دانلود مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان (docx) 29 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 29 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مبانی نظری خلاقیت کودکان و انزواطلبی آنان
مقدمه :
خلاقیت اصطلاح و واژه اغی است که امروزه در محافل علمی و آموزشی و دانشگاهی و کارگاهی و حتی اذهان عموم مردم کاربرد فراوانی دارد.
فراوانی این کاربرد و استفاده از این اصطلاح به موقعّیت فعلی و رشد و ترقّی و پیشرفت جامعه، مربوط می شود. البته این بدان معنی نیست که در سال های گذشته خلاقیت وجود نداشته است زیرا زمینه های پیشرفت و توسعه و رشد و تعالی در عرصه های مختلف که امروزه شاهد هستیم در گذشته پی ریزی شده است.
اما آنچه که در حال حاضر احساس می شود یک نیاز عام و عمومی است ولی در گذشته این اصطلاح و واژه بصورت خاص در میان عدّه ای از فرهیختگان و نخبگان مشهود بود. زیرا این عدّه خاص در دانشگاه ها و مراکز علمی کارهای بدیع و نو خلق می کردند ولی امروزه شاهد خلاقیت بسیار جدید و بدیع یک کارگر ساده در کارخانه یا یک کشاورز در تولید یک محصول خاص یا یک گاودار در تربیت و اصلاح نژاد یک دام و یا یک معلّم در ابداع روش جدید تدریس و مطالعه و یا یک تولید کننده در تولید قطعات صنعتی و یا یک خانه دار در طرز استفاده از مواد غذایی و حفظ و نگه داری از آنها هستیم. و این امر در هر حال حاضر باعث توجّه عده زیادی از دسته های مختلف شغلی و عملی هم شده است.
خلاقیت بیانگر فرآیندی است که طی آن درک کامل و همه جانبه از یک موضوع پدیده و بازیابی آن در درک زوایای ناپیدا و کشف روابط میان مفاهیم و تجزیه و تحلیل داده ها در فضایی از ابداع و نوجویی بوجود می آید (شجری 1379)
تعریف کلی خلاقیت شامل عناصر و پارامترهای چندی است که اولاً خلاقیت یک فرآیند و جریان است و در ضمن در طی فرایند اطلاعات و آگاهی کامل از موضوع که به درک کامل اشاره شده وجود دارد در کنار این آگاهی کامل بازیابی و بازشناسی همه فرایند پدیده یا موضوع در ذهن همراه با زوایا و عناصر مجهول و کشف روابط آن و نیز تجزیه و تحلیل داده ها در هر بخش در انگیزه و فضایی از ابداع و اختراع امر خلاقیت را محقق می سازد.
در این گزارش که به موضوع خلاقیت پرداخته ایم به مقایسه این امر در میان کودکان اجتماعی و منزوی حدود سنی 8 ساله اقدام شده است، هر چند از همان آغاز پاسخ این سئوال روشن است که خلاقیت کودکان انزوا طلب و اجتماعی چگونه است؟ ولی باید غافل نبود که گاهی کودکان انزوا طلب اتفاقاً به دلیل خلاقیت و در فکر فرو رفتن به خاطر موضوعی منزوی شده اند و باید دقت کافی بعمل آید که در این تحقیق به زمینه های این موارد اشاره شده است.
«کلیات»
رمز خدا در میان آوایی رسا و زمزمه ای پنهان نهفته است.
(ابن عربی)
بگوید روان گر زبان بسته شد بنالد جان گر تنت خسته شد
(فردوسی)
آنچه یک دیدن کند ادراک آن سال نتوان نمودن با بیان
(مولوی)
هدف از آوردن این سه مضمون بسیار ژرف عمیق از سه قلّه و سرافراز تاریخ و ادبیات و عرفان ایران و در واقع جهان این است که خوانندگان این ذهنیت را از ذهن خود خارج کنند که انزوا و گوشه گیری همیشه مترادف و هماهنگ با حقارت و گوشه گیری محض و فراز از حقیقت و پناه بردن به درد و الم و خیالات خود و در کل فرار از خود و جامعه است.
گاهی انزوا و فاصله گرفتن از جمع و کنره جویی از گروه و جمع بی اثر و ناخالق هدفی بدنبال دارد که از هزار فریاد و سکوت رساتر و ارزشمندتر است و باید در درک و شناخت انزوا گرایی و گوشه گری کودکان و نوجوانان کمال دقت و توجه و حساسیت را نشان بدهیم زیرا ممکن است در تعبیر و تفسیر گوشه گرایی کودکان با تمرکز و اعتماد به نفس به خود و توجه به مجهولات محیط اطراف دچار اشتباه و دگرونی شویم.
کودکان دوره ابتدائی بخصوص حدود سنی 8 ساله عموماً در کلاس دوم ابتدائی قرار دارند. و از لحاظ روانی چون بتازگی از محیط و جو خانواده و گروه عاطفی نخستین جدا و به گروه مدرسه نیز الحاق شده اند. دارای حساسیت ها و ظرافت های عاطفی و شناختی و احساسی خاصی هستند. (قنادان 1375 ص ، 25).
اصولاً طبق نظریات مختلف روان شناختی بخصوص نظریه عقالانی پیاژه دارای طرحواره های رفتاری (حسی - حرکتی) سریع و قابل رشد هستند (پیاژه 1371 ص، 125) و کودکان با خزانه فراوان طرح های رفتاری وراثتی بدنیا آمده و پس از دو سال توانایی عمل متقابل با دنیای بی واسطه اشیاء و مردمان را به گونه ای کارآمد کسب می کند.
کودک دارای طرحواره هایی است که او را در دستیابی به اشیاء و کارگری آنها در میل به هدف های خویش یاری می بخشد. طفل همچنین به تجربۀ اشیاء به منظور نیل به فهم عملی و ویژگی های آن می پردازد. این تجربه ها اگر چه مفید هستند امّا جملگی آنها به امور عینی یعنی اشیای حاضر در حوزۀ ادراکی کودک محدود می شوند مثلاً کودک برای پایین آوردن بادکنکی از سقف و دین چوب از آن برای پایین آوردن بادکنک استفاده کند اما از روابطی که میان اشیای خارج از حوزه دیداری او وجود دارند تصوری ندارد. و طفل فقط توانایی عملی بر اشیای را دارد که مستقیم در حوزۀ ادراکی او قرار گرفته است که در اواخر دو سالگی فرایندهای شناختی ذهنی نوین در کودک آغاز می شود.
یکی از جنبه های فهم رشد شناختن ظهور کنش علامتی است که اشاره به توانایی هایی دارد که از دو تا چهار سالگی در کودک پدیدار می شود مثلاً کودک می تواند نمادی از یک شی را به جای شی دیگر که قبلاً دیده و هم اکنون از نظر غایب است تصور کند برای مثال دوچرخه ای که قبلاً دیده و هم اکنون از نظر غایب است یا نماد یک چوب به جای دوچرخه عملی دوچرخه سواری را تجربه و تقلید می کند.
در مرحله 7 تا 10 و یازده سالگی همکاری ابتدایی در شخصیت کودک پدیدار می گردد و کودک درک بهتری از قواعد بازی پیدا می کند. در حالیکه معلوماتش درباره ی بازی کامل نشده است. درباره قواعد بازی به چیرگی رسیده است. و برای یادگیری سایر قواعد بازی هم کوشش می کند. و در این سنین با همبازی وهم سن خود همکاری و هم رقابت می کند. این همکاری با همباز ی خود بر سر مجموعه ای از قواعد است که در چهارچوب آن بازی را ادامه می دهند. و این همکاری بدان معنی نیست که یک یا چند کودک یک یا چند کودک را یاری می کنند تا به هدف مشترکی برسند. بلکه رقابت برای آن است که هر کودک برای برنده شدن خود تلاش می کند و در عین حال به یک چهارچوب موافقی در بازی پایبند است. و چون در سایر زمینه ها مثل کلک زدن و تزویر به حد کمال نرسیده است بازی با آرامش و توافق ادامه پیدا می کند. (پیاژه 1371 ص، 163)
پیاژه معتقد است که در کودکان 4 تا 5 سالگی قواعد و قوانین ثابت و مقدس هستند ولی در حدود 9 تا 10 سالگی در عین احترام به قواعد و مقررات درکی از تغییرات در قواعد بازی پیدا می کنند. این مسئله در این تحقیق بسیار مهم است زیرا این مرحله است که کودک در واقع نوعی جرأت و ادراکی از تغییر در قواعد و قوانین پیدا می کند که به مسئله خلاقیت و موضوع این گزارش مربوط می شود. (پیاژه 1371 ص، 165).
پس به بعضی دلیل از نظر ساخت شخصیتی کودکان تا سنسن 5 سالگی عموماً فاقد ایجاد و رفرم در قواعد و بازی ها و اطلاعات هستند ولی پس از این سالها و حدود سال های 8 و 9 سالگی این درک در کودکان شکل می گیرد که در برخی از موارد می توانند قواعد بازی و تغییر در شناخت ها را بوجود آورند. که اصطلاح پیاژه در دین زمینه عبور از مطلق گرایی است. زیرا تا این زمان فکر می کرد که این بازی که پدرش برای آنها طراحی کرده یک بازی مطلق و پدرش آدم عجیب و اعجوبه ای است که این بازی را طراحی و به آنها یاد داده است اما پس از این دوره و آغاز سنین 8 تا 10 سالگی این صفت و ویژگی در اثر افزایش معلومات و تجربه های عینی و بار وراثتی به امکان تغییر و تبدیل قوانین و مقررات در امور وجود دارد.
ویژگی کودکان خلاق :
کودکان تیز هوش و با استعداد کسانی هستند که توانمدیهای قابل توجهی در عملکرد کنش های هوشی نشان میدهند. این کودکان به طور بالفعل یا بالقوه در یک یا چند زمینه از خود برجستگی خاصی نشان می دهند (غلامعلی افروز 1373 ص، 190).
1 ) توانایی در هوش عمومی
2 ) استعداد خاص تحصیلی
3 ) تفکر خلاق یا مولّد
4 ) توانایی رهبری
5 ) هنرهای تجسمی و نمایشی
6 ) توانایی روانی – حرکتی
بر اساس تعریف ترمن کسانی که از بهرۀ هوشی دو انحراف معیار بالای میانگین (100) باشند تیز هوش هستند – به عبارت دیگر آن دسته از کودکانی که بر اساس آزمون هوشی عمومی (استنفرد - ینیه) (گنجی 1373).بهره هوشی آنها 132 یا بالاتر باشد تیز هوش قلمداد می شوند.
ویژگی های رفتاری کودکان خلاق
1 ) کمال جویی
2 ) شدت و عکس العمل سریع
ویژگی های عمومی کودکان و دانش آموزان خلاق و تیز هوش : (افروز 1373 ص، 197).
1 ) برخورداری از بهرۀ هوشی بالاتر از متوسط (100)
2 ) برجستگی خاص در یادگیری و یادسپاری و یادآوری مطالب
3 ) حافظه قوی : مطالب مورد علاقه را با سرعت و دقت خارق العاده فرا می کیرند.
4 ) پر انرژی بودن : غالباً نیاز کم تری به خواب دارند.
5 ) قدرت تخیل : اغلب این کودکان همبازی های خیالی هم دارند.
6 ) کنجکاوی : دوست دارند سئولات فراوان و پیچیده مطرح کنند.
7 ) ارائه پاسخ های پیچیده : در پاسخ سعی می کنند به زمینه های پیچیده و بدیع رو آورند.
8 ) درک سریع روابط بین عناصر و پدیده های مختلف
9 ) گستردگی خزانه بغات
10 ) سلامت کلامی : نسبت به همسالان از قدرت و سلامت روانی کلامی بالاتری برخوردارند.
11 ) خوش خلقی.
12 ) گستردگی دامنه علایق
13 ) گستردگی دامه توجه
14 ) قدرت تفکر انتزاعی
15 ) سازماندهی تازه از اطلاعات دریافتی
16 ) حساسیت فوق العاده
17 ) کمال جویی
18 ) علاقمندی نسبت به دیگران
19 ) قدرت رهبری و تمایل به نظارت
20 ) تمیزی و توجه به ظاهر فیزیکی و بهداشت
کودکان و دانش آموزان انزوا طلب :
بر خلاف دانش آموزان خلاق و بااستعادا دانش آموزان منزوی و گوشه گیر دارای صفات و ویژگی های زیر هستند.
1 ) از لحاظ هوشی در سطوح مختلف وپراکنده قرار دارند زیرا دانش آموز با استعداد هم ممکن است منزوی وگوشه گیر باشد.
2 ) از لحاظ میدان تحرک و حوزه فعالیت رفتاری کاهش نرخ رفتاری بخصوص در بازی و شرکت در گروه را دارند.
3 ) علاقه و انگیزه ای به یادگیری مطالب جدید ندارند.
4 ) دارای فراوانی ارتباط کلامی و غیرکلامی بسیار اندک هستند.
5 ) معمولاً از یک عقده و گره خلقی یا جسمانی یا اجتماعی در رنج هستند.
6 ) این قبیل کودکان از لحاظ شخصیتی کم رو و خجالتی و معمولاً دارای اضطراب در برقراری ارتباط هستند.
7 ) در برنامه ریزی هفتگی و کلاسی و درسی دچار ضعف هستند.
8 ) به امور و فعالیت های فردی و نظافتی کم اهمیت هستند.
9 ) در مورد موارد و مسایل جدید نه تنها رغبت نشان نمی دهند بلکه با نوعی بی میلی و گریز از آن فرار می کنند.
10 ) هیچ اهمیتی به پیشرفت ها و موفقیت های همسالان نمی دهند.
اهمیت و ضرورت مسأله :
در همهی صفات و ویژگی های ذکر شده پذیرش خویشتن یک اصل جدای ناپذیر است. (شاکتی کواین 1383 ص، 111).
زیرا اگر کودکی با داشتن صفات 20 گانه خودش را قبول نداشته باشد اصولاً معنی و مفهوم خلاقیت زیر سئوال می رود.
در دنیای امروزه و جهان معاصر پرورش و آموزش کودکانی با اصفات و ویژگی های خلاق وکارآمد برای پیشبرد اهداف اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و حتی نظامی و ... یک امر لازم و بلکه واجب است.
تنها مسئه ای که در این تحقیق همانطور که در مقدمّه نیز به آن اشاره گردید این است که محققان و صاحب نظران و اندیشمندان بخصوص درباب تصمیم و تربیت در تمیز و تفکیک کودکان منزوی و انزوا طلب واقعی از کودکانیکه فقط بخاطر تمرکز و توجه و ایجاد تخیل خلاقیت و تجزیه و تحلیل امور و عناصر پدیده ها به خود پناه می برند دقت لازم را مبذول دارند.
زیرا التقاط و عدم تفکیک کدکان خویش دار و خود مدار با کودکان و دانش آموزان منزوی و گوشه گیر خود باعث بروز مشکلات دیگری می شود.
یادگیری خلاق، بیپانگر سیری است که طی آن درک کامل و به خاطر سپاری تمایم داده ها انجام می پذیرد و بازیابی آن به راحتی امکان پذیر می گردد و در این گذر، درک زوایای ناپیدا وکشف روابط میان مفاهیم و تجزیه و تحلیل داده ها در گسترده ای از خلاقیت، تحقق مییابد.بنابراین یادگیری خلاق بیانگر همراهی خلاقیت و یادگیری و یا حضور خلاقیت در پی یادگیری است.
ورود به چنین سرزمینهای نو و آبادان در صورتی امکان پذیر می گردد که مغز به فعالیتی چشمگیر دست یازد چه خلاقیت و شکوفایی استعدادها در گروی فعالیت مغز است و بر مبنای فعالیت مغز و تفکر حاصل از آن است که حرکت در جهت تعالی و تکامل، صورت می پذیرد. چگونه می توان افزایش فعالیت مغز و کسب بیشترین بازدهی از اوقات مطالعه از رهگذر آن، موجب شد؟
نیمکره های مغز :
مغز از دو نیمکره چپ و راست تشکیل شده است. در زمینه مطالعه؛ یادگیری علوم، ریاضیات و فنون، خواندن و نوشتن، با استفاده از ویژگیهای نیمکره چپ صورت می گیرد. بر این نکته تأکید می گردد که یادگیری هر نوع علم وفنی، به نیمکره چپ ارتباط دارد و همچنین فرمان نوشتن به دست از سوی نیمکره چپ صادر می شود ضمن آنکه در حدود 75 درصد چپ دستها نیز فرمان نوشتن را از نیکره چپ دریافت می دارند.
اما آنچه به نیمکره راست مربوط می گردد، ویژگی هایی است که خلاقیت و بهره وری حاصل آن است.ویژگی های نیمکره عبارتست از : تصور و تجسم، تخیلی و رؤیا، شناخت موسیقی. هرگاه در هنگام مطالعه به گونه ای عمل شود که ملزم به بهره گیری از تصور و تجسم و یا تخیل و رؤیا برای درک و به خاطر سپاری داده های دریافت شده، گردیم و یا با توجه به جزییات و شناخت رنگ و همچنین پخش موسیقی مناسب در هنگام مطالعه، به استخراج داده ها و نگهداری آن در حافظه بپردازیم، به افزایش تحرک و فعالیت نیمکره راست مغز، مبادرت ورزیده ایم که حاصل آن افزایش بازدهی از مطالعه است. این ویژگی ها که از عمده ترین خصوصیات مستقل و یا مشترک نیمکره راست می باشد، کلیدهایی است که با پرداختن به هر یک از آنها، افزایش فعالیت نیمکره راست مغز و شکوفایی استعدادها را موجب خواهیم شد. به یاد داشته باشید که در شرایط عادی در هنگام فراگیری، نیمکره چپ فعال می گردد چه یادگیری از اعمالی است که به نیمکره چپ مربوط می گردد؛ زمانی که نیمکره راست نیز به میدان وارد خواهد شد که یکی از ویژگیهای مربوط به نیمکره راست، در هنگام یادگیری مورد عمل قرار گیرد تا به تحریک نیمکره راست بی انجامد. ورود نیمکره راست به عرصه یادگیری، به معنای دو برابر شدن توان یادگیری به جهت فعالیت نیمکره ای دیگر نیست، یادگیری با بهره گیری از نیمکره راست در کنار نیمکره چپ، توان یادگیری را به چندین برابر افزایش می دهد چرا که نیمکره راست با خلاقیت؛ تفکر و کیفیت ارتباط دارد و ارزش و میزان یادگیری در این حالت به صورت تصاعدی افزایش می یابد. مقایسه میزان موارد درک به خاطر سپرده شده با و بدون حضور نیمکره راست، نشان از فزونی چشمگیر میزان یادگیری در هنگام حضور نیمکره راست در میدان یادگیری دارد. در پایان این سلسله مباحث، به طراحی آزمونهایی پرداخته ایم که با انجام آن، تفاوت فاحش یادگیری خلاق – که متضمن فعالیت ممتاز نیمکره راست مغز می باشد.پ – یادگیری عادی، مورد سنجش و اندازه گیری قرار خواهد گرفت.
تحریک نیمکره راست مغز :
کلید تحریک نیمکره راست مغز اقدام (مطالعه - یادگیری) بر مبنای ویژگیهای نیمکره راست است. نظام مطالعه ای که در این تحقیق تحت عنوان نظام مطالعه برتر طراحی و ارائه گردیده، مبتنی بر تهیه و تنظیم طرح شبکه ای همزمان با مطالعه است. عمده ترین ویژگی طرح شبکه ای، در ارتباط مستقیم آن با فعالیت مغز است چرا که در طبقه بندی مطالب بر اساس شبکه ای، ملزم به استخراج نکات کلیدی و طبقه بندی مطالب بر اساس تشخیص نکات و شاخه های اصلی ومواد پشتوانه یا فرعی می باشیم، این امر امکان پذیر نخواهد شد جز آنکه با عطف دقت و توجه به متن مورد مطالعه، به تشخیص مواد اصلی پشتوانه و طبقه بندی آنها توفیق یابیم. تشخیص مواد اصلی و پشتوانه و طبقه بندی نکات کلیدی، به معنای پی یردن به جزییات در پی دقت است که با عنوان شناخت رنگ، در ویژگی های نیمکره راست جایگاهی را به خود اختصاص داده است.
در نظام مطالعه برتر بر این نکته تأکید گردید که در مرحله بازیابی سنجش خود، به تجسم طرح شبکه ای بپردازیم که در این صورت اقدامی شایسته در جهت پایداری مطالب در حافظه انجام می پذیرد. تصور و تجسم از اعمالی است که فعالیت نیمکره راست مغز را موجب می شود و بدین جهت بر اجرای طرح شبکه ای و تجسم ان برای یادگیری خلاق و کسب بیشترین بازدهی تأکید می گردد. علاوه بر این چنانچه در حین مطالعه به تصویر سازی و صحنه پردازی از مفاهیم به شکلی تجسم پذیر مبادرت ورزیم و به لمس ارتباط میان مفاهیم از این رهگذر نایل شویم، به عرصه یادگیری خلاق از دروازه تصور و تجسم گام نهاده ایم. در بسیاری از موارد بهره گیری از ویژگی تصور و تجحسم به راحتی امکان پذیر است و می توان با شکل دادن به مفاهیم، به تجسم آن پرداخت. چنین اقدامی نه تنها درک وبه خاطر سپاری و بازیابی آن مفاهیم را آسان می سازد، که تأثیری نیکو بر خلاقیت ونوع نگرش فرد نسبت به خود و جهان هستی دارد و موجب روشن بینی و ژرف اندیشی وی می گردد که نتیجه اجتناب ناپذیر افزایش فعالیت مغز و بویژه حضور نیمکره راست مغز در برخورد با پدیدیه ها و فراگیری است.
از جمله ابزاری که برای یادگیری خلاق وافزایش زمان پایداری مطالب در حافظه به کار گرفته می شود، تخیل و رؤیا است. تخیل و رؤیا از ویژگیهای نیمکره راست می باشد که حضور و به کارگیری آن برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم، افزایش فعالیت نیمکره راست و در نتیجه افزایش بازدهی را موجب می شود.
گسترش دامنه فعالیت مغز :
مغز در تمامی اوقات، در حال فعالیت است و در آن واحد از چند زواویه به طور ارادی یا غیرارادی، و یا آگاهانه و ناآگاهانه، تحریک می گردد که محصول آن تفکر و همچنین فرمان به انجام یا خودداری از انجام عملی خطاب به اعضای بدن است که به صورت کنش یا واکنش جلوه گر می شود. شکل تفکر به عنوان محصول عالی مغز، متفاوت است و ژرفای تفکر نیز در ارتباط با موضوع و زمینه تفکر، تغییر می یابد. شکل و چگونگی تفکر بهعوامل متعددی ارتباط می یابد که از جمله فضا و شرایط اندیشه، چگونگی دریافت و ثبت داده ها، پیشینه ارتباط تفکر و داده های دریافتی، نوع نگرش و برخورد با موضوع اصلی اندیشه از زوایای مختلف، ارتباط احساسی با موضوع و داده ها و ...، در ارتباط با یادگیری خلاق و مهارتهای مطالعه موضوع این پژوهش، مورد توجه ویژه ماست.
ارائه برنامه به مغز در هنگام اندیشیدن، که از آن با نام تفکر هدفدار یاد می کنیم، نغز را از پرداختن به مسائل احساسی ای که آن را تحت تأثیر خود قرار داده و آن را از تفکر رو به تعالی باز داشته است، دور می دارد چه یکی از مهمترین آفاتی که سایر موارد را نیز تحت تأثیر خود قرار می دهد، واگذاشتن مغز به خود در تمامی لحظات برای نشخوار مسائل احساسی، بازدارنده، منفی و در جا زننده ای است که مغز را به اشغال خود درآورده است و راه را بر حضور تفکر خلاق وپیش برنده، سد کرده است. برای رهایی مغز از این آفات، می بایست با ارائه برنامه به آن برای بهره گیری از تمامی لحظات، به تربیت و پرورش مغز برای تفکر هدفدار و خلاق مبادرت ورزید. هرگاه به دریافت و تحلیل داده ها به گونه ای آگاهانه و ارادی اقدام کنیم، گامی در جهت تربیت و پرورش مغز برای فعالیت و پرداختن به موارد رو تعالی برداشته ایم. نگریستن ژرف و تعمق در موضوع هایی که در مقابل دیدگان ما قرار گرفته است و یا از رهگذر مطالعه و یادگیری به آن پرداخته ایم و یا از طریق هر یک از حواس دیگر به دریافت داده هایی نایل شده ایم و آگاهانه به موارد انتخابی از آن میان می اندیشیم، حرکتی است برای افزایش فعالیت مثبت مغز و تفکر خلاق.
حافظه :
برای آدمیاتن، تنها راهنمای خوب، دانش و گمان درست است.
«افلاطون : رسالۀ منون»
مسایلی که در این فصل مورد بررسی قرار می گیرد، برمبنای کاربرد و انطباق آن با مجموعه قواعد مهارتهای مطالعه مورد توجه قرار گرفته است. بی تردید مسایل بیشماری را در رابطه با حافظه می توان بیان کرد و هر یک از تئوریهای مطرح را از زوایای مختلف مورد بحث قرار داد، چه دنیای حافظه ان چنان دنیای گسترده ای است که هرگز نقطه پایانی بر مطالعه درباره حافظه، نمی توان متصور بود. تمامی اعضای بدن، قلمرو فرماندهی مغز می باشد و کنش و واکنش انها بر اساس درستی شبکه ارتباطی عصبی و فرمانی است که از مغز دریافت می دارند و حافظه به جایی تعلق دارد که ستاد فرماندهی بدن (مغز) مستقر است و این نخستین خط متمایز کننده حافظه از سایر اعضاء و نقطه اهمیت آن است و همچنین این ویژگی، تحقیقات مشترک در باب مغز و حافظه را موجب شده است، چه هر یافته ای در باب هر یک از آنها به دیگری نیز مربوط می گردد. از این دنیای بی انتها وناشناخته، به بیان نکاتی کاربردی در رابطه با حافظه و کارکرد مغز که با موضوع یادگیری خلاق در ارتباط باشد، می پردازیم.
شناخت حافظه :
در تعریفی از حافظه، می توان آن را دستگاهی دانست که بوسیله آن نگهداری و بازیابی مطالب صورت می گیرد. پس حافظه دو عمل به خاطر سپاری نکات حال و به خاطر آوری نکات گذشته را به عهده دارد. نکات حال مطالبی را شامل می شود که هم اینک با آن روبرو هستیم و آگاهانه و یاناآگاهانه در حافظه نقش می بندد. نکات گذشته در برگیرنده مطالبی است که در حافظه نقش بسته اند و درصدد بازیابی آگاهانه ان برآمده ایم و یا ناخودآگاه هانه به ذهن تداعی و متبادر می گردد و ممکن است چند ثانیه و یا چندین سال از زمان نخستین حضور آن در حافظه، سپری شده باشد.
حافظه در تشبیه :
برای درک چگونگی کارکرد حافظه و یافتن شیوه هایی که تقویت حافظه و افزایش بازدهی را به همراه داشته باشد، به کشف کارکرد حافظه از طریق مقایسه و تشبیه آن با عناصر و عواملی که دارای وجوه مشترک با حافظه می باشند، می پردازیم. بر مبنای این مطالعه تطبیقی، مبانی و نظامهای تقویت حافظه این گونه ارائه و تدوین می گردد.
الف ) حافظه و عضله :
وجه تشبیه حافظه و عضله، تشابه اعمالی است که ورزیدگی و تقویت حافظه و عضله را در پی دارد. تقویت و ورزیدگی عضلات و اعضای بدن، در گروی به کارگیری بیشتر آنهاست، هر چه فعالیت یدی انسان بیشتر شود و عضلات و ماهیچه ها بیشتر به کارگرفته شود، قوی تر و ورزیده تر می گردد. مبنای فعالیت بیشتر عضلات و ورزیدگی آنها، در حرکت است و مبنای به کارگیری بیشتر حافظه وتقویت آن، افزایش داد و ستد اطلاعات است. هر گونه اطلاعاتی که از طریق حواس پنجگانه کسب و در حافظه بازیابی و استفاده های بعدی، ثبت گردد، در این و ستد اطلاعاتت با حافظه نقش دارد و هر چه اطلاعات دقیق تر و جزیی تر باشد، اثر گذاری آن در راستلی تقویت حافظه بیشتر است.
ب ) حافظه و انبار :
تشبیه حاحافظه به انبار بر مبنای ویژگی ذخیره سازی در انبار و حافظه است. همان گونه که مواد و قطعات مورد نیاز برای استفاده های بعدی در انبار ذخیره می شود، حافظه نیز به ذخیره سازی اطلاعات برای استفاده در مواقع مورد لزوم می پردازد. در این ذخیره سازی دو اصل مد نظر می باشد که عدم رعایت آن اصول، امر ذخیره سازی و استفاده از مواد ذخیره شده را با اشکال مواجه می سازد و گاه به کلی امکان بهره برداری از آن منابع سلب می کند. آن دو اصل عبارتند از :
1 ) نظم و طبقه بندی
2 ) نسبیت .
تفاوت های زبانی در طبقات اجتماعی مختلف :
کودکان خانواده های طبقه متوسط به طور کلی در تمام اندازه گیریهای استاندارد زبانی، یعنی در واژگان، ساخت جمله، تمایز آوازها و تلفظ از خانواده های طبقه پایین نمره بیشتری می آورند (تمپلین، 1957). شاید یکی از دلایل اساسی این تفاوتها این باشد که مادرهایی که متعلق به طبقات اجتماعی مختلفی هستند به نحو متفاوتی با فرزندان خود حرف می زنند، یک جامعه شناس انگلیسی با کارهای اولیه ای که درباره این موضوع کرد الگوی کنش متقابل کلامی را توضیح داد ( برنستاین، 1970 ). این جامعه شناس گزارش کرد که مادران طبقه پایین نوعاً «مجموعه علایم» زبانی محدودی را به کار می برند و با فرزندان خود جملات کوتاه، ساده و قابل مهم حرف می زنند، به طوری که رویدادهای فعلی و نزدیک موردنظر آنان است. از طرف دیگر، مادران طبقه متوسط برای نظم و ترتیب دادن به فرزندان خود و آموختن معیارهای اخلاقی و انتقال احساسات و هیجانات از «مجموعه علایم گسترده ای» استفاده می کنند. هرچند که مجموعه علایم ساده تر برای کودکان خردسالتر مفید است، ولی مجموعه علایم پیچیده تری که مادران طبقه متوسط به کار می برند کودکان بزرگتر را قادر می کند تا بیشتر به طرف انتزاعات، تعمیم دادن و روابط اجتماعی کشیده شوند. کودکان طبقه پایین احتمالاً بیشتر تفکر عینی دارند وکمتر ذهنی هستند و در مدرسه و در آزمونهای توانایی شناختی با مشکلات بیشتری مواجه اند.
این استدلالها به دلایل متعددی مورد تردید قرار گفته است. یکی اینکه، محقق این مطالعات نتوانست بین «عملکرد» زبانی و «توانش» زبانی ( دانش لازم برای به کاربردن زبان) تمایز قایل شود؛ او فقط عملکرد را سنجید. احتمال دارد که کودکان طبقه پایین توانش اساسی برای مجموعه علایم گسترده ای را داشته باشند، ولی آن را به کار نبرند، زیرا از نظر آنان به کاربردن آن نشانه خیال پرداز بودن یا سستی است و یا شاید بین آن توانشها و مدرسه و ارزشهایی که مدرسه با خود دارد ارتباطب بیش از حد قایلند. وقتی که از پسران طبقه متوسط و طبقه پایین خواستند که به «دوست نزدیکی» نامه ای دوستانه بنویسند و با نامه ای رسمی برای سفری تقاضای مقداری پول کنند نامه های رسمی این دو گروه با هم تفاوتی نداشت (رابینسون، 1965). وقتی که از پسران طبقه پایین خواستند تا مجموعه علایم گسترده ای را به کار برند از خود توانش و دانش لازم را نشان دادند، هرچند که معمولاً از مجموعه علایم محدود و «خشتی» استفاده می کردند.
ارتباط و مکالمه :
یکی از مهمترین عملکردهای زبان برقراری ارتباط است. برقراری ارتباط موثر نه تنها مستلزم داشتن دانشی از قواعد دستوری (نحو)، و دانستن معنای کلمات (معناشناسی) است، بلکه همچنین مستلزم داشتن «توانایی در گفتن حرف مناسب در زمان و مکان مناسب، به افراد مناسب و با توجه به موضوعات مناسب است » (دور، 1979 ، ص 337). یعنی داشتن درکی از کاربردشناسی زبان.
همان طور که می دانیم کودکان پیش از اینکه حرف زدن بیاموزد می توانند ارتباط برقرار کنند؛ و این کار را از طریق حرکات و اعمال انجام می دهند تا به کمک آن حالات عاطفی خود را بیان کنند و برای ارضای نیازهای خود از دیگران کمک بگیرند. بچه دستش را به طرف شیء که می خواهد دراز می کند، اسباب بازی مکانیکی را به یک بزرگسال می دهد تا آن را برایش بیاندازد، و سرش را به علامت نفی تکان می دهد، ( چپمن، زیر چپ؛ پی، 1980 ). این حرکات با اولین ارتباط آوایی ارادی کودک همراه است. بعضی دیگر از ارتباطهای آوایی کودک توجه را به پدیده ها و اشیاء جلب می کنند. کودک دستش را به عنوان خداحافظی تکان می دهد و یا دالی بازی می کند. احتمالاً این حرکات و آواسازیها مقدمه ای است بر برقراری ارتباط از طریق زبان ( برونر، 1975 ).
مبادلات کلامی اولیه :
اکنون بر سر این مسئله توافق است که پیاژه توانش کودکان در برقراری ارتباط را بسیار دست کم می گرفت. کودکان دو ساله مستقیماً با یکدیگر و بزرگسالان حرف می زنند. معمولاً گفتارشان بریده بریده است و درباره اشیای آشنا در محیط پیرامونشان حرف می زنند. غالب پیامهای کودک پاسخ مناسب به دنبال دارد؛ در غیر این صورت پیامش را تکرار می کند. غالباً گفتارها کوتاه هستند، ولی گفتگوهای طولانی تر و مفصلتر نیز در بعضی از بازیها مشاهده می شود، مثلاً وقتی که کودکان می کوشند تا در جابه جا کردن اثاثیه ای کمک کنند ( ولمن و لمپرز، 1977 ). در مکالماتی که بزرگسالان آغازگر آن هستند کودکان دوساله غالباً صرفاً گفته های بزرگسال را تکرار می کنند.
کودکان سه ساله به هنگام گفتگو با بزرگسالان نوبت را رعایت می کنند و تقریباً نیمی از پاسخهای آن اطلاعات مربوط و تازه ای به گفته های بزرگسالان می افزاید. البته مکالمه کوتاه است و به ندرت به بیش از دو نوبت می رسد ( بلوم، رکیسانو، و هور، 1976 ). گفتگو با دیگر کودکان سه ساله گاهی طولانی تر می شود. در مطالعه ای بین دو کودک سه ساله 21 سوال و جواب رد و بدل شد. آنان درباره مسافرتی که یکی از آنان قرار بود برود حرف می زدند ( گاروی، 1975 ، 1977 ).
کودکان در سن چهار سالگی توانایی چشمگیری در انعطاف پذیری دارند و می دانند که شیوه های مکالمه خود را در صورتی که موقعیت مخاطبشان اقتضا کند چطور تطبیق دهند. در مطالعه ای کودکان چهار ساله هنگام بازی خودجوش با کودکان 2 سله، همسالان و بزرگسالان و هنگامی که درباره چگونگی کار یک اسباب بازی توضیح می دادند مورد مشاهده قرار گرفتند. این کودکان 4 ساله به هنگام حرف زدن با کودکان 2 ساله جملات کوتاهتر و ساده تری به کار می بردند و از کلماتی استفاده می کردند که توجه کودکان دو ساله را جلب می کرد مثل «نگاه کن». آنان به هنگام حرف زدن با بزرگسالان یا سایر کودکان 4 ساله کمتر از چنین کلماتی استفاده می کردند. جملاتی که مخاطب آن بزرگسالان و همسالان کودک بود طولانیتر و پیچیده تر بود و بیشتر شامل بند وابسته و تبعی بود ( شانتز، گلمن، 1973 ).
آفرینندگی :
تعریف آفرینندگی :
همانند حل مسئله، از آفرینندگی نیز تعریف مشخصی به دست نیامده است. اکثر روانشناسان آفرینندگی و حل مسئله را فرایندهای مشابهی دانسته اند ( برای مثال، مایر، 1930 ؛ تورنس، 1960 ؛ دی چکو و کرافورد، 1974 ؛ گانیه، 1977 ؛ گیج و برلاینر، 1984 ) . گانیه در طبقه بندی خود از انواع یادگیری بالاترین سطح یادگیری را حل مسئله می داند، و معتقد است که آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مسئله است.
یک اکتشاف علمی بزرگ با یک اثر بزرگ هنری مطمئناً از فعالیت حل مسئله سرچشمه می گیرد. این اعمال آفرینشی، همانند رفتار حل مسئله، برمقدار زیادی دانش قبلاً آموخته شده متکی هستند، چه این دانشها از نوع دانش «عمومی» شناخته شده در علوم باشند چه از نوع دانش «خصوصی» شناخته شده به وسیله شخص هنرمند. بسیاری از اندیشمندان آفریننده اظهار داشته اند که پیش از آفرینش یک اثر درباره مسائل مربوط به آن برای مدت طولانی عمیقاً به مطالعه و تفحص مشغول بوده اند. در واقع اگر مطلب به غیر از این بود تعجب آور می نمود. در اظهارات این افراد هیچ چیز نشان نمی دهد که بین حل مسئله و کوششهای آفریننده ای که منجر به کشفیات دارای آثار مهم اجتماعی می شود، تفاوت زیادی وجود دارد. 0 گانیه، 1977 ، ص 165 ).
در عین حال، می توان بین حل مسئله و آفرینندگی از این لحاظ تفاوت قائل شد که حل مسئله فعالیتی عینی تر از آفرینندگی است، و از آن هدف مشخص تری دارد. یعنی حل مسئله بیشتر بر واقعیات استوار است و هدف آن عینی و بیرونی است، در حالی که آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و زیادتر از حل مسئله مبتنی بر شهود و تخیل است. به تعبیر دیگر، در حل مسئله شخص با موقعیتی رو به رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی فرد هم موقعیت مسئله و هم راه حل آن را خود می آفریند. به قول ویتیگ و ویلیامز ( 1984 ، ص 245 )، «آفرینندگی مستلزم حل کردن مسائل است، اما افراد آفریننده، پیش از آنکه مسائل را حل کنند، آنها را می آفرینند یا بر پیچیدگی آنها می افزایند.»
ویژگی مهم دیگر آفرینندگی که آنرا از حل مسئله متمایز می سازد تازگی نتایج تفکر آفریننده است. مورگان و همکاران (1984) در این باره گفته اند :
در مقایسه با حل مسئله به طور متداول، راه حلهای آفریننده راه حلهایی تازه هستند که دیگران قبلاً به آن دست نیافته اند. محصول تفکر آفریننده ممکن است راههای تازه تدوین دنیای پیرامون ما باشد. تأکید تفکر آفریننده بر کلمه تازه است. ( ص 198 ).
توانائیهای آفریننده :
آفرینندگی را میتوان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می شوند توصیف کرد. مهمترین این ویژگیها تفکر واگرا است. گیلفورد ( 1950 ، 1959 ، 1962 ) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است که ویژگی مهم تفکر آفریننده واگرایی آن است. او به طور کلی شیوه تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده است. در نظریه گیلفورد هم تفکر همگرا و هم تفکر واگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا، نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب «درست» یا غلط وجود دارد، اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد در نظریه خود تفکر واگرا را به سه ویژگی انعطاف پذیری یا نرمش، اصالتف و سیالی مشخص کرده، وبرای اندازه گیری هر یک از آنها آزمونی ساخته است.
آزمون گیلفورد برای اندازه گیری انعطاف پذیری تفکر، آزمون استفاده های غیرمعمول نام دارد. برای مثال، به آزمون شونده کلمه آجر داده می شود و از او خواسته می شود تا در مدت هشت دقیقه تمام موارد استفاده آجر را نام ببرد (گیلفورد، 959 ). پاسخهای یکی از دانش آموزان از این قرار بوده است : ساختن خانه، ساختن طویله، ساختن مدرسه، ساختن کلیسا، ساختن دودکش، ساختن اجاق. چنانکه ملاحظه می شود همه این پاسخها به طبقه واحدی از موارد استفاده آجر، یعنی ساختن مربوط می شود، و نشان دهنده انعطاف پذیری و واگرایی کمی هستند. دانش آموز دیگر این پاسخها را داده است : گذاشتن جلو در، زدن به یک سگ، درست کردن قفسه کتاب، غرق کردن یک گربه، کوفتن یک میخ، ساختن خاک آجر، درست کردن دروازه های بیس بال. به اعتقاد گیلفورد، این پاسخها انعطاف پذیرترند و نشان دهنده واگرایی بیشتر تفکر هستند.
ویژگیهای افراد آفریننده :
استاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگیهای افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که افراد آفریننده دارای ویژگیهای زیر هستند :
1 ) انگیزه پیشرفت سطح بالا
2 ) کنجکاوی فراوان
3 ) علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها
4 ) قدرت ابراز وجود و خودکفایی
5 ) شخصیت غیرمتعارف، غیررسمی، و کامروا
6 ) پشتکار و انضباط در کارها
7 ) استقلال
8 ) طرز فکر انتقادی
9 ) انگیزه های زیاد ودانش وسیع
10 ) اشتیاق و احساس سرشار
11 ) زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری
12 ) علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد نسبت به مسائل اجتماعی
13 ) تفکر شهودی
14 ) قدرت تاثیرگذاری بر دیگران.
تراورس (1977) در رابطه با ویژگیهای افراد آفریننده، می گوید اگرچه ویژگیهای فوق حاکی از این هستند که شخص آفریننده شخصی دوست داشتنی و جالب است، این افراد الزاماً مورد علاقه همکاران خود واقع نمی شوند. در واقع عکس مطلب درست است.
یک شخص آفریننده در یک نظام آموزشگاهی ممکن است مورد علاقه دستگاه مدیریت آموزشگاه که دائماً کجبورند نوآوریهای او را به کار گیرند واقع نشود. و حتی معلمان بیش از مدیران از ابداعات او ناخرسندند، زیرا مجبورند استفاده از روشهای تازه او را بیاموزند. فرد آفریننده باید با اعتراضاتی که همواره متوجه اندیشه های او می شود.
آفرینندگی و هوش و پیشرفت تحصیلی :
همبستگی بین آزمونهای آفرینندگی و آزمونهای هوش بسیار پایین است. تورسن (1975) میانه همبستگی های بین آزمونهای هوش و آزمونهای آفرینندگی را در 178 پژوهش که به همین منظور انجام گرفته اند محاسبه کرده و ضریب 20% را گزارش نموده است. همبستگیهای به دست آمده به وسیله دیگران نیز ضرایبی در همین حد را نشان می دهند ( گود و برافی 1977 ) . بنابراین، از روی نمرات هوشی افراد نمی توان میزان آفرینندگی آنها را پیش بینی کرد. به سخن دیگر، «به طور کلی چنین به نظر می رسد که آزمونهای آفرینندگی دسته ای از ویژگیهای ذهنی را می سنجند که آزمونهای هوش قادر به اندازه گیری آنها نیستند.» (گود و برافی، 1977 ، ص 286).
روش آموزش آفرینندگی :
مسئله مهم پژوهشی درباره آفرینندگی این است که آیا می توان ویژگیهای آفریننده را به کودکان آموزش داد یا نه. اکثر روانشناسان هر دو مکتب رفتاری و شناختی یادگیری معتقدند که توانایی آفرینندگی قابل آموزش است و در این باره پیشنهادهایی ارائه داده اند. ما در اینجا نکات مهمی را که صاحب نظران در رابطه با آموزش آفرینندگی مطرح کرده اند به اختصار معرفی می کنیم :
1 ) مسائلی را که به یادگیرندگان می دهید طبقه بندی کنید :
گتزلز (1964) مسائل را به دو دسته مسائلی که به دانش آموزان داده می شوند و مسائلی که خود آنان آنها را کشف می کنند تقسیم کرده است. او همچنین بین روشهای شناخته و ناشناخته حل مسئله تمایز قائل شده است. گتزلز معتقد است که آموزش تفکر آفریننده باید با موقعیتهایی آغاز شود که در آن مسئله به یادگیرنده ارائه می شود، اما روش حل کردن آن برای او ناسناخته است. بعد معلم می تواند یادگیرنده را با موقعیت دیگری رو به رو سازد که در آن مسئله و هم روش حل کردن مسئله برای دانش آموز و کل بشریت ناشناخته است. هرچه موقعیت برای یادگیرنده ناشناخته تر باشد، میزان آفرینندگی او بیشتر است.
2 ) به یادگیرندگان مهارتهای حل مسئله را آموزش دهید و آنها را به استفاده از این مهارتها ترغیب نمایید :
پژوهشهای انجام شده اثربخشی تعدادی از فنون ومهارنهای حل مسئله را در یادگیری تفکر آفریننده نشان داده اند. معروفترین آنها روش بارش مغزی است ( اسبورن، 1975). در این روش، معلم مسئله ای را به دانش آموزان کلاس می دهد و از آنها می خواهد تا هرچه راه حل به ذهنشان می رسد برای مسئله بگویند. پیش از ارائه تمام راه حلها به وسیله همه دانش آموزان کلاس، هیچگونه اظهار نظری درباره آنها از سوی معلم یا سایر دانش آموزان ابراز نمی شود. این روش شبیه روش تداعی آزاد مورد استفاده روانکاوان است، با این تفاوت که روش تداعی آزاد یک روش فردی است، اما روش بارش مغزی با گروهی از دانش آموزان اجرا می شود.
پارنس و میدو ( 1959 ، 1960 ) بیشترین پژوهشها را درباره روش بارش مغزی انجام داده اند. خلاصه نتایج پژوهشهای آنها در زیر آمده است :
الف ) آموزش دادن افراد با روش بارش مغزی توانایی حل کردن مسائل را به نحو آفریننده در آنها بالا می برد.
ب ) روش بارش مغزی بیش از روش سرزنش پاسخهای غلط به راه حل مسائل می انجامد.
پ ) روش بارش مغزی بیش از روش مرسوم آموزشی به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.
ت ) کوشش در جهت دادن هرچه بیشتر پاسخ به سوالات طرح شده، منجر به افزایش پاسخهای آفریننده می شود.
ث ) دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل را با روش بارش مغزی می گذارنند از کسانی که این دوره ها را نمی گذارنند در آزمونهای آفرینندگی گیلفورد نمرات بیشتری می گیرند.
3 ) دستاوردهای آفریننده یادگیرندگان را مورد تشویق قرار دهید :
تشویق و تقویت رفتارهای آفریننده یادگیرنده، مانند تقویت هر نوع رفتار دیگر باعث نیرومندی این رفتارها می شود. تورنس ( 1960 ، 1965 ) پنج راه را تذکر داده است که معلم می تواند از آن طریق دستاوردهای آفریننده دانش آموزان را تقویت کند.
الف ) نسبت به سوالهای غیرمتعارف یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
ب ) نسبت به اندیشه ها و راه حلهای غیرمعمول یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
پ ) به کودکان نشان دهید که اندیشه های آنها با ارزش است.
ت ) فرصتهایی به یادگیرندگان بدهید تا در آن به یادگیریهای مورد علاقه خود بپردازند و یادگیریهای خود انگیخته آنان را مورد تشویق قرار دهید.
ث ) به کودکان فرصت دهید تا بدون ترس از عواقب ارزشیابی شما از کارشان به یادگیری، تفکر، و اکتشاف بپردازند.
مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه های آفریننده یادگیرندگان به سبب غیرمعمول بودن نه تنها مورد تشویق قرار نمی گیرد، بلکه مورد ایراد و سرزنش نیز واقع می شود. سرزنش دانش آموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی ممکن است ریشه های تفکر خلاق و توانایی کشف مسئله تازه را از همان روزهای نخستین آموزش رسمی در آنها خشک کند. فرصت دادن به کودک برای ارائه اندیشه های خود یکی از مهمترین اصول پرورش تفکر آفریننده و ویژگیهای ابداعی است. گیج و برلاینر ( 1984 ، ص 184 ) در این باره می گویند «معلمان باید محیطی را برای دانش آموزان فراهم آورند که مشوق و مولد رفتار آفریننده باشد؛ آنها باید پس از بروز این رفتارها آنها را پاداش دهند، و نیز فرصتهایی را برای استفاده از اندیشه های خلاق دانش آموزان در مدرسه فراهم آورند.»
4 ) تجارب کودکان را به موارد به خصوصی محدود نکنید :
علاوه بر شرایط معمول و موقعیتهای متداول آموزش رسمی، برای دانش آموزان فرصتهای تازه و متنوعی را نیز فراهم آورید. برای مثال، در درس علوم از دانش آموزان بپرسید اگر نیروی جاذبه وجود نمی داشت چه اتفاقی برای انسان می افتاد؟ بیشتر سوالهایی را مطرح کنید که با «چگونه» و «به چه طریق» شروع می شوند. از دانش آموزان بخواهید تا به طرح فرضیه بپردازند، به استنباط دست بزنید، و اطلاعات خود را برای تبیین پدیده های تازه به کار برند. سوالهایی را مطرح کنید که تعداد زیادی جواب داشته باشند. سوالهایی که تنها یک جواب داشته باشند به تفکر همگرا می انجامند، اما سوالهای دارای جوابهای زیاد مشوق تفکر واگرا هستند.
5 ) نسبیت به اختلافات فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهای ویژه آنان بکوشید :
در یادگیری هرگز دانش آموزان را به رقابت با یکدیگر وادار نکنید، و از یکسان بارآوردن آنها بپرهیزید. هر فرد دانش آموز دارای استعدادهای ویژه و مخصوص به خود است که ممکن است از این لحاظ با سایر دانش آموزان فرق داشته باشد. در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرد دانش آموزان بکوشید. شواهد موجود نشان می دهند که برخوردهای والدین و معلمان با کودکان در سالهای پایین کودکی بر رشد استعدادهای کودکان تاثیر فراوان دارند. گورتزل و گورتزل (1962) در نتیجه گیری خود از بررسی شرایط پرورشی 400 نفر از افراد برجسته قرن بیستم تاثیر عوامل محیطی خانوادگی را بر ایجاد تواناییهای خلاق این افراد به نحو زیر بیان کرده اند :
محیط خانوادگی دوران کودکی تقریباً همه کسانی که سرانجام انسانهای برجسته ای می شوند، آکنده از عشق به یادگیری است ... حداقل در یکی از والدین همه این 400 نفر زن و مرد یک علاقه نیرومند نسبت به دستاوردهای ذهنی خلاق وجود داشته است.
این محققان هم چنین در گزارش بررسیهای خود در رابطه با تاثیر معلمان بر ایجاد تواناییهای خلاق در کودکان چنین اظهار داشته اند : «معلمانی که بیش از همه مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه قرار داشتند، معلمانی بودند که به این افراد امکان می دادند تا متناسب با تواناییهایشان پیش بروند، فرصت فعالیت کردن در موضوعهای دلخواهشان را به آنها می دادند، و آنها را به تفکر وا می داشتند، و کتابهای مهیج به آنها معرفی می کردند».
منابع و مأخذ :
ردیفنویسندهاثرمترجمانتشاراتمحل انتشارسال1اتابکی، پرویزگزیده های شاهنامه-فرزانتهران13752زمانی، اکبرمثنوی معنوی-قطرهتهران13803سیلوا، اوپررشد عقلانی از دیدگاه پیاژهفریدون حقیقی- فریده شریفیفاطمیتهران13704افروز، غلامعلیروان شناسی تربیتی-انجمن اولیاء ومربیانتهران13735شریفی، پاشاشریفاصول روان سنجی و روان آزمایی-رشدتهران13736کریمی، عبدالعظیمحکمت های گمشده در تربیت-منادی تربیتتهران13807شجری، فیادگیری خلاق-انجمن قلم ایرانتهران13798شجری، ف پاسخگویی خلاق-انجمن قلم ایرانتهران1379