایش تولمن و هونزیک ( 1930) ، رفتارگرایان فرق بین یادگیری و عملکرد را تشخیص داده اند ، و برخی از آنها نتیجه گیری کرده اند که تقویت برای یادگیری لازم نیست ، ولی برای عملکرد رفتارهای آموخته شده ضروری است . با وجود اینکه کودکان عملاً تا پس از نشان دادن پاسخ های تقلیدی ، تقویت نشدند ، این مورد دیگری است از اینکه تعمیم ناشی از تجربه های گذشته می تواند در کار باشد . ممکن است کودکان یاد گرفته باشند که وقتی یک بزرگسال متعهد ، برای رفتارهای به خصوصی قول پاداش را می دهد ، غالباً به قولش عمل می کند . بندورا خواهد گفت که کودکان " انتظار تقویت " داشته اند ؛ رفتارگرایان می گویند که کودکان تجربه های مشابه را تعمیم داده اند . بنابراین ، ادعای بندورا مبنی بر اینکه نظریه تقلید تعمیم یافته نمی تواند نتایج وی را توجیه کند ، درست نیست . هر دو نظریه می توانند نتایج را توجیه نمایند ، ولی هر یک به شیوه ای متفاوت این کار را انجام می دهند . مثل مجادله های دیگر بین رویکرد های شناختی و رفتاری ، مجادله بر سر تبیینهای رفتار تقلیدی ، بخشی به معنا شناسی مربوط می شود و بخشی به اینکه تا چه اندازه ای باید درباره فرایندهایی که نمی توانیم آنها را مستقیماً مشاهده کنیم ، گمانه زنی کنیم . عواملی که بر احتمال وقوع تقلید اثر می گذارند مقدار زیادی از مطالعات اولیه بندورا صرف بررسی عوامل متفاوتی شد که کم و بیش باعث می شوند تا مشاهده کننده از الگو تقلید کند . ما قبلاً دو عامل بدیهی و مهم آن را دیدیم : پیامدهای مربوط به الگو و پیامدهای مربوط به یادگیرنده . کودکان برای تقلید از الگویی که رفتارهایش تقویت می شوند ، مستعد ترند و زمانی که آنها برای تقلید تقویت شده باشند ، با احتمال بیشتری از یک الگو تقلید می کنند . عوامل بسیار دیگری نیز برای تقلید اثر دارند که بعداً مورد قرار می گیرند . ویژگی های الگو به طوری که میشل (1971) اشاره کرده است ، کودکان نورس ، عموماً بیشتر از هر کس دیگری با والدینشان تماس دارند ، ولی آنها با تعداد زیادی از الگوهای بالقوه دیگر نیز مواجه می شوند ، از جمله همشیرها ، همکلاسیها ، معلمان ، پدربزرگ و مادربزرگ ، شخصیت های تلویزیونی ، شخصیت های کارتون ، و قهرمانان ورزشی و واضح است که کودکان از هر کسی به یک اندازه تقلید نمی کنند . چه ویژگی هایی در این الگوهای بالقوه بر کودکان تاثیر می گذارند ؟ میشل ( 1971) برخی از عواملی را که وسیعاً مورد مطالعه قرار گرفته اند ، خلاصه کرده است . برخی از نظریه پردازان پیشنهاد کرده اند که پاداش دهندگی الگو ، نقش مهمی را در تقلید ایفا می کند ( ماورر ، 1960) . به صورت اختصاصی تر ، عقیده بر این بود که کودکان از والدین خود تقویت های بسیاری را دریافت می دارند و علت اینکه به تقلید از والدینشان گرایش دارند ، همین است . بندورا و هیوستون ( 1961) این عقیده را به صورت آزمایش بررسی کردند . کودکان کودکستانی با خانمی که به صورت یک " مهرورز " ( برای برخی از کودکان ) یا به صورت یک " نامهرورز " ( برای کودکان دیگر ) عمل می کر ، ملاقات های فردی داشتند . در موقعیت مهرورز ، این خانم روی زمین کنارکودکی که اجازه بازی با اسباب بازی های مختلف را داشت ، می نشست ، و هر گاه کودک از وی تقاضای کمک یا توجه می کرد ، او با علاقه و محبت به کودک پاسخ می داد . در موقعیت نامهرورز، این خانم از کودک می خواست تا با اسباب بازی ها بازی کند ، اما بعد در گوشه اتاق پشت یک میز می نشست و نشان می داد که مشغول کار است . چند روز بعد از این جلسات اولیه ، از هر کودک خواسته شد تا در یک بازی با همان خانم شرکت کند و در طول مدت بازی ،ا ین خانم حالت های بدنی و بیان کلامی متفاوتی را انجام می داد . بندورا و هیوستون متوجه شدند که کودکان موقعیت مهرورز از رفتارهای این خانم بسیار بیشتر تقلید کردند . پژوهش بعدی ، نتایج بندورا و هیوستون را مبنی بر اینکه از الگوهایی که با محبت ترند یا به عبارت دیگر پاداش دهنده هستند ، بیشتر تقلید می شود ، تاکید کرد . والدین علاوه بر اینکه تقویت های زیادی را به کودکانشان می دهند ، کنترل زیادی را نیز بر آنها اعمال می کنند : در بسیاری از موارد ، والدین تعیین میکنند که کودک چه بکند و چه نکند . پیشنهاد شده است که علت تقلید کودکان از والدین این است که آنها چهره های قدرتمندی در زندگی کودکان هستند و میشل و گروسک این نظر را مورد آزمایش قرار دادند . برخی از کودکان کودکستانی با خانمی ملاقات کردند که به عنوان " معلم جدید " به آنها معرفی شد و این خانم تاکید کرد که آنها در آینده وی را زیاد خواهند دید . در موقعیت دیگری ، کودکان مختلفی به همین خانم به عنوان " معلمی که از خارج شهر برای دیدار آمده است " معرفی شدند و به آنها گفته شد که بار دیگر او را نخواهند دید . در هر دو مورد ، این خانم با کودکان بازی کرد ، و بعداً در غیاب وی ، کودکان را هنگام بازی ، مورد مشاهده قرار دادند . آن کودکانی که شنیده بودند این خانم معلم جدید آنهاست ( و از این رو ، کنترل قابل ملاحظه ای بر آنها دارد ) ، از رفتارها و اطوار قالبی وی بسیار بیشتر تقلید کردند . مفهوم کنترل یا قدرت ، به طور نزدیکی با مفهوم تسلط در یک گروه اجتماعی در ارتباط است . در یک خانواده ، معمولاً والدین مسلط ترین افراد هستند ، به این معنی که آنها منابع را کنترل می کنند و تصمیم هایی می گیرند که گروه را به صورت یک کل تحت تاثیر قرار می دهد . در خانواده هایی که یکی ازوالدین تسلط بیشتری دارد ، طبق شواهد موجود ، کودکان بیشتر از والد دیگر ، گرایش به تقلید از این والد د ارند . آبراموویچ و گروسک ( 1978) دریافتند که تسلط در گروه های کودکان همسال ، نقش مشابهی را بر عهده دارد . مشاهده گرانی کودکان نورس را در طول مدت " بازی آزاد " در جلسه کلاسی تحت نظر قرار دارند ، جایی که این کودکان می توانستند فعالیت ها و همبازی های خود را نتخاب کنند . همه مارد تقلید گفتاری یا رفتارهای غیرکلامی یادداشت می شدند . از معلمان آنها خواسته شد تا کودکان کلاس خود را از سلطه جوترین تا کم سلطه جوترین آنها ، رتبه بندی کنند . بین رتبه های سلطه جویی کودک و تعداد دفعاتی که کودکان دیگر از او تقلید کرده بودند ، همبستگی بالایی وجود داشت . علاوه بر پاداش دهندگی و تسلط ، متغیر دیگر ، شباهت الگو به یادگیرنده است . برای مثال ، نشان داده شده است که یک کودک با احتمال بیشتری از الگوی همجنس ، همسال ، یا الگویی که علایق مشابهی با علایق وی دارد ، تقلید می کند . متغیر دیگر ، بی ریایی الگوست . در یک بررسی ، کودکان از الگویی که بی ریا به نظر می رسید ، بیشتر از الگویی که ریاکار به نظر می آمد ، تقلید کردند . این مرور مختصر درباره ویژگی های الگو که بر تقلید اثر می گذارند ، اصلاً جامع و کامل نیست ، ولی به راحتی می توان فهمید که چگونه این متغیرها توسط نظریه بندورا و نظریه تقلید تعمیم یافته ، تبیین می شوند . برای مثال ، اگر کودکی با والد یا همسال سلطه گری در تماس بوده باشد ، امکان دارد یاد گرفته باشد که این فرد سلطه گر ، تقلید را تقویت خواهد کرد( یا تقلید نکردن را تنبیه خواهد نمود ) . همچنین اگر فرض کنیم که کودک در گذشته برای تقلید از کودکان همجنس یا همسال تقویت شده ، ولی برای تقلید از رفتارهای افراد جنس مخالف یا با سنین بسیار متفاوت ، تنبیه شده است ، باز هم پذیرفتنی است . بالاخره ، ممکن است یک کودک یاد گرفته باشد که تقلید از افرادی که به نظر ریاکار می رسند ، عاقلانه نیست . طبق نظریه تقلید تعمیم یافته ، هر یک از این متغیرها ، آثار تجربه های گذشته کودک را نشان می دهند ؛ طبق نظریه بندورا ، آنها انتظارات کودک از تقویت آینده را منعکس می کنند . ویژگی های یادگیرنده همراه با آغاز پژوهش اولیه بندورا ، تلاش های متعددی برای پی بردن به تفاوت های فردی که با گرایش شخص به تقلید از دیگران همبستگی دارند ، صورت گرفت . به نظر می رسد که بسیاری از متغیرهای کشف شده ، به موقعیت های خاصی مربوط می شوند و در حالی که برخی از آنها کاملاً واضح هستند ، موارد دیگر این گونه نیستند . بندورا در پسرها بیشتر از دخترها گرایش به تقلید از رفتارهای پرخاشگری یافت . آبراموویچ و گروسک ( 1978) در بررسی تقلید همسالان در مدت بازی سازمان نیافته ، متوجه شدند که کودکان کوچکتر ( 4 ساله ) از کودکان بزرگتر ( 9 ساله ) تقلید بیشتری کردند . شگفت انگیز اینکه آنها دریافتند که کودکان سلطه گر ( که از خود آنها زیاد تقلید می شد ) نیز گرایش به رفتار تقلیدی داشتند . با اینکه بسیاری از ویژگی های همراه با تقلید ممکن است خاص موقعیت باشد ، یک اظهار کلی و از نظر شهودی منطقی این است که افرادی که از رفتارهایشان مطمئن نیستند ، با احتمال بیشتری از رفتارهای دیگران تقلید می کنند . بسیاری از مطالعات ، با دادن تکالیفی به آزمودنی ها که یا در آنها شکست می خوردند و یا موفق می شدند ، سطح اطمینان آنها را به صورت آزمایش ، دستکاری کردند . برای مثال ، در بررسی رابرتس و همکاران (1982) ، به کودکان دوره ابتدایی در یک تکلیف انتخاب کالا ، پسخوراند مثبت یا منفی داده شد ، و آنهایی که پسخوراند منفی دریافت کرده بودند ، در تکلیف بعدی ، از الگوی ویدیویی تقلید بیشتری کردند . آبلسون و لسر (1959) متوجه شدند کودکانی که اعتماد به نفس کمی دارند نیز آمادگی بیشتری برای تقلید دارند . در یک آزمایش دیگر ، ژاکوبزاک و والترز (1959) دریافتند کودکانی که در یک تکلیف جداگانه ، استقلال نشان داده بودند ( یعنی ، کوکانی که با وجود داشتن مشکل ، کمک دیگران رانپذیرفتند ) ، از کودکان بسیار وابسته ( که حتی هنگام عدم نیاز به کمک ، آن را پذیرفتند ) ، با احتمال کمتری الگو تقلید نمودند. ویژگی های موقعیت در حالی که این درست است که مردم هنگام تردید درباره یک رفتار درست احتمال بیشتری تقلید می کنند ، این نیز درست است که برخی از موقعیتها به خاطر ماهیت شان ، تردید بیشتر و ینابراین ، تقلید بیشتری را فراخوانی می کنند . برای مثال ، در مطالعه ژاکوبزاک و والترز که در بالا به آن اشاره شد ، تکلیف بسیار مبهم بود . آزمودنی ها باید برآورد می کردند نوری که به اندازه سرسوزن بود، در یک اتاق کاملا تاریک چه مقدار حرکت می کند . عملا نور همیشه ساکن بود ، ولی به خاطر حرکتهای تصادفی چشم آزمودنی ها ، به نظر متحرک می رسید . با توجه به ابهام این موقعیت ، تعجب آور نیست که آزمودنی ها از یک الگو تقلید کردند . تلن پل و دولینگر ( 1978 ) با مواجه ساختن آزمودنی ها نوجوان با تکلیفهایی دو گزینش احتمالی ( موقعیت کم تردید ) داشتند ، کوشیدند تا میزان تردید درتکلیف را کنترل کنند . آنها دریافتند که کودکان موقعیت پر تردید ، تقلید بیشتری از الگو کردند . دشواری تکلیف حتی در کودکان بسیار کوچک ، برتقلید اثر می گذارد . در مطالعه هرنیک ( 1978) کودکان نوپا ( 14تا 28 ماهه ) با کمک زن بزرگسالی که نقش الگو را داشت ، در سه تکلیف با دشواری مختلف شرکت داشتند . هارنیک بیشترین تقلید را در تکلیفهایی یافت که دشواری متوسط داشتند . اگر تکلیف برای این کودکان خیلی آسان بود ، زحمت تقلید از الگو را به خود نمی دادند ؛ اگر تکلیف زیاد دشوار بود ، آنها حتی با کمک الگو ، در انجام آن کوشش نمی کردند . عامل موقعیتی دیگری که می تواند مهم باشد ، شیوه معرفی الگوست . در یکی از بررسیهای بندورا ( 1962) ، کودکان یک گروه ، الگوی زنده ای را دیدند که رفتارهای پرخاشگرانه انجام می داد ، کودکان گروه دیگر ، فیلمی را از الگو دیدند و کودکان گروه سوم ، شخصیت کارتونی را دیدند که همان رفتارها را نشان می داد . با اینکه ممکن است انتظار داشته باشیم که نحوه معرفی الگو اثر زیادی داشته باشد ، ولی بندورا بین این سه گروه تفاوت مهمی نیافت ، همه آنها از گروه گواه که اصلا الگویی را ندیده بودند ، در آزمایش بعدی ، پرخاشگری بسیار بیشتری را نشان دادند . مطالعه بسیار متفاوت دیگری که آن نیز تفاوتی بین الگوی زنده و الگوی ویدیویی نیافت ، توسط ادل ، اکوئین ، الفورد ، ابریانت ، برادلین ، وگیبن هاین ( 1982) انجام شده است . این پژوهشگران برای آموزش دادن به والدینبرای استفاده از شیوه های تقویت جهت کودکانشان ، چندین روش را امتحان کردند . گروههای مختلف والدین ، اطلاعات را از طریق الگوی زنده ، الگوی ویدیویی ، دستورات کتبی ، یا نوار کاست دریافت کردند . چند روز بعد ، این والدین را هنگام تعامل با کودکانشان در خانه آنها مورد مشاهده قرار دادند . همه گروهها مطالبی را درباره استفاده از شیوه هایتقویت ، آموخته بودند ، اما آنهایی که در گروه نوار کاست قرار داشتند ، از سه گروه دیگر مطالب کمتری را یاد گرفتند ؛ البته این تفاوت چشمگیر نبود . با این حال ، این دو مطالعه نمی گویند که الگوهای فیلمی همیشه به اندازه الگوی زنده موثر واقع می شوند، اما از آنجایی که در برخی از موقعیتها می توانند بسیار موثر باشند ، به طوری که در پایان این فصل خواهیم دید ، رفتار درمانگران اغلب در تلاش برای آموزش مهارتهای جدید به مراجعان خود ، از الگو های فیلمی یا ویدیویی استفاده می کنند . تاثیر متقابل یادگیری مشاهده ای و شرطی سازی کنشگر بندورا و والترز ( 1963) مقدار زیادی از کتاب خود را به بررسی یافته های پژوهشی اختصاص دادند که نشان می دهند چگونه رفتار والدین ، بر رشد شخصیت کودک تاثیرمی گذارد . آنها درباره ویژگیهایی مانند وابستگی ، پرخاشگری ، رجحانها و رفتار جنسی ، بزهکاری و سخت کوشی ، پژوهشهایی را انجام دادند . بنا به پیشنهاد آنها ، دو راه اصلی وجود دارد که والدین می توانند شخصیت کودک را شکل دهند : (1) به وسیله کنترل پاداشها و تنبیه ها ، (2) به وسیله تامین الگویی که کودک بتواند از او تقلید کند . بندورا و والترز اعلام داشتند برای پیش بینی اینکه چگونه تربیت بر شخصیت کودک اثر می گذارد ، لازم است اهمیت این دو عامل درنظر گرفته شود . به اعتقاد آنها ، در برخی از موارد ، تقویت مستقیم و یادگیری مشاهده ای می توانند به طور هماهنگ عمل کنند و در موارد دیگر ، ممکن است آنها در جهتهای مخالفی عمل کنند . ما به طور خلاصه ، یک مورد از هر نوع را بررسی می کنیم . انگیزش پیشرفت بند ورا و والترز اظهار داشتند که این دو عامل در شکل دهی آنچه ما آن را خود نظم دهی وانگیزش پیشرفت زیاد می خوانیم ، با یکدیگر تعامل می کنند . این اصطلاحات شامل ویژگی های مانند میل به تلاش و از خود گذشتگی برای رسیدن به هدفهای دراز مدت ، تعیین معیار های عالی و تلاش برای رسیدن به آنها ، و مستقل و متکی به نفس بودن هستند . بندورا وکوپرز ( 1964) ، آزمایشی را انجام دادند که نشان می دهد چگونه یک الگوی بزرگسال می تواند بر خود نظم دهی کودک ، در موقعیتی که به کودک امکان تقویت کردن خودش برای رفتار های خوب داده می شود ، اثر بگذارد . ابتدا کودک فرد بزرگسالی را که مشغول بازی بولینگ بود ، دید که در این بازی نمرات می توانستند بین 5و30باشند . برای کودکان یک گروه ، این بزرگسال برای هر نمره 20یا بیشتر ، با برداشتن یک شکلات از یک ظرف ، به خود پاداش می داد . برای گروه بعدی ، این بزرگسال آسان گیر تر بود و برای هر نمره بالای 10به خود پاداش می داد. مانند اغلب آزمایش های نظیر این ، فرد بزرگسال قبل از اینکه کودک بازی را شروع کند ، سالن را ترک کرد و کودک مخفیانه مورد مشاهده قرار گرفت . کودکان از همان ملاک هایی که دیده بودند ، برای پاداش دادن به خودشان استفاده کردند . کودکان گروه سوم که هیچ الگویی را مشاهده نکرده بودند ، صرفنظر از اینکه چه نمره ای کسب می کردند ، به خودشان پاداش دادند . این بررسی نشان داد که کودکان می توانند هر یک از دو معیار سخت گیر و آسان گیر خود نظم دهی را با مشاهده یک الگو ، به کار برند و بندورا و والترز حدس زدند که وقتی کودکان طی سال های زیاد رفتارهای والدین خود را مشاهده می کنند ، باید تجربه های یادگیری زیادی از این نوع صورت گرفته باشد . البته ، والدین علاوه بر اینکه وظیفه یک الگو را برعهده دارند ، ممکن است به طور مستقیم هر یک از معیارهای سخت گیر یا آسان گیر پیشرفت و خود نظم دهی را در کودکانشان تقویت کنند . مطالعه انجام شده توسط رزن و دآندارد (1959) آموزنده است . این پژوهشگران با اجرای نوعی پرسشنامه ، سوگیری پیشرفت پسران 9 تا 11 ساله ای را اندازه گیری کردند و بعداً این پسران را هنگام انجام چندین تکلیف در حضور والدینشان ، مشاهده نمودند . برای مثال ، در یک تکلیف ، چشم برخی از پسرها را بستند و از آنها خواستند تا آنجایی که می توانند بلوکهایی را روی هم قرار دهند و یک برج بسازند . طبق نتایج اعتباریابی پرسشنامه ، رزن و دآندارد متوجه شدند پسرانی که نمرات انگیزش پیشرفت بالاتری کسب کردند ، برجهای بلندتری ساختند . بین سطح انگیزش پیشرفت پسرها و رفتارهای والدین آنها چندین همبستگی مهم وجود داشت . اولین همبستگی به سطح آرزوی والدین برای پسرانشان مربوط می شد . به آنها گفته شد که یک پسر با سن متوسط پسر آنها می تواند یک برج 8 بلوکه بسازد ، و سپس از آنها می خواستند که حدس بزنند فرزند آنها چند بلوک را به کار خواهد برد . والدین پسرهایی که انگیرش پیشرفت بالاتری داشتند ، برآوردهای بیشتری کردند . دوم ، والدین پسرانی که پیشرفت زیادی داشتند ، در طول مدت تکلالیف به نحو متفاوتی عمل کردند . به نظر می رسید که آنها به عملکرد پسرشان علاقه بیشتری داشتند و هنگامی که پسر روی تکلیفها کار می کرد ، او را بیشتر ترغیب می کردند . هنگامی که پسر تکلیف خود را خوب انجام می داد ، با تحسین و محبت بیشتری پاسخ می دادند و اگر پسر عملکرد ضعیفی داشت ، آنها ناخشنودی و آزردگی بیشتری را نشان می دادند (مخصوصاً مادران ) . به طور خلاصه ، والدین پسرانی که انگیزش پیشرفت زیادی داشتند ، برای تشویق معیارهای عالی عملکرد در پسرشان ، از تقویت کننده ها ، بیشتر استفاده می کردند . پرخاشگری بخش عمده ای از مطالعات بندورا و همکاران وی صرف بررسی این موضوع شد که چگونه رفتار پرخاشگرانه می تواند از طریق اعمال یک الگو ترغیب شود . این گونه پژوهشها باعث شد تا جروبحث درباره اینکه آیا خشونت تلویزیونی ، افرادی را که به آن نگاه می کنند پرخاشجو و خشن تر می کند ، ادامه یابد . تماشای تلویزیون می تواند هم نگرش کودکان و هم بزرگسالان را تحت تاثیر قرار دهد . گربنر و همکارانش متوجه شدند افرادی که زیاد تلویزیون می بینند ( آنهایی که در یک روز به طور متوسط بیش از 6 ساعت تلویزیون تماشا می کنند ) ، از آنهایی که کمتر تلویزیون می بینند ، درک متفاوتی از جهان دارند . افرادی که زیاد تلویزیون نگاه می کنند ، براساس پاسخهایی که به پرسشنامه ها دادند ، دنیا را مکان پستی می دانند که ساکنان آن مردم پرخاشجو و خودخواه هستند . آنها همچنین با احتمال بیشتری اقدام به خرید اسلحه می کنند و معتقدند که وقتی شما از دست مردم عصبانی می شوید ، شلیک کردن به طرف آنها کاملا صحیح است . صرفنظر از رابطه بین تلویزیون و خشونت ، بندورا و والترز ( 1963)نشان داده اند که رفتارهای والدین می تواند به شیوه های متضاد و از قرار معلوم پر از تناقض ، بر پرخاشگری فرزندانشان اثر گذارد . تناقض آشکار این است که والدینی که شدیدتریت تنبیه را برای رفتارهای پرخاشگرانه به کار می برند ، کودکان پرخاشگرتری را پرورش می دهند . این نتیجه ، در تعدادی از بررسی های گوناگون بدست آمده است ( مثل سیرز ، مکوبی و لوین ، 1957؛ سیرز ، ویتینگ ، نولیس ، و سیرز ، 1953 ) گلوک و گلوک دریافتند که تنبیه شدید با بزهکاری نوجوانی در پسران جوان ، همبستگی دارد . در ظاهر ، به نظر می رسید که این یافته می گوید : تنبیه به عنوان یک عامل بازدارنده برای رفتارهای پرخاشگرانه بی تاثیر است ، یافته ای مغایر با شواهد فراوانی که نشان می دهند تنبیه ، شیوه موثری برای از بین بردن رفتارهای ناخوشایند است . بندورا و والترز خاطر نشان ساختند که وقتی بدانیم والدینی که کودکان خود را تنبیه بدنی می کنند ، الگوهای رفتار پرخاشگرانه را در اختیار آنها می گذارند ، این تناقض آشکار حل می شود . مطالعات بیشتر ، با نشان دادن این نکته که کودکانی که والدینشان رفتارهای پرخاشگرانه را تنبیه کرده اند ، معمولاً هنگامی که والدین آنها حضور دارند ، از رفتارهای پرخاشگرانه اجتناب می کنند ، اما خارج از منزل ، در رفتار متقابل خود پرخاشگر بوده اند ، از این نظریه حمایت می کند . به طوری که براون (1965) این نکته را نشان می دهد ، از قرار معلوم این کودکان با مشاهده والدینشان ، تمایز ظریفی را یاد گرفته اند :" با والدین پرخاشگر نباش ، چون این کار تنبیه می شود ، ولی با آنهایی که کوچکتر یا زیردست توهستند ، پرخاشگر باش ، همان طوری که والدین تو این کار را به طرز موفقی انجام می دهند " (ص 388). یافته هایی که نشان می دهند هنگامی که والدین از تهدید و فشار بدنی برای ادب کردن کودکانشان استفاده می کنند ، کودکان نیز همین شیوه ها را در برخورد با همسالانشان به کار می برند ، از این تحلیل حمایت کرده اند ( هافمن ، 1960) . از این گذشته ، کودکان والدینی که آنچنان از فشار شدید استفاده می کنند که باید آن را " بهره کشی از کودک " نامید ، هنگامی که خود پدر یا مادر می شوند ، با احتمال بیشتری به تنبیه بدنی و بهره کشی از کودک روی می آورند . تمام این نتایج ، با این دیدگاه که وقتی والدین کودکان خود را ادب می کنند ، هم وظیفه یک الگو و هم عامل کنترل کننده را برعهده دارند ، هماهنگ است . از طریق مشاهده چه چیزی را می توان آموخت ؟ استدلال نظریه پردازان یاذگیری اجتماعی مانند بندورا و والترز این است که شیوه های خاص پاسخدهی به موقعیت های مختلف ، که برخی آن را "شخصیت " فرد می خوانند ، به مقدار زیاد در دوران کودکی از طریق تاثیرات متقابل شرطی سازی کنشگر و یادگیری مشاهده ای ، ایجاد می شوند . از زمانی که کتاب با نفوذ بندورا و والترز منتشر شد ، صدها مطالعه کوشیده اند تا آثار یادگیری مشاهده ای را بر صفات شخصیتی فرد ، مهارت های مسئله گشایی ، رجحان های هنر شناختی و از این قبیل ، نشان دهند . در بسیاری از این مطالعات ، بین برخی رفتارها یا ویژگی های الگو ( معمولاً پدر یا مادر ) و برخی رفتارهای یادگیرنده ( کودک ) ، شواهدی از همبستگی وجود داشته است . با وجود این ، در نتایج همبستگی بین دو اندازه یا مقیاس ، یک ضعف فطری وجود دارد ، زیرا به طوری که هر روان شناسی می داند ، همبستگی علیت را نشان نمی دهد ؛ یعنی ، همبستگی بین دو متغیر ، لزوماً به معنی آن نیست که متغیر اول علت متغیر دوم است . به عنوان مثال عینی ، یافته هایی را که بین استفاده والدین از تنبیه بدنی و پرخاشگری کودک ، همبستگی نشانمی دهند ، درنظر بگیرید . تعبیری که معمولاً از این داده ها می شود این است که متغیر اول ( تنبیه بدنی) علت تغیر دوم ( پرخاشگری درز فرد تنبیه شده ) است ) . البته ، این امکان نیز وجود دارد که علیت در جهت مخالف عمل کند . شاید برخی از کودکان به دلایل کاملاً بی ربط با شیوه های انضباطی والدین ، گرایش های پرخاشگری را پرورش دهند ، اماهنگامی که والدین ایسن پرخاشگری را می بینند ، احساس می کنند که باید آن را شدیداً تنبیه کنند . بنابراین ، این می تواند درست باشد که رفتار پرخاشگرانه کودک ، علت و نه نتیجه استفاده والدین از تنبیه بدنی است . احتمال دیگر آن است که هر دو متغیر ، یعنی ، تنبیه بدنی و پرخاشگری ، توسط عامل سومی مثل فقر شدید ایجاد شده باشند (که ممکن است استرسهای آن ، هم در والدین و هم در کودک تولید پرخاشگری کند). بنابراین ، برای اینکه روان شناسان تا اندازه ای بر ضعف های شواهد همبستگی غلبه کنند ، می توانند از چندین راهبرد استفاده نمایند . اول ، آنها می توانند تا حد امکان در کنترل " عوامل سوم " بکوشند ( برای مثال ، بوسیله مقایسه کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر که سن ، سطح در آمد ، نمرات مدرسه ، تعداد همشیر ها و ... تقریباً برابری دارند ) . راهبرد دوم ، بررسی دو واقعه ای است که در زمان های مختلف رخ می دهند. این کاری است که در مطالعه مک کللند ( 1961) درباره موضوع های پیشرفت در داستان های کودکان و رشد اقتصادی انجام گرفته است . معنی ندارد که بگوییم آهنگ رشد اقتصادی بیشتر به گونه ای باعث شده است که موضوع های پیشرفت در داستان های کودکان یک کشور آشکار شوند ، زیرا رشد اقتصادی بعد از اینکه داستان ها نوشته شده بودند ، تحقق یافته بود . البته ، این امکان نیز وجود دارد که عوامل دیگری مثل نگرش والدین نسبت به پیشرفت ، علت اصلی سوگیری پیشرفت در کودکان آنها بوده است ، و به همین خاطر ، داستان های هر کشور ، نگرش والدین را منعکس نموده است . سومین راهبرد این است که بر اساس شواهد همبستگی ، فرضیه ای بسازیم و بعد با انجام یک آزمایش کنترل شده ، آن را بیازماییم . به طوری که قبلا دیدیم ، برخی حمایت های موجود از تحلیل های یادگیری اجتماعی انگیزش پیشرفت و رفتار پرخاشگرانه ، از شواهد همبستگی و برخی دیگر از آزمایش هایی بدست آمده اند که در آنها گروه های مختلف را در معرض وقایع سرمشق گیری مختلف قرار داده اند . برای مثال ، آزمایش های بندورا درباره رفتار پرخاشگرانه مطمئناً نشان می دهند که این گونه رفتارها را می توان از طریق یادگیری مشاهده ای فراگیری نمود . این آزمایش ها همچنین نشان می دهند که این گونه رفتارها را می توان از طریق مشاهده ، در خارج از آزمایشگاه نیز آموخت . راهبرد چهارم ( و احتمالاً قوی ترین آنها ) برای نشان دادن این که یادگیری مشاهده ای می تواند یک ویژگی شخصیتی یا گرایش رفتاری را تحت تاثیر قرار دهد این است که فرد را برای مدت نسبتاً کوتاهی درمحیطی کنترل شده با یک الگو مواجه سازند و نشان دهند که این مواجهه آثار دراز مدتی بر رفتار روزمره فرد داشته است . اینگونه شواهد ، عمدتاً توسط رفتار درمانگری فراهم شده است که در تلاش برای حل مشکلات رفتاری که مراجع برای آنها کمک می جو ید ، از سرمشق گیری استفاده کردند . با درنظر داشتن نقاط قوت و ضعف انواع شواهد ، اجازه دهید به بررسی چند زمینه ای بپردازیم که تاثیرات مشاهده و تقلید در آنها تحقیق شده است. فوبیها ( هراس ها ) راچمن (1977)شواهد متعددی را که نشان می دهند فوبی ها را می توان به صورت جانشینی فرا گرفت ، خلاصه کرده است . به طوری که اغلب آنها نشان می دهند ، اعضای یک خانواده غالباً ترسهای مشابهی دارند . چندین بررسی ، بین ترس های مادر و کودک وی ، یا بین کودکان یک خانواده ، همبستگی بالایی را یافته اند . لویس (1942) ، در طول جنگ جهانی دوم ، در این باره که از بمباران و حمله های هوایی نواحی مختلف انگلستان چه آثار روانی ممکن است ناشی شود ، تحقیق گردد . روی هم رفته وی متوجه شد که وقوع حملات فوبی یا اضطراب، بعد از این وقایع تکان دهنده به نحو شگفت انگیزی کم بود ، ولی حدود 4 درصد از کودکان مدرسه ای در بریستول ، برخی از انواع واکنشهای اضطرابی را نشان دادند . لویس گزارش داد که در برخی از کودکان ، مشکل از تجربه شخصی تکان دهنده در طول مدت حمله هوایی ناشی می شد، اما در موارد دیگر، به نظر می رسید که کودکان به ترس بیش از اندازه ای که مادران آنها نشان می دادند واکنش نشان می دهند . گرینکر و اشپیگل (1945) در همین راستا ، چندین مورد پژوهی را درباره خلبانان جنگنده ای گزارش دادند که پس از مشاهده واکنش ترس خدمه هواپیما در مدت ماموریت یا بعد از آن ، دچار فوبی شدند . به طوری که می بینید ، شواهد مربوط به فراگیری جانشینی ترس ، براساس شواهد همبستگی و مورد پژوهی قرار دارند . با اینکه این گونه شواهد قدرتمند نیستند ، به طوری که بعداًَ خواهیم دید ، درمانگران را به استفاده از شیوه های سرمشق گیری برای تسکین واکنش های فوبیک ترغیب کرده ا ند. اعتیادها شواهد بسیاری نشان می دهند که نظریه یادگیری اجتماعی بندورا می تواند به توجیه فراگیری انواع رفتارهای اعتیادی ، از جمله سیگار کشیدن ، الکلیسم ، و مصرف مواد مخدر کمک کند . توجه داشته باشید که اصول ساده تقویت و تنبیه ، به تنهایی برای اینکه توضیح دهند چرا زمانی که یک اعتیاد ایجاد شد ، نگهداری می شود ، کافی هستند . طبق نظریه سولومون و کوربیت ، توقف سیگار کشیدن یا مصرف مواد مخدر بعد از ایجاد اعتیاد ، اغلب موجب نشانه های ترک آزارنده می شود که می توان با مصرف بیشتر مواد اعتیاد آور از آن رهایی یافت . از طرف دیگر ، یادگیری مشاهده ای و تقویت اجتماعی می توانند توضیح دهند که چرا اصلاً چنین اعتیادهایی ایجاد می شوند . برای مثال ، این واقعیت را درنظر بگیرید که معمولاً کشیدن اولین سیگار برای شخص ، رویدادی آزارنده است که موجب احساس ناراحتی شدید و سوزش گلومی شود . پس چرا شخص دوباره سیگار می کشد ؟ یک پاسخ براساس یادگیری مشاهده ای قراردارد : بسیاری از کودکان ، حتی زمانی که بسیار جوان هستند ، با والدین ، همشیرهای بزرگتر ، شخصیت های تلویزیونی و دیگران مواجه می شوند که سیگار می کشند . به نظر می رسد که پیامدهای این رفتار ، مثبت باشد : برخی از مردم می گویند که آنها به این علت سیگار کشیدن را شروع کردند که به نظر می رسید سیگاری ها پخته تر ، آگاه تر و یا جذاب تر باشند . شاید این امتیازها برای سیگاری های تازه کار ، بر سوزش ناچیز گلو چربیده باشد . از این گذشته ، در بین نوجوانان ، غالباً تقویت کننده های اجتماعی نیرومندی توسط همسالان فراهم می شود : آنها ممکن است غیرسیگاری ها را به شروع سیگار کشیدن ترغیب کنند و آنهایی را که سیگار نمی کشند ، مسخره کنند . این عوامل مشترک یادگیری مشاهده ای و تقویت اجتماعی ،غالباً به عنوان کمک کننده های اصلی به شروع سیگار کشیدن ذکر شده اند ، زیرا بارها معلوم شده است که گرایش به سیگار کشیدن با عادت به سیگار کشیدن در والدین ، همسر و همسالان شخص همبسته بوده است . اصول نظریه یادگیری اجتماعی در ایجاد الکلیسم و مصرف مواد مخدر نیز بااهمیت است . برای مثال ، معلوم شده است که یک یا چند عضو خانواده حدوداً 20 درصد از معتادان به هروئین ، معتاد بوده اند . در بررسی زمینه های خانوادگی الکلی ها ، الری و دونووان (1976) متوجه الگوی جالبی شدند . والدین الکلی ها ، گرایش به قرارگیری در یکی از این دو طبقه را داشتند : آنها اغلب یا شدیداً الکل مصرف می کردند یا جداً از مصرف آن خودداری می کردند . الری و همکاران اعلام کردند که در هر دو مورد، والدین نتوانسته اند یک الگوی مشروبخواری معتدل را برای کودکانشان فراهم کنند . اگر پدر یا مادری مصرف کننده شدید الکل باشد ، ممکن است کودک از رفتار وی تقلید کند . اگر پدر یا مادری جداً از مصرف الکل خودداری نماید ، امکان دارد کودک نیز این رفتار را تقلید کند ، اما فرض کنید اگر زمانی کودک تصمیم بگیرد مشروبخواری را آغاز کند ، در این صورت ، والدین روش هایی را که مانع از الکلی شدن اکثر مشروبخواران می شود ، نشان نداده اند ( مثل نوشیدن فقط در شرایط خاص ، مصرف نکردن الکل قبل از کار ، توقف مصرف بعد از یک یا دو جرعه ) . اگر مشروبخوار تازه کار این رهنمودها را جای دیگر یاد نگرفته باشد ، بعید نیست که در جهت مصرف شدید الکل پیش برود . رشد شناختی بسیاری از روان شناسان رشد ، مانند ژان پیاژه (1929،1926) گفته اند هنگامی که کودکان رشد می کنند ،از چند مرحله توانایی شناختی می گذرند و گذر از یک مرحله به مرحله بعدی ، شدیداً بستگی به رشد ، رسش و تجربه شخصی دارد . در مقابل ، نظریه پردازان یادگیری اجتماعی مانند روزنتال و زیمرمن (1972، 1978) معتقدند که یادگیری مشاهده ای نقش عمده را در رشد و بهبود مهارت های شناختی ایفا می کند . به عنوان آزمون نمونه رشد شناختی ، اجازه دهید تکلیف نگهداری ذهنی معروف را درنظر بگیریم . در یک گونه این تکلیف ، سه لیوان (بشر) استوانه ای به یک کودک به صورتی که در شکل 1-7 می بینید ،نشان داده می شود . لیوان های A و B یکسان هستند و مقدار آب مساوی در آنها قرار دارد. آزمون به این صورت شروع می شود که از کودک می پرسند : کدام لیوان آب بیشتری دارد و کودک معمولاً می گوید : لیوان AوB مقدار برابری آب دارند . سپس ، در حالی که کودک مشغول نگاه کردن است ، آب لیوان B را به داخل لیوان C می ریزند که باند تر و باریکتر است . سپس از کودک می پرسند : کدام یک از لیوان های Aو C آب بیشتری دارد . اگر کودکان بگویند لیوان های A وC مقدار آب بربر دارند ، گفته می شود که آنها مفهوم نگهداری ذهنی حجم را یاد گرفته اند . با این حال ، کودکان کمتر از 7 سال معمولاً می گویند که در لیوان C آب بیشتری وجود دارد . آنها ظاهراً توسط سطح بالاتر آب در لیوان C گمراه می شوند . بندورا و مک دونالد دریافتند که قضاوت کودکان با مشاهده الگو می توانست به هر دو جهت تغییر یابد . از آنجایی که قضاوت های نهایی آنها درباره داستان های جدید ساخته شده بودند ، روشن است که آنها یک قاعده کلی را درباره قضاوت های اخلاقی یاد گرفته بودند و نه صرفاً قواعدی اختصاصی. مطالعات دیگر پی برده اند که این گونه تغییرات در قضاوت اخلاقی ، هفته ها ادامه داشته است . تشخیص قضاوت های اخلاقی از رفتار اخلاقی اهمیت دارد ، زیرا مردم مطمئناً همیشه رفتاری را که از نظر اخلاقی درست می دانند ، انجام نمی دهند . چندین بررسی نشان داده اند در موقعیت هایی که رفتارهای اخلاقاً در خور تحسین یا تاسف آور دست اند کارند ، رفتار یک الگو می تواند رفتار مشاهده کنندگان را تحت تاثیر قرار دهد . برای مثال ، مشاهده شده است که کودکان بعد از مشاهده یک الگوی فداکار ، فداکارتر می شوند و هم کودکان ، هم بزرگسالان ، بعد از مشاهده الگویی که قانون شکنی می کند ، بیشتر قانون شکنی می کنند . سرمشق گیری در رفتار درمانی عمدتاً به خاطر کار با نفوذ بندورا ، سرمشق گیری یکی از ابزارهای مهم برای رفتار درمانگران محسوب می شود . بندورا و والترز اعلام نموده اند که یک الگو می تواند به سه طریق بر رفتار مشاهده کننده اثر بگذارد که هر یک از آنها توسط رفتار درمانگران مورد استفاده قرار می گیرد . اول ، رفتار الگو می تواند پاسخ هایی را که مشاهده کننده آنها را از پیش می داند ، تسهیل کند . این طبقه ، شبیه مفهوم تسهیل اجتماعی ثرپ است که قبلاً به آن اشاره شد . دوم ، مشاهده کننده می تواند یاد بگیرد که چگونه رفتارهای کاملاً جدید را تولید کند . بالاخره ، از طریق یادگیری مشاهده ای می توان پاسخ های نامطلوبی مثل واکنش های ترس به موضوع ها یا موقعیت های بی خطر را کاهش داد و یا آنها را برطرف کرد . با اینکه مرزهای بین این طبقات همیشه مشخص نیستند ، ولی این سه طبقه ، شیوه مناسبی برای سازماندهی ادبیات روزافزون مربوط به کاربردهای درمانی سرمشق گیری هستند . تسهیل رفتارهای کم احتمال اکانر در تلاش برای افزایش مردم آمیزی کودکان کودکستانی که از نظر اجتماعی گوشه گیر شخیص داده شده بودند ، از الگوی فیلم استفاده کرد ( 1969) . این کودکان در محیط کلاس در خود فرو می روند و به ندرت با کودکان دیگر یا بزرگسالان تعامل می کنند . کودکان گروه آزمایشی یک فیلم 23 دقیقه ای را تماشا کردند که کودک همسنی را نشان می داد که به رفتارهای متقابل اجتماعی می پرداخت . فیلم با رفتارهای نسبتاً آرامی شروع می شد ، مثل دو کودکی که کتاب یا اسباب بازی را در حالی که روی یک میز نشسته اند به یکدیگر می دادند . فیلم به تدریج رفتارهای متقابل اجتماعی پرتحرک تری را نشان می داد و سرانجام به صحنه ای ختم می شد که در آن 6 کودک اسباب بازی ها را با لذتی آشکار به اطراف اتاق پرت می کردند . به این روش پیشروی تدریجی از رفتارهای ساده به رفتارهای دشوارتر ، سرمشق گیری تدریجی گفته می شود و در بسیاری از برنامه های سرمشق گیری معمولاً از آن استفاده می شود . البته ، هر صحنه موقعیتی را نشان می دهد که الگو در آن پیامدهای مطلوبی را در طول مدت رفتار متقابل ، تجربه می کند . کودکان گروه گواه ، فیلمی را در مدت زمان یکسانی دیدند که درباره دلفین ها بود و شخصیت های انسانی در آن وجود نداشتند . بلافاصله بعد از دیدن یکی از فیلم ها ، کودکان به کلاسهایشان برگشتند و مشاهده گران رفتارهای آنا را یادداشت کردند . در تعداد رفتار های متقابل کودکان گروه آزمایشی ، 5 برابر افزایش وجود داشت در حالی که ، هیچ افزایش در گروه گواه مشاهده نشد . مطالعات مشابهی که توسط اورس و شوارتز (1973) ، وکلر و کارلسون ( 1986) انجام شدند ، نشان دادند که افزایش رفتارهای متقابل اجتماعی ، بعد از 3 یا 4 هفته ادامه داشت که این نتیجه با توجه به اینکه درمان کمتر از نیم ساعت طول کشید ، بسیار جالب است . این مورد با عنوان تسهیل طبقه بندی شد، چون این کودکان قبل از شروع درمان به برخی از رفتارهای متقابل اجتماعی می پرداختند . با این حال ، ممکن است عناصر دو طبقه دیگر نیز در آن وجود داشته باشد . اول ، امکان دارد این کودکان در برخی از مهارت هایی که برای آاز کردن یک رفتار متقابل به کار می رود ، کمبود داشته و توانسته باشند برخی از این مهارت ها را از فیلم یاد بگیرند . دوم ، ممکن است این فیلم به خاطر رفتارهای متقابل لذت بخش موجود در آن ، ترس کودکان از این رفتارها را کم کرده باشد . مثال بعدی درباره تسهیل که در آن مراجعان بزرگسال هستند نیز می تواند عناصر فراگیری مهارت ها و کاهش ترس را دربرداشته باشد . در سالهای اخیر ، گرایش به نوعی درمان به نام جرات آموزی ، سریعاً رشد کرده است . جرات آموزی برای افرادی درنظر گرفته شده است که در بعضی موقعیت ها یا با برخی از مردم به شیوه بیش از اندازه سلطه پذیر و مطیع رفتار می کنند و دوست دارند توانایی دفاع از حقوق خود را پرورش دهند . برای مثال ، برخی از زنها ( یا شوهرها ) ممکن است هر تصمیمی را که همسرشان بهتر می دانند ، بدون توجه به اینکه خود آنها درباره این تصمیم چه فکری می کنند ، دربست بپذیرند . امکان دارد برخی از جوان ها توسط والدین خود وادار به پذیرش مشاغل یا سبک های زندگی شوند که واقعاً آنها را دوست ندارند . برای برخی از مردم ، رد کردن درخواست های غیرمنطقی دوستان ، کارفرمایان ، همکاران ، وابستگان ، یا غریبه ها ، دشوار است . البته ، تصمیم گیری درباره اینکه آیا رفتار کردن به صورت جسورانه تر برای یک شخص بهتر خواهد بود یا نه ، همیشه مستلزم یک قضاوت ارزشی است ، و این قضاوت باید توسط مراجع صورت گیرد و نه درمانگر . برای مثال ، فرض کنید یک مراجع از پسرعمویش نامه ای را دریافت می کند که اعلام می دارد وی و خانواده اش برای مدت یک هفته به دیدن او خواهند آمد و مایل اند این مدت را در آپارتمان وی به سر برند . اگر مراجع از این برنامه پسرعمو ناراحت نشود و از دیدن او و خانواده اش لذت ببرد ، پس به درمانگر مربوط نیست که به مراجع بگوید : این درخواست را به خاطر اینکه غیرمنطقی و گستاخانه است باید رد کند . از طرف دیگر ، اگر مراجع بگوید که ای کاش میتوانست از پذیرفتن درخواست هایی نظیر این خودداری کند ، در این صورت ، درمانگر ممکن است تصمیم بگیرد برای کمک به او از جرات آموزی استفاده کند. جرات آموزی اغلب ترکیبی از سرمشق گیری ، نقش گزاری و تمرین رفتاری است . در مثال فوق ، ممکن است درمانگر از مراجع بخواهد که وانمود کند به پسرعمویش تلفن می زند و به او می گوید که مجبور است در یک هتل اقامت کند . ممکن است درمانگر نقش پسرعمو را بازی کند . اولین تلاش های مراجع احتمالاً ضعیف خواهند بود ، و پسرعمو ( درمانگر )امکان دارد با گفتن اینکه وی نمی تواند از هده مخارج هتل برآید ، به بحث خاتمه دهد . درمانگر و مراجع می توانند بعداً نقش ها را عوض کنند ، به طوری که درمانگر رفتار جسورانه تری را الگو قرار دهد ؛ او با حالتی محکم و قاطع ، اما بدون خشونت می گوید که در آپارتمانش به اندازه کافی اتاق ندارد . ممکن است او به پسرعمویش حد وسط را توصیه کند و به او بگوید که هتل ارزانی را برای او پیدا خواهد کد که با درآمدش مناسب باشد . سپس مراجع یک بار دیگر نقش خود را اجرا می کند و می کوشد تا رفتارهای جسورانه تری را که توسط درمانگرالگو قرارد اده شده بودند ، تمرین کند . معمولاً درمانگر با تشویق و پسخوراند ، پاسخ می دهد . تا زمانی که مراجع در دفاع از حقوق خود به شیوه غیرپرخاشگرانه ورزیده شود ، این گونه سرمشق گیری و تمرین ، ادامه می یابد . مراجع و درمانگر نه تنها در مورد یک موقعیت مثل ملاقات پسر عمو کار می کنند ، بلکه به موقعیت های مختلف دیگری که مراجع دوست دارد که در آنها جسورتر باشد نیزمی پردازند. بسیاری از مورد پژوهیها و آزمایش های کنترل شده پیشنهاد می کنند که چند جلسه از این گونه جرات آموزی می تواند منافع داراز مدت داشته باشد . در یک بررسی ، کرک لاند و کافلین – کارور (1982) دریافتند که بزرگسالان عقب مانده ذهنی که 14 جلسه آموزش داشتند ، در توانایی رد کردن مودبانه درخواست های غیرمنطقی ، بهبودی چشمگیری را نشان دادند و این بهبودی در مشاهدات انجام شده ای که 12 هفته بعد از پایان آموزش صورت گرفت ، ادامه داشت . فراگیری رفتارهای جدید شاید بهترین مثال درمانی آموزش رفتارهای کاملاً جدید از طریق سرمشق گیری ، کار لوواس و دیگران باشد که به کودکان در خود مانده یاد دادند که صحبت کنند . این نوع درمان از شیوه های متعدد رفتاری ، مثل شکل دهی ، رهنمود دادن ، حذف کردن ، و تمیز آموزی استفاده می کند ، اما در هر مرحله درمان ، سرمشق گیری گفتار معلم ، ضروری است . معلم بارها واژه های مطلوب را الگو قرار می دهد و کودک برای تقلید موفقیت آمیز آن تقویت میشود . برای درک اهمیت سرمشق گیری در این آموزش ، تجسم کنید آموزش دادن به کودک در خود مانده ای برای اینکه بگوید : " اسم من نادر است " ، اگر قرار باشد معلم ساکت بماند و تنها بر تقویت کننده ها و فرایند تقریب های متوالی متکی باشد ، چقدر دشوارتر خواهد بود . حتی هنگام آموزش پلسخ ساده ای مثل اهرم فشاری ، شکل دهی می تواند فرایند وقت گیری باشد ؛ شکل دهی مهارت های زبان ، بدون الگو قراردادن الگوهای گفتاری مناسب ، اصلاً امکان پذیر نیست . البته ، علاوه بر گفتار ، رفتارهای جدید بسیاری را می توان از طریق سرمشق گیری آموزش داد و لوواس ، فریتاگ ، نلسون ، و والن ( 1967) شرح دادند که چگونه از سرمشق گیری ( همراه با رهنمود دادن ) استفاده کردند برای اینکه به کودکان در خود مانده ، رفتارهای غیرکلامی مثل بازی کردن ، شستن ، شانه کردن موهایشان ، مرتب کردن تختخوابشان و آماده کردن غذاهای سبک را بیاموزند . از بین بردن ترس ها و رفتارهای ناخوشایند قبلاً به حساسیت زدایی منظم برای درمان موفق فوبیها اشاره کردیم . سپس درباره شیوه درمانی دیگری به نام غرقه سازی بحث کردیم که می تواند موثر باشد ، ولی برای بیمارکمتر خوشایند است . شیوه های مختلف سرمشق گیری یک روش درمانی دیگر را نیز شامل می شود . گاهی اوقات سرمشق گیری چندین مزیت بر حساسیت زدایی منظم دارد : این شیوه را می توان در مورد بیماران بسیار جوان به کار برد ، که ممکن است نتوانند دستورات درمانگر را در طول مدت آموزش آرمیدگی عضلانی عمیق ، دنبال کنند . این شیوه می تواند سریع تر باشد و وقت کمتری را بگیرد ، مخصوصاً هنگامی که از فیلم یا نوارهای ویدیویی استفده می شود . به خاطر ماهیت واقع بینانه برخی از شیوه های سرمشق گیری ( به طوری که بعداً شرح داده می شود ) ، ممکن است تعمیم بهتری به موقعیت های دنیای واقعی وجود داشته باشد . بندورا و همکاران او برای ارزیابی توان درمانی سرمشق گیری ، آزمایش هایی را انجام داده اند . بندورا ، گروسک و من لاو کوشیدند تا ترس شدید از سگ ها را در کودکان کاهش دهند . کودکان به چهار گروه تقسیم شدند . گروه اول 8 جلسه سه دقیقه ای سرمشق گیری تدریجی داشتند که در آنها کودکی همسال را مشاهده کردند که با سگ مهربانی بازی می کرد . کودک به سگ نزدیک شد ، آن را نوازش کرد ، به آن بیسکویت داد ، قلاده سگ را به دست گرفت و با او گردش کرد و بالاخره به محل نگهداری سگ رفت و با آن بازی کرد . در این گروه برای کم کردن اضطراب ، زنجیره سرمشق گیری در یک بافت میهمانی صورت گرفت ( با کلاه های میهمانی ، بادکنکها ، شیرینیجات و جوایز). کودکان گروه دوم ، همان زنجیره سرمشق گیری را بدون بافت میهمانی مشاهده کردند . گروه سوم ، بافت میهمانی را با حضور سگ ، ولی بدون الگو تجربه کرد ( برای کنترل مواجهه با سگ ) . گروه چهارم ، بافت میهمانی را بدون سگ و الگو تجربه کرد ، سپس همه کودکان ، دو آزمون رفتاری بعد از درمان داشتند که از آنها خواسته شد تا از الگو تقلید کنند ، در یکی از آزمونها باید فوراً این کار را می کردند و در آزمون بعدی ، یک ماه بعد . هر دو گروهی که الگو داشتند ، از دو گروه بدون الگو بهتر بودند ، و تفاوت مهمی بین بافت میهمانی و بافت خنثی وجود نداشت . در دو گروهی که الگو را دیده بودند ، این بهبودی ها ، یک ماه بعد بدون تغییر ادامه داشت . در آزمایش بعدی ( بندورا و من لاو ، 1968 ) ، شیوه ها یکسان بودند و به جز اینکه کودکان به جای یک الگوی زنده ، یک فیلم را تماشا می کردند ( اصطلاح سرمشق گیری نمادی برای اشاره به شیوه هایی به کار برده می شود که به جای الگوی زنده ، شامل الگویی در یک فیلم یا صرفاً توصیف کلامی یا کتبی رفتار الگوست ) . در یک گروه ، همان الگو و سگ در هر صحنه وجود داشتند ، در حالی که ، در گروه بعدی ، فیلم شامل کودکان مختلفی بود که با سگهای مختلف بازی می کردند . تصور بر این بود که استفاده از الگوهای چندگانه ممکن است به کودکان کمک کند که رفتارهای الگو را به رفنتارهای خودشان تعمیم دهند . گروه سوم فیلمی را می دید که درباره سگ ها نبود . هر دو گروه آزمایشی از این درمان بهره بردند ، اما گروهی که الگوهای چندگانه داشت ، در آزمون پی گیر یک ماه بعد ، یادداری بهتری را نشان داد. بندورا و من لاو ، همچنین نشان دادند که اغلب کودکان گروهی که الگوی چندگانه داشتند ، مایل به انجام چالش انگیزترین رفتار ، یعنی ، وارد شدن به محل نگهداری سگ بودند . سرمشق گیری برای از بین بردن فوبیها در بزرگسالان نیز به کار برده شده است . در نوعی از سر مشق گیری به نام سرمشق گیری توام با مشارکت ، بیمار در هر مرحله درمان ، رفتار الگو را تقلید می کند ، و درگیری بیمار با موضوع فوبی هر بار سخت تر می شود . برای مثال ، بندورا ، بلانکارد و ریتر ( 1969 ) از این شیوه برای افرادی که فوبی مار داشتند استفاده کردند . در طول مدت درمان ، درمانگر بدون اینکه بترسد ، مار بزرگی را در دست می گرفت . ابتدا از بیمار درخواست می شد که به بازوی درمانگر که مار را نگهداشته بود ، دست بزند ، سپس دست او را لمس کند ، بعد خود مار را لمس کند و الی آخر تا اینکه بتواند نگهداشتن مار را کنترل کند و اجازه دهد که مار به دور او بپیچد . بندورا و همکاران استدلال نمودند که سرمشق گیری توام با مشارکت باید مخصوصاً به این علت موثر باشد که بیمار را با تجربه واقعی مواجه می سازد . در واقع ، آنها متوجه شدند که سرمشق گیری توام با مشارکت ، تقریباً دو برابر درمان های سرمشق گیری نمادی و حساسیت زدایی منظم ، موجب بهبودی می شود . سرمشق گیری توام با مشارکت هنگامی که برای درمان انواع فوبیها دیگر به کار برده شد ، مثل ترس از ارتفاع ، آمپول ، یا دندانپزشکان ، موفق بوده است . خلاصه فصل بندورا و والترز معتقدند که نظریه یاگیری سنتی ناقص است ، چون نقش یادگیری مشاهده ای را نادیده گرفته است . برخلاف یادگیری سنتی که بر اهمیت تجربه فردی تاکید دارد ، یادگیری مشاهده ای به مقدار زیاد از طریق تجربه جانشینی صورت می گیرد . بندورا و والترز همانند فروید معتقدند که تجربه های اولیه کودکی می تواند تاثیر مهمی بر شخصیت بزرگسال داشته باشد ؛ ولی از نظر آنها ، این تجربه ها از طریق اصول یادگیری اجتماعی تاثیرات خود را اعمال می کنند . چند تن از نخستین روان شناسان ، مثل بالدوین ، مورگان و مک دوگال ، معتقد بودند که انسان و حیوان ، گرایش فطری به رفتارهایی دارند که می بینند دیگران آنها را انجام می دهند . ویلیام جیمز معتقد بود که گرایش تقلید در انسان و حیوان ، غریزی است . ملتزوف و مور ، گرایش قابل اطمینانی را در کودکان برای تقلید مشاهده کردند . نتایج آزمایش های ثرندایک ، از ادعای ویلیام جیمز مبنی بر اینکه حیوانات قادر به یادگیری به وسیله تقلید هستند ، حمایت نکرد . ثرندایک نتیجه گرفت که حیوانات نمیتوانند به وسیله مشاهده یاد بگیرند و باید طبق قانون اثر ، فعالانه پاسخ بدهند و پیامدهای پاسخدهی خود را تجربه کنند تا یاد بگیرند . ثرپ، یادگیری مشاهده ای را به سه طبقه تقسیم کرد : تسهیل اجتماعی ، تقویت موضعی ، و تقلید واقعی . میلر و دلارد در کتاب مشهور خود بیان داشتند که یادگیری مشاهده ای ، نوع دیگری از یادگیری ( غیر از شرطی سازی کلاسیک و کنشگر ) نیست ، بلکه صرفاً نوع خاصی از شرطی سازی کنشگر است . به اعتقاد آنها ، یادگیری مشاهده ای ، مستلزم موقعیت هایی است که محرک تمیزی ، رفتار شخص دیگر باشد ، و پاسخ مناسبی که تازه رخ می دهد ، شبیه رفتاری باشد که مشاهده کننده آن را انجام می دهد . تحلیل آنها از تقلید ، تنها در مواردی کاربرد دارد که یادگیرنده در آنها (1) رفتار یک الگو را مشاهده می کند ، (2) فوراً پاسخ وی را کپی می کند ، و (3) تقویت دریافت می دارد . از نظر میلر و دلارد ، تقلید در واقع نوع خاصی از تعمیم است که شواهد آزمایشی دیگری نیز از این مفهوم تقلید تعمیم یافته حمایت کرده اند . از دید بندورا ، نظریه تقلید تعمیم یافته ، همانند نظریه های دیگر تقلید ، نامناسب است . بندورا ، تقویت را برای یادگیری رفتارهای جدید از طریق مشاهده ، ضروری نمیداند، ولی انتظار تقویت برای عملکرد این رفتارهای جدید را لازم می داند . نظریه بندورا یک نظریه شناختی است که چهار عامل تعیین کننده را برای وقوع رفتار تقلیدی با اهمیت می داند : (1) فرایندهای توجه ، (2) فرایندهای یادداری ، (3) فرایندهای تولیدی حرکتی ، و (4) فرایندهای تشویقی وا نگیزشی . عواملی که بر احتمال وقوع تقلید اثر می گذارند عبارتند از : (1) ویژگی های الگو ، (2) ویژگی های یادگیرنده ، و (3) ویژگی های موقعیت . بخش عمده ای از مطالعات بندورا و همکاران وی صرف بررسی این موضوع شد که چگونه رفتار پرخاشگرانه می تواند از طریق اعمال یک الگو ترغیب شود . زمینه هایی که تاثیرات مشاهده و تقلید در آنها بیشتر از همه بررسی شده است ، عبارتند از : فوبی ها ( هراس ها ) ، اعتیادها ، رشد شناختی و قضاوت های اخلاقی و رفتار اخلاقی . عمدتاً به خاطر کار با نفوذ بندورا ، سرمشق گیری یکی از ابزارهای مهم برای رفتار درمانگران محسوب می شود . بندورا و والترز معتقدند که یک الگو به سه طریق می تواند بر رفتار مشاهده کننده اثر بگذارد : تسهیل رفتارهای کم احتمال ، فراگیری رفتارهای جدید ، و از بین بردن ترس ها و رفتارهای ناخوشایند . منابع و مآخذ مورد استفاده ردیفنویسنده و سالاثرترجمهانتشاراتمحل انتشار1اتو کلاین برگ ، 1372روان شناسی اجتماعیعلی محمد کاردان اندیشهتهران 2دلاور ، علی ، 1373روش های آماری در علوم تربیتی _____-----پیام نورتهران 3دوان شولتز ، 1377نظریه های شخصیتجمعی از مترجمان ارسبارانتهران 4سید محمدی ، یحیی، 1377روان شناسی یادگیری -----روانتهران 5شعاری نژاد ، علی اکبر ، 1365جامعه شناسی آموزش و پرورش -----امیر کبیرتهران 6محسنی ، منوچهر ، 1362جامعه شناسی عمومی -----طهوریتهران 7نصری ، عبداله، 1372مبانی انسان شناسی در قرآن -----فیض کاشانیتهران 8هنسون، 1372تکنولوژی جدید ارتباطیداوود حیدریارشاد اسلامیتهران