دانلود مبانی نظری مدیریت کلاس،سبکهای مدیریت کلاس،فراشناخت (docx) 109 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 109 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری مدیریت کلاس،سبکهای مدیریت کلاس،فراشناخت فصل دوم : ادبيات و پيشينه تحقيق 2-1مقدمه 2-2 مباني نظري تحقيق 2-2-1تعاريف مديريت کلاس 2-2-2 اهداف مديريت کلاس 2-2-3 سازمان دهي و مديريت کلاس 2-2-4 ابعاد مديريت کلاس 2-2-5 فنون مديريت کلاس 2-2-6 موانع مديريت کلاس درس 2-2-7 خلاصه‌اي از اصول سه سبک ايجاد نظم و انضباط در کلاس 2-2-8 تئوريهاي مديريت کلاس 2-2-9 سبکهاي مديريت کلاس 2-2-10 اصول کلي مديريت کلاس 2-2-11 فراشناخت 2-2-12- تعاريف فراشناخت 2-2-13 ابعاد فراشناخت 2-2-14 آموزش مهارتهاي يادگيري شناختي وفراشناختي 2-2-15 نظراتي در باب ارتقا ء فراشناخت 2-3 پيشينه تحقيقات انجام يافته 2-3-2 تحقيقات خارجي 2-4 نتيجه گيري ادبيات و پيشينه تحقيق 2-1مقدمه : توانايي اداره کلاس و ايجاد رفتار مطلوب در دانش‌آموزان، بخشي مهم از کار معلم در کلاس و زمينه مناسب براي يادگيري است. به نظرمي رسد معلم براي اداره مطلوب کلاس به دو مهارت نياز دارد : 1- برقراري ارتباط موثر و مثبت با دانش‌آموزان 2- مديريت کلاس اين دو مهارت باعث تسهيل امر آموزش و کاهش رفتارهاي نامطلوب در دانش‌آموزان مي‌شود. جو کلاس در هرشرايط بر نگرش دانش‌آموزان نسبت به مدرسه، مطالعه، تحصيل و حتي خود پنداري آنان تاثير مي‌گذارد (کديور، 1382، 227). ارتباط مناسب ميان معلم و دانش‌آموز، اغلب محور اثر بخشي معلم است. ارتباط مفيد مستلزم آن است که معلمان از شناخت لازم وجامع هم نسبت به موضوع درسي وهم نسبت به دانش‌آموزان خويش برخوردار باشند، چنين امري برايجاد يک پل ارتباطي بين دانش‌آموزان و موضوع درسي کمک مي‌كند، معلمان را نيز قادر مي‌سازد که موضوع درسي را به شاگردان خويش تفهيم کنند. برعکس ارتباط سطحي و ضعيف ميان معلم و دانش‌آموز موجب مي‌شود که حتي يادگيري مطالب ساده نيز ميسرنباشد. بنابراين روابط مبتني بر محبت، احترام و باور متقابل ميان معلم و دانش‌آموز مي‌تواند بر ميزان انگيزه دانش‌آموز تاثير گذارد. مديريت کلاس درس به مفهوم ايجاد شرايط لازم براي تحقق يادگيري است و بر اين اساس مي‌توان گفت که مهارتهاي مديريت کلاس زير بناي کل موفقيت درتدريس است. اين امر در کلاس‌هاي درس مدارس ايران که مملو از دانش‌آموزان است، ازاهميت خاصي برخوردار است. براي اعمال مديريت بر کلاس درس و ايجاد شرايط بهينه براي يادگيري، خود معلم بايد فردي کارا باشد تا از مهارتهاي مديريت کلاس درس بهره بگيرد. و لازم است که معلمان با شيوه‌هاي مديريت کلاس و مهارت‌هاي ارتباط با دانش‌آموز آشنا بوده، برحسب موقعيت و فضاي کلاس آن را به نحو مطلوب به کار ببندند. 2-2 مباني نظري تحقيق در اين بحث ابتدا مباحث نظري مفهوم مديريت کلاس و سپس ادبيات مفهوم فراشناخت بررسي شده است. 2-2-1تعاريف مديريت کلاس با توجه به گستردگي مفهوم مديريت، تعاريف مختلفي از آن ارائه شده است که مي‌توان گفت از لحاظ تاکيد بر روي جنبه‌هاي مختلف کلاس درس متفاوت هستند. برخي تعاريف، مديريت کلاس را هم معنا با واژه انضباط توصيف کرده‌اند. چنانکه به بيان کوهن (1996) مفهوم مديريت آنچنان که در دنياي اقتصاد بکار ميرود بيانگر نقش سرپرستي وکنترل کننده درارتباط با کارکنان است؛ ازاين رو مي‌توان با کمي‌تسامح اين تعريف را در مديريت آموزش و کلاس درس به کاربرد. مديريت کلاس بيشتر يک برنامه انضباطي است که شامل باورها و ارزشها ي معلم، راجع به انضباط ميشود (دنيس مور، 2003). همچنين دويل (1986) مديريت کلاس را ايجاد و حفظ نظم اجتماعي، به منظور آرامش و يادگيري بهتر تعريف ميکند. به بيان او اين واژه با اندک خوش بيني برابر با انضباط است « درمان بدرفتاري‌ها و اختلالاتي که درمحيط آموزش رخ ميدهد » (زاکرمن، 2000). ولفگانگ و گليکمن دريک تعريف جامع از مديريت کلاس آن را داراي سه جنبه اساسي مي‌دانند؛ به گفته آنها مديريت کلاس، کليه تلاشهاي معلم براي سرپرستي فعاليتهاي کلاس است که شامل تعاملات اجتماعي، رفتار دانش‌آموزان ويادگيري است؛ بنابراين مديريت کلاس، انضباط را در بر مي‌گيرد ولي محدود به آن نيست (مارتين، 1996). مديريت کلاس شامل اقداماتي است که معلم براي ايجاد نظم، درگير کردن دانش‌آموزان يا جلب مشارکت آنان انجام مي‌دهد. براي مثال دوک (1979) مديريت کلاس را عبارت از مقررات و روشهاي ضروري ايجاد وحفظ محيطي مي‌داند که درآن آموزش و يادگيري بتواند اتفاق بيفتد. اخيرا مفهوم پردازي تعريف مديريت کلاس با مطرح شدن پيچيدگي محيطي که در آن راهبردها و روش‌ها اجرا ميشوند ونيز فضايي که در آن اهداف معلم در رفتار مديريتي انجام مي‌گيرد، گسترش يافته است. بطور مثال دويل (1989) آن را به شکل زير خلاصه مي‌كند: " اقدامات وراهبرد‌هايي که معلمان براي حل مسئله نظم در کلاس‌ها به کار مي‌برند ". به نظر جکسون (1968) پيچيدگي مديريت کلاس ناشي از چندين ويژگي تدريس در کلاس است که عبارتند از چند بعدگرايي (رويدادها وافراد گوناگون)، هم زماني (رويداد‌هاي زيادي که دريک زمان رخ مي‌دهد)، عدم قابليت پيش بيني (رويداد‌ها وپيامدها)، عموميت (رويدادها اغلب در حضور اکثر يا همه دانش‌آموزان رخ مي‌دهد)، و تاريخ (اقدامات ورويداد‌ها داراي گذشته و آينده هستند). گروهي از تعاريف مديريت بر کارکرد سازمان دهي مديريت کلاس تاکيد مي‌كنند، از آن جمله وانگ؛ (1998) مديريت کلاس را همه کارهايي مي‌داند که معلم در جهت سازمان دهي دانش‌آموزان، فضا، زمان و مواد انجام ميدهد که اين کار به پرورش همکاري، درگيرشدن دانش‌آموزان در فعاليتهاي کلاس و ايجاد يک محيط پر بار مي انجامد (دوليتل، 2000). جونز (1996) با تعيين پنج ويژگي عمده بر ماهيت جامع مديريت کلاس تاکيد مي‌كند : درک پژوهش و نظريه‌هاي رايج درمديريت کلاس و نيازهاي روان شناختي و يادگيري دانش‌آموزان. ايجاد روابط مثبت دانش‌آموز، معلم و همکاران. استفاده از روشهاي آموزشي که يادگيري مطلوب را با پاسخ به نيازهاي تحصيلي تک تک دانش‌آموزان و گروه کلاس تسهيل کند. استفاده از روشهاي مديريت گروهي و سازماني که رفتار ضمن کار را به حد اکثر برساند. توانايي استفاده گسترده‌اي از روش‌هاي رفتاري و مشاوره‌اي براي کمک به دانش‌آموزاني که مشکلات رفتاري جدي ازخود بروز مي‌دهند (جونز،1996). 2-2-2 اهداف مديريت کلاس مديريت صرف، براي ايجاد نظم در کلاس بي فايده است و استفاده از فنون مديريت در کلاس آن هم براي آرام نگه داشتن دانش‌آموزان از نظر اخلاقي درست نيست. پس هدف از مديريت در کلاس چيست ؟ ولفلوک (1995) سه دليل بر ضرورت مديريت ذکر کرده است. 1- زمان بيشتر براي فراگيري : اگر با استفاده از يک زمان سنج، آگهي‌هاي تجاري که در طول يکي ازفيلمهاي تلويزيوني پخش مي‌شوند، اندازه بگيريد، متوجه ميشويد که حداقل يک چهارم برنامه ها به آگهي‌هاي تجاري اختصاص داده مي‌شود. اگر از روشهاي مشابهي نيز در کلاسها استفاده شود از اينکه زمان کمي صرف تدريس مفيد مي‌شود شگفت زده خواهيد شد. هر روز به علت بي نظمي‌ها درکلاس، وقفه‌هاي ايجاده شده دردرس، تکاليف ناقص و تغييرات نامناسب، دقايق مفيد ازدست مي روند؛ هرچند زماني که به طور مفيد صرف کارهاي درسي مي‌شود، ازيک کلاس به کلاس ديگرمتغير است، با اين حال تقريبا 25% درصد از زمان مفيد دريک سال تحصيلي ضايع ميشود، گاهي اوقات علل اين مساله غير قابل اجتناب است ولي مي‌توان اين علل را تا حدودي مهار کرد. بديهي است که دانش‌آموزان مطالبي را بهتر مي آموزند که فرصت آموختن آنرا داشته باشند. از اين رو يک هدف مهم مديريت درکلاس افزايش تعداد دقايق قابل استفاده براي يادگيري است که بطور معمول زمان اختصاص يافته ناميده مي‌شود. اما صرف اختصاص دادن زمان بيشتر براي يادگيري، به تنهايي به موفقيت منجر نخواهد شد. بنابراين زمان، هنگامي ارزشمند است که ازآن به طور موثر و کارآمد استفاده شود. روانشناسان شناخت گرا روشي را که دانش‌آموزان براي پردازش اطلاعات به کار مي‌برند عامل مهم و اساسي در يادگيري وبه ياد سپاري مطالب مي‌دانند. اساساً دانش‌آموزان آن چيزي را ياد مي‌گيرند که به آن توجه کنند. زماني که دانش‌آموز توجه کامل بر يادگيري‌هاي خاص دارد به آن زمان اشتغال يا زمان صرف شده بر روي تکليف مي‌گويند. از اين رو هدف ديگر مديريت در کلاس، بهبود چگونگي استفاده از زمان است، آن هم به گونه‌اي که دانش‌آموزان را به انجام فعاليتهاي يادگيري مفيد و ارزنده تشويق کنيم. 2- نيل به يادگيري : هرفعاليتي در کلاس قوانين خاص خود را درباره مشارکت دارد. گاهي اوقات اين قوانين به وسيله معلمان به طور واضح بيان مي‌شوند ولي غالباً به صورت تلويحي به آنها اشاره ميشود يا به هيچ عنوان درمورد آنها بحث نمي‌شود و ممکن است حتي معلم و دانش‌آموز از اينکه آنان از قوانين متفاوتي درباره فعاليتهاي گوناگون پيروي مي‌كنند آگاه نباشند؛ قوانيني که مشخص مي‌كنند چه کسي و درباره چه چيزي مي‌تواند صحبت کند و چه موقع، با چه کسي و چه مدت آنان حق دارند صحبت کنند که به آن « ساختاريا قوانين مشارکتي » گفته مي‌شود. براي مشارکت موفق در يک فعاليت معين، دانش‌آموزان بايد از قوانين مشارکتي آگاه شوند، البته آگاهي هميشه آسان نيست زيرا همانطور که گفته شد، قوانين مشارکتي به طور معمول بيان نمي‌شوند و بدون توضيح باقي مي مانند. اين مساله ميتواند تفاوتها و تعارضهايي را به وجود آورد. به نظر مي رسد بعضي از دانش‌آموزان که به مدرسه مي آيند بهتر از سايرين قادرند در فعاليتهاي کلاسي مشارکت کنند. آنان قوانين مشارکتي را که درخانه و درتعامل يا کنش متقابل با خواهران، برادران، والدين و يا ساير بزرگترها مي آموزند تا اندازه‌اي با قوانين مشارکت فعاليتهاي درسي تطبيق مي‌دهند. اما در مورد سايرکودکان اين گونه نيست و کاري که آنان درخانه انجام ميدهند با کاري که مدرسه ازآنان انتظار دارد متفاوت است اما معلمان ازاين اختلاف آگاه نيستند در مقابل، آنان مي‌دانند که يک کودک به نظرمي رسد که هميشه چيز غلطي را درزمان غلط مي‌گويد يا تمايلي براي مشارکت ازخود نشان نمي‌دهد. پژوهشها نشان داده‌اند، هنگامي‌كه قوانين مشارکت با تجربيات اين کودکان سازگار شوند ميل به يادگيري آنان افزايش مي‌يابد. بنابراين، فرضيه‌هاي معلمان درباره قوانين مشارکت مي‌تواند به بروز مشکلاتي منجر شود و اين مساله زماني گيج کننده مي‌شود که دانش‌آموزان مجبور باشند از قوانين چند معلم پيروي کنند به عنوان مثال براي آنکه بتوانيد تمام دانش‌آموزان را درفعاليتهاي کلاسي شرکت بدهيد بايد اطمينان حاصل کنيد از اينکه همه دانش‌آموزان مي‌دانند چطور هر فعاليت خاص شرکت کنند. وظيفه شما اين است که درمواقع لزوم قوانين مشارکت را با تجربيات خانگي دانش‌آموزان تطبيق دهيد. بدين ترتيب، کليد هدايت و راهنمايي آنها آگاهي است. 3- مديريت براي خود مديريتي : يکي از اهداف هر سيستم مديريتي بايد اين باشد که به دانش‌آموزان کمک کنند تا بهتر بر خود مديريت داشته باشند يعني بر کارها واعمال ورفتار خودشان نظارت داشته باشند و مسئوليت اعمالشان رابپذيرند؛ البته ممکن است تشويق به خود مديريتي زمان بيشتري را نياز داشته باشد( رضايي، 1383، 11). 2-2-3 سازمان دهي و مديريت کلاس سازمان دهي کلاس به نظم و ترتيب درسي واجتماعي دانش‌آموزان در کلاس درس اشاره مي‌كند. معلمان در کلاس‌ها با دانش‌آموزاني مواجهند که از لحاظ توانايي‌ها وميزان پيشرفت با يکديگر مشابه يا كاملاً متفاوت اند. اهميت و تاثير مديريت کلاس درس بر کارايي معلم تاثير مستقيمي‌دارد، تا آنجا که براي معلمان مبتدي و تازه کار زمان زيادي به اين امر اختصاص مي يابد. صرف چنين زماني براي مديريت و سازماندهي کلاس موجب کاهش زمان فعال براي يادگيري دانش‌آموزان ميشود . معلمان به منظور آنکه زمان غير آموزشي درکلاس را به کمترين مقدار برسانند، بايد درس را در وقت مقرر شروع و تمام کنند و وقفه‌هاي بين فعاليتهاي کلاس را به کمترين حد برسانند، قواعد وقوانين معنادار و کارآمدي را تدوين و اجرا کنند و کلاس را چنان نظم بخشند که رفتارهاي مخرب شاگردان راهرچه بيشتر کاهش دهند. يک معلم زماني در مديريت کلاس موفق ميشوند که نه تنها به گونه‌اي موفقيت آميز در مقابل مشکلات رفتاري دانش‌آموزان واکنش نشان دهد، بلکه در پيشگيري از بروز مشکلات توانا باشد. 2-2-4 ابعاد مديريت کلاس مديريت کلاس حيطه بسيار گسترده‌اي دارد که ابعاد يا جنبه‌هاي مختلفي از فعاليتهاي کلاس را شامل مي‌شود. ولفگانگ و گليکمن (1980) در توصيف باورهاي معلمان در خصوص مديريت کلاس جنبه‌هاي مختلف مديريت کلاس را تفکيک کرده اند: - محيط روانشناختي؛ شامل باورهاي معلم درباره تعامل دانش‌آموزان، نيل به موفقيت مدرسه، احترام، رشد مسئووليت پذيري و خود انضباطي وپرورش خلاقيت دانش‌آموزان مي‌باشد. - آموزش؛ شامل باورهاي معلم درباره انتظارات يادگيري، انتخاب موضوعات و مواد براي يادگيري، کنترل رفتارهاي تحت وظيفه و سازمان دهي زمان يادگيري است. - ارتباطات؛ باورهاي معلم درباره تشويق کلامي، بازخورد دادن به دانش‌آموزان و هدايت آنها مي‌باشد. - ساختارکلاس؛ باورمعلم درباره قوانين کلاس و تعيين تکاليف است (مارتين، 1996). مارتين و بالدوين (2004) با يک ديدگاه جامع به مفهوم مديريت کلاس و براساس چهارچوب مفهومي ولفگانگ و گليکمن، سه بعد مهم براي رفتار مديريت کلاس معلم فرض کرده‌اند؛ مديريت افراد، مديريت آموزش، ومديريت رفتار. - مديريت آموزش : شامل جنبه‌هايي چون؛ نظارت محيط کار، ساخت دهي فعاليتهاي روتين روزانه و تخصيص مواد است؛ روشي که اين وظايف، مديريت ميشوند در بوجود آوردن جو عمومي‌كلاس و سبک مديريت کلاس نقش دارند. - مديريت افراد؛ اين بعد به اعتقادات معلم درباره دانش‌آموزان و تلاشهاي معلم براي توسعه روابط با دانش‌آموزان اطلاق مي‌گردد، که طبق گزارش محققيني چون؛ گلسر( 1986)، گوردن (1974) و وين استين (1996) کيفيت رفتار معلم – شاگرد تاثير فراواني بر موفقيت علمي‌دانش‌آموزان دارد. به بيان وين استين، معلمان خوب زماني را صرف شناختن دانش‌آموزان و علايق آنها مي‌كنند و براساس اين شناخت، ارتباط دوستانه در قالب يک دوست، يک بزرگسال مسئول با دانش‌آموزان برقرار مي‌كنند. - مديريت رفتار؛ که ارتباط تنگاتنگي با مديريت افراد دارد بخش مهمي از مديريت کلاس است. اين جنبه شامل استراتژيهاي انضباطي ميشود که به منظور جلوگيري از بدرفتاري دانش‌آموزان به کار مي رود. فرايندهايي چون؛ تعيين قوانين، تعيين ساختار پاداش و تهيه فرصتهايي براي درون داد دانش‌آموزان در اين حيطه جاي دارد( مارتين، 2004). تا اواخر دهه 80 نويسندگان، مديريت رفتار و انضباط را بعنوان کاربرد تکنيکهاي از پيش تعيين شده تنبيه و کنترل معرفي مي‌كردند، که سبب تحميل رفتار مناسب به دانش‌آموزان ميشود؛ اما امروزه، ازديد برخي ديگر از نويسندگان همچون آلبرت (1995) و چارلز (1981)، هدف انضباط کمک به دانش‌آموزان در رسيدن به خود- انضباطي است. طرفداران اين رويکرد باور دارند که با پذيرش تکنيکهاي انضباطي مناسب، دانش آموزان بر مهارت خود- انضباطي مسلط مي‌شوند؛ بنابراين رفتارهاي تحت وظيفه افزايش مي يابد. به عقيده آلبرت طرح انضباط پيش گير، در جايي است که انگيزه دروني و پاداشها بطورقطع بر کسب خود- انضباطي دانش‌آموزان تاثير مي‌گذارد. اين ديدگاه اهميت مديريت رفتار را در اثر بخشي استراتژيهاي مديريت کلاس واضح مي‌سازد)عالي، 1383،21). 2-2-5 فنون مديريت کلاس 1-برنامه ريزي و آماده سازي: برنامه ريزي سرآغاز مديريت خوب بر کلاس درس است و ازطرفي براي کلاس درس، يکي از گامهاي ضروري براي ارائه موثر مطالب درسي ودستيابي به هدف غايي يعني تقويت يادگيري است. برنامه ريزي يکي از مهم ترين و سودمند ترين اقدام‌هاي معلمان براي ساماندهي تدريس و يادگيري است. در واقع، معلم بي برنامه و نا آماده يقيناً بزرگترين لطمه را برفرايند ياد دهي – يادگيري خود مي زند و آن را با شکست مواجه مي‌كند. بنابراين معلم پيش از گام نهادن در کلاس درس، بايد به وضوح بداند که دقيقا چه ميخواهد بکند، اگر چه ممکن است او عملاً در کلاس درس با حوادث غير مترقبه و چالش‌هايي رو به رو شود و هرگز نتواند بازخورد‌هاي شاگردان را كاملاً فرابيني کند. اما هر چه برنامه ريزي بهتر و آمادگي بيشتري داشته باشد، بهتر مي‌تواند راهي براي رويارويي با اين حوادث و چالش‌ها و گذر از بحران بيابد. الف – اهداف و کارکردهاي برنامه ريزي مديريت در کلاس درس را مي‌توان مهم ترين اهداف و کارکردهاي برنامه ريزي را به اين شرح بر شمرد : - روشن بيني در مورد تدريس و يادگيري : برنامه ريزي به معلم امکان مي‌دهد تا تصميم بگيرد چه نکته‌هايي را تدريس کند و انتظار چه نوع يادگيري را داشته باشد. - تصميم گيري درمورد مضمون و ساختار درس : معلم مي‌تواند درمورد وقت لازم براي هرفعاليت و هر مرحله از تدريس بينديشد. در واقع يکي از مهم ترين مهارتها در مديريت کلاس درس، مديريت زمان يا استفاده بهينه از زمان است. - کاهش درگيري فکري در زمان تدريس : برنامه ريزي به طرز چشم گيري چالش‌هاي فکري معلم را در خلال تدريس کاهش مي‌دهد، در غير اينصورت، معلم در دو عرصه برنامه ريزي و اجراي موثر در خلال تدريس درگير ميشود. - آماده سازي مواد درسي و کمک آموزشي : معلم از طريق برنامه ريزي، مواد درسي و کمک آموزشي مانند کتاب و نوار و. .. را تهيه مي‌كند يا از وجود آنها در کلاس درس اطمينان مي يابد. جستجو براي مطلب مورد نظر بر روي نوار، خروج از کلاس براي تهيه نقشه يا تهيه کپي موجب اتلاف وقت ارزشمند کلاس مي‌شود و معلم را از نظر شاگردان فردي بي برنامه و غير کارآمد مي‌نماياند. - نگهداري سوابق براي کارهاي مشابه وبعدي : معلمي‌كه درس معيني را در چند کلاس تدريس مي‌كند با يک برنامه ريزي مي‌تواند وحدت در رويه ايجاد کند و از ميان مطالب تکراري در يک کلاس معين اجتناب کند، و از نتيجه برنامه ريزي در کلاس‌هاي متعدد بهره گيرد. ب)شيوه‌هاي برنامه ريزي براي مديريت کلاس برنامه ريزي بر سه نوع است : 1- برنامه ريزي رسمي : شيوه‌اي است که معلمان تازه کار براساس آموخته‌هاي خود در دوره تربيت معلم انجام مي‌دهند. معلم برنامه مبسوطي را براي هرجلسه درس تهيه مي‌كند. برنامه ريزي رسمي‌شيوه‌اي آگاهي بخش براي معلمان به خصوص معلمان کم تجربه است، تا آنان بتوانند به چشم اندازي روشن و دقيق از آنچه پيش روست، دست يابند. 2- برنامه ريزي غير رسمي : معلم يادداشت‌هايي تهيه مي‌كندکه مبين ترتيب ارائه نکته‌هاي درسي وفعاليتهاي مربوط به هرکدام است. 3- برنامه ريزي ذهني : معلمان بسيار با تجربه از آن بهره مي‌گيرند. اين شيوه زماني کارايي دارد که معلم نه فقط براثر سالها تجربه فولادي آبديده شده، بلکه درس مورد نظر را بارها تدريس کرده و برنامه ريزي رسمي و غير رسمي را پشت سر گذاشته است. ج) ارکان برنامه ريزي مديريت کلاس برنامه ريزي مديريت کلاس درس داراي شش رکن است که بايد در برنامه ريزي براي هر جلسه و نيز برنامه جامع کل دوره مد نظر قرار گيرد : 1- يادگيرندگان : آيا آنان از درس لذت خواهند برد ؟ آيا درس براي آنان سودمند خواهد بود؟ 2- هدف : يادگيرندگان به چه هدفي نائل خواهند شد ؟ 3- نکته درسي : موضوع درس چيست ؟ چه نکته‌هايي تدريس خواهد شد ؟ 4- رويه تدريس و ارزشيابي : از چه فعاليتهايي استفاده خواهيد کرد ؟ ترتيب آنها چگونه خواهد بود؟ 5- مواد آموزشي : از چه درس يا کتاب درسي، نوار تصوير، کارت، ابزار استفاده خوهيد کرد ؟ 6- اداره کلاس : چه مقدار وقت به هرفعاليت اختصاص خواهد يافت ؟ د) بايدها و نبايدهاي برنامه ريزي مديريت کلاس درس و آماده سازي برخي از مهم ترين بايد‌ها ونبايدهاي برنامه ريزي برخاسته از سنجيدگي و انعطاف پذيري به اين شرح است: 1- نگذاريد مطالب آموزشي به شما امر ونهي کند. 2- درآماده سازي خود افراط نکنيد. 3- خود را براي شرايط واقعي آماده کنيد. 4- دشواري‌هاي واقعي را فراموش نکنيد. 5- از ابزارهاي کمک آموزشي فقط در صورتي که سودمند باشند استفاده کنيد (ضياء،1383،44). در نظام آموزش و پرورش معلم الگو، مربي و راهنماي دانش‌آموزان و هدايت کننده فرايند تعليم و تربيت ميباشد وبايد به تناسب اين مسئوليت به او اختيارات لازم براي اجراي برنامه‌هاي آموزشي و پرورشي داده شود و امکان اظهار نظر و مشارکت فعال درتدوين سياستها و برنامه‌هاي آموزش و پرورش و تهيه کتب درسي و مواد و وسائل آموزشي براي او فراهم شود (ملکي، 1383،35). 2-شيوه‌هاي ايجاد نظم و انضباط در کلاس بخشي از مديريت کلاس درس، برقراري نظم و انضباط براي ايجاد جو مناسب ياددهي- يادگيري است. انضباط تنبيهي و انضباط آسان گير هيچکدام نمي‌توانند به وجود آورنده جو مناسب باشند. شيوه آمرانه ايجاد نظم و انضباط، مستلزم آن است که معلم در کلاس جدي باشد، اما در اين شيوه از احترام متقابل بين معلم و دانش‌آموزان خبري نيست. شيوه تسامح در ايجاد نظم و انضباط در کلاس، مستلزم احترام متقابل بين معلم ودانش‌آموز است، اما نيازي به جدي بودن معلم احساس نمي‌شود. ايجاد نظم و انضباط در کلاس مستلزم ايجاد توازن بين جديت واحترام متقابل بين معلم ودانش‌آموزان است. ايجاد نظم و انضباط سالم فرايندي است که قواعد دو جانبه ي سودمند براي معلم و دانش‌آموزان را مشخص مي‌كند، و اصول و مقررات، مشارکت و همياري، مسئوليت پذيري و احترام به مافوق را از طريق فرايند حل مساله هدايت و اصلاح ميکند. معلم محدوديت‌هاي تعريف شده، گزينه‌هاي قابل قبول و پيامدهاي دقيق رفتارهاي دانش‌آموزان را مشخص مي‌كند و بدين ترتيب آنان را در قبال اعمال و رفتارشان مسئول مي‌داند. دانش‌آموزان گاهي در کلاس درس با دانش‌آموزان ديگر بدرفتاري مي‌كنند. هر ازگاهي يکديگر را مي زنند، به ديگران بد و بيراه مي‌گويند و. .. هنگام مشاهده ي اين قبيل رفتارهاي خشونت آميز، نبايد با خشونت بيش ازحد واکنش نشان بدهيد. تنبيه دانش‌آموزان با خشونت بيشتر صرفاً به او مي آموزد که با احساس خشونت بيشتري از چنگ شما بگريزد. داد زدن بر سر دانش‌آموزان رفتار اجتماعي آنان را اصلاح نمي‌كند، بلکه رفتارهاي خشونت آميز را در آنان تقويت مي‌كند. موعظه، سرزنش و پند و اندرزهاي اخلاقي فرايند ارتباط اجتماعي را تضعيف مي‌كند. پايان دادن به رفتار خشونت آميز و دور کردن دانش‌آموزان از موقعيت کشمکش امري ضروري است، با دانش‌آموز خاطي با ملايمت صحبت کنيد و با صدايي آرام به او بگوييد، « لطفا چند دقيقه بيرون از کلاس باشيد و هروقت آمادگي داشتيد لازم است با همديگر درباره اتفاقي که افتاد صحبت کنيم » نمي‌توان از خرابکاري دانش‌آموزان چشم پوشي کرد. اما دانش‌آموز و معلم از تنبيه بيشتر سودي عايدشان نخواهد شد. معلم مي‌تواند با ايجاد نظم و انضباط سالم در کلاس، به رفتارهاي ناشايست پايان دهد و درس مورد نياز خويش را آموزش دهد. در کلاس تلاشي براي نمايش قدرت ويا برخوردي بين معلم و دانش‌آموز وجود ندارد. گام نخست، دادن پيامي روشن، مستقيم و منطقي درباره رفتاري بود که بايد متوقف شود. در گام بعدي، معلم با استفاده از لفظ « ما » پيام همکاري خود را به دانش‌آموزان اعلام مي‌كند و به آنان اطمينان مي‌دهد که توانايي حل مشکل خود را دارند. و در مرحله سوم معلم ياد آوري مي‌كند که در جو خشونت نمي‌توان مسائل را دوستانه حل و فصل کرد. به طور خلاصه فرايند ايجاد نظم وانضباط سالم شامل مراحل زير است : 1- برقراري ارتباط درباره رفتار مورد انتظار 2- ايجاد ارتباط در دانش‌آموزان براي حل مسائل و مشکلات 3- پيشنهاد و حق انتخاب فرصتي براي تمدد اعصاب 4- دادن فرصتي به دانش‌آموزان به منظور حل مساله در صورت لزوم، دادن حق انتخابي محدود با پيامدها منطقي و طبيعي (صيامي، 1383، 26). 2-2-6 موانع مديريت کلاس درس دانشجو معلمان و معلمان مبتدي مديريت کلاس و مشکلات انضباطي را به عنوان منفي ترين عوامل طبقه بندي مي‌كنند که در طول دوره تجربيات تدريس با آن مواجه مي‌شوند. اکثر مسائل مديريتي که معلمان تازه کار با آن روبرو ميشوند به احتمال زياد از عدم تجربه تدريس در کلاس ناشي ميشود. مديريت موفق کلاس به عنوان موقعيتي داراي مشکل شناخته شده است که درآن لازم است معلم به صورت همزمان اطلاعات را درباره عوامل مرتبط متعددي پردازش کند. تحقيقات نشان ميدهد که فرق بين مديران اثربخش و غيراثربخش اين است که آنها به جاي اينکه منتظر بمانند رويداد‌ها اتفاق بيفتد و سپس وارد عمل شوند، سعي مي‌كنند نظم و همکاري در کلاس را حفظ کرده و از بروز مشکلات پيشگيري نمايند (دويل 1986، بروفي 1988، اورستون 1989). موانع مديريت به تعبيري همان عوامل موثر در آسيب پذيري کلاس هستند که درايجاد موقعيت مناسب ياددهي – يادگيري اخلال نموده و باعث توقف يا کندي فعاليتهاي يادگيري دانش‌آموزان ميشود. لوين ونولان (1991) شاخص‌هاي آسيب پذيري کلاس را در چهار قلمرو وسيع طبقه بندي کردند : ويژگيهاي دانش‌آموز، ويژگيهاي معلم، فعاليت ياددهي – يادگيري، و عوامل محيطي. 1- ويژگيهاي دانش‌آموز : در اداره کلاس درس، معلم چهار عامل را به عنوان عوامل بالقوه مشکل ساز در نظر ميگيرد. اولين عامل در رابطه باتوانايي و اشتياق دانش‌آموز براي کنترل روي رفتار خودشان است. عامل دوم در رابطه با علاقه و انگيزه دانش‌آموزان به موضوع درسي است. در اين عامل علاقه ذاتي به مطالب، ارتباط مطالب با اهداف کوتاه مدت دانش‌آموز، و تاريخچه شکست يا موفقيت دانش‌آموز در موضوع در نظر گرفته ميشود. عامل سوم دربردارنده قلمروه وسيعي از ويژگيهاي دانش‌آموز در رابطه با توانايي او درحوزه موضوع است. در اين عامل در نظر گرفتن سهم معلم در سطح دشواري مطالب، داشتن دانش پيش نياز در موضوع درسي توسط دانش‌آموز و هماهنگي و جور بودن فعاليت با سبک يادگيري ترجيحي دانش‌آموز ضرورت مي يابد. عامل نهايي درگير در ارزيابي ويژگيهاي دانش‌آموزان ميزان ظرفيت توجه دانش‌آموزان است. طبيعتاً، هر چه توانايي آنان بيشتر، و حيطه توجه آنان طولاني تر باشد، درس نسبت به مشکلات مديريتي بالقوه کمتر آسيب پذيراست. 2- ويژگيهاي معلم : دومين قلمرو وسيع که معلم بايد در رتبه بندي آسيب پذيري درس در رابطه با مشکلات مديريتي کلاس در نظر بگيرد، قلمرو ويژگيهاي معلم است. تحت اين قلمرو وسيع چهار عامل را بايد به حساب آورد : سطح آمادگي براي کلاس، سطح انرژي معلم، رابطه با دانش‌آموزن، و شايستگي معلم. سطح آمادگي براي کلاس عبارتست از دانش معلم درباره محتوا، سطح سازماندهي و برنامه ريزي براي استمرار و جريان فعاليت‌هاي يادگيري، و توانايي معلم براي پيش بيني مشکلات احتمالي براي دانش‌آموزان در تلاش در يادگيري محتوا. سطح انرژي معلم به سطحي از انرژي معلم اشاره دارد که تضمين ميکند فعاليتهاي برنامه ريزي شده به طور موفقيت آميزانجام مي پذيرد. رابطه معلم با دانش‌آموزان به توانايي معلم در برقراري تعامل مثبت با يکايک دانش‌آموزان و درجه دوستي يا دشمني ارتباط دارد که بين معلم و دانش‌آموز وجود دارد. نهايتاً شايستگي معلم به اين باور معلم اشاره دارد که مي‌تواند به طورموثر هرمساله انضباطي را که رخ ميدهد اداره نمايد. هرچه آمادگي معلم براي کلاس بيشتر، سطح انرژي معلم افزون تر، ارتباط معلم با دانش‌آموز بهتر، وشايستگي وي بيشتر باشد، احتمال کمتري هست که مشکلات مديريتي در کلاس رخ دهد. 3- فعاليتهاي ياددهي – يادگيري : سومين قلمرو گسترده‌اي که معلم بايد در برآورد آسيب پذيري درس ارائه شده با وقفه با آن سروکار داشته باشد فعاليت‌هاي برنامه ريزي شده ياددهي _ يادگيري است. اين قلمرو شامل سه مقوله است : توانايي نظارت همزمان بر رفتار يکايک دانش‌آموزان، پاسخ گويي دانش‌آموز براي انجام تکليفي مشخص، و دوره، توالي و تنوع فعاليتها. توانايي نظارت هم زمان بر رفتار دانش‌آموزان مستلزم به حساب آوردن نقطه کانوني توجه دانش‌آموز در طول هرفعاليت و موقعيت معلم در کلاس ضمن هرفعاليت است. برآورد درجه پاسخگويي هر يک از دانش‌آموزان مستلزم اين است که معلم در نظر بگيرد آيا به هر دانش‌آموز تکليف معيني داده شده است؟ آيا چارچوب زماني مشخصي براي انجام تکليف طرح شده است ؟ آيا استانداردهاي انجام وظيفه روشن وشفاف شده‌اند ؟ و آيا تکاليف تکميل شده نظارت و بررسي شده اند؟ در تفکر در خصوص سومين مقوله اين قلمرو وسيع، معلم بايد طول فعاليتها را معين کند، ودرنظر بگيرد آيا طول فعاليتها با ميزان ظرفيت توجه دانش‌آموز هماهنگ است ؟ در مورد اينکه آيا گوناگوني فعاليتها برنامه ريزي شده‌اند فکر کند، و همچنين تصميم بگيرد که آيا توالي فعاليتها مناسب هستند ؟ براي کاهش آسيب پذيري درس از وقفه با بکار بردن اين قلمرو وسيع سوم، معلم بايد درسي را برنامه ريزي کند که در آن امکان نظارت بر رفتار يکايک دانش‌آموزان تا حد ممکن افزايش يابد، و درآن هر دانش‌آموز براي انجام وظيفه مشخص خود احساس مسئوليت نمايد، و در آن طول، تنوع، و توالي فعاليتهاي يادگيري با گروه خاصي از دانش‌آموزان هماهنگ و جور باشد. 4- عوامل محيطي : قلمرو گسترده ي نهايي قرار گرفته در شاخص آسيب پذيري، در ارتباط با عوامل محيطي است، و مرکب از پنج مقوله مي‌باشد : زمان روز، زمان سال، رويدادهاي بيروني، رويدادهاي مدرسه، و محيط فيزيکي کلاس درس. زمان روز اشاره به قرار داشتن درس در برنامه روزانه دارد. دروسي که صبح اول وقت ارائه ميشوند به طور کلي با احتمال کمتري دچار وقفه ميشوند، تمام عوامل ديگر نيز با اين عوامل برابرند. زمان سال به رابطه درس خاصي با آغازسال تحصيلي، پايان سال تحصيلي و تعطيلات اشاره ميکند. به طور کلي، وقفه‌ها احتمال کمتري دارد که اول سال و بلافاصله بعد از تعطيلات رخ دهند، آنها احتمالاً بيشتر درپايان سال وبلافاصله قبل ازتعطيلات رخ ميدهند. رويدادهاي بيروني شامل فعاليتهاي فصلي و رويدادهاي اقليمي مثلا نزول برف و يخبندان است. رويداد‌هاي مدرسه شامل جلسات، و روز تولد دانش‌آموزان است. قلمرو محيط فيزکي کلاس شامل انداره کلاس، گرما و تهويه، طراحي کلاس، در دسترس بودن مواد درسي، و چيدمان صندلي‌هاي کلاس است. به طور کلي، اکثر عوامل اين قلمرو گسترده تحت کنترل معلم نيست. نوعا، معلم بايد سه قلمرو ديگر را به گونه‌اي دستکاري کند که بتواند آسيب پذيري بالاي به وجود آمده توسط عوامل محيطي را کاهش دهد. طبيعتاً چون بعضي از عوامل فراسوي کنترل معلم هستند مثل عوامل محيطي و ويژگيهاي دانش‌آموزان، معلم روي دستکاري کردن آن عواملي متمرکز ميشود که ميتواند براي کاهش آسيب پذيري آنها را کنترل کند. 2-2-7خلاصه‌اي از اصول سه سبک ايجاد نظم و انضباط در کلاس نظم و انضباط مستبدانه نظم وانضباط آسان گير نظم و انضباط سالم ( تنبيهي) (فاقد محدوديت) ---------------- دستور بدون آزادي آزادي بدون دستورآزادي همراه با نظم نبود حق انتخاب حق انتخاب نا محدودحق انتخاب محدود اطاعت اجباري اطاعت اختياري مشارکت ومسئوليت پذيري مديريت کلاس با روشهايي مربوط است که معلمان به مدد آنها رفتار اجتماعي مثبت ومناسب دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشند و رفتارهاي مخرب آنها رامورد بررسي قرار مي‌دهند. در اين مورد دو جنبه اصلي مديريت کلاس شناسايي شده است : جلوگيري از مشکلات رفتاري و واکنش در برابر آنها، مفهوم اخير مديريت در کلاس بيشتر با عنوان « انضباط » مشخص ميشود.(آندرسون، 1377، 37). مديريت کلاس درس به دو طبقه قابل تقسيم است : بازدارنده و واکنشي. بنا بر تحقيقات انجام شده در 25 سال گذشته در آمريکا، معلمان اثر بخش، آناني نيستند که تنها به گونه‌اي موفقيت آميز در مقابل مشکلات رفتاري دانش‌آموزان واکنش نشان ميدهند، بلکه کساني هستند که در مقايسه با معلمان ضعيف تر از توانايي بيشتري در زمينه مديريت در کلاس و پيشگيري از مشکلات برخوردارند. دو عامل مهم در ارتباط با اثربخشي مديريت بازدارنده عبارت از: تدوين قوانين و مقررات ونيز استفاده معلم ازرفتارهايي خاص. براي آنکه قوانين و مقررات مذکور موثر باشد بايد آنها را از قبل تدوين کرد و به تدريج به گونه‌اي واضح به دانش‌آموزان منتقل کرد و نتايج و آثار ناشي از سرپيچي از آنها را نيز بايد گوشزد نمود. لااقل در ابتدا بايد اطاعت از قوانين ومقررات مذکور تحت نظارت قرارگيرد دانش‌آموزاني که رعايت همه اصول را کرده‌اند بايد تشويق شوند وآناني که ازقوانين و مقررات مذکور تخلف کرده‌اند، بايد مجازات وتنبيه شوند. درنهايت قوانين و مقررات صحيح و معنادار بايد دانش‌آموزان را به رفتار مناسب بدون نياز به نظارت و دخالت مستقيم معلم تشويق و قادر کند( آندرسون، 1377، 38). 2-2-8 تئوريهاي مديريت کلاس در زمينه مديريت کلاس نظريه‌هاي بنيادي وجود دارد که محققين بسياري به بررسي آنها پرداخته اند. اين نظريه‌هاي اصولي زيربناي سبکها و رويکرد‌هاي مديريت کلاس واقع شده است که موضوع اکثر تحقيقات اخير درحيطه مديريت کلاس ميباشد. ولفگانگ (1996) درکتاب خود تحت عنوان « حل مسائل انضباطي و مديريت کلاس معلمان » اهم اين نظريات را يادآور شده است: 2-2-8-1 نظريه تدريس اثربخش (TET) بنابر نظر توماس گوردون (1974)، همچنان که کودک رشد مي‌كند مجموعه‌اي از تجارب شخصي براي او شکل مي‌گيرد؛ هر کودکي صلاحيت ذاتي براي کسب توانايي و عقلانيت دارد؛ هرکودک يا هر شخصي، منحصر به فرد است؛ بنابراين تصميمي‌كه براي يک فرد مناسب است، ممکن است براي شخص ديگري مناسب نباشد. دو فرد در يک موقعيت مي‌توانند تجارب متفاوتي به دست آورند، و دليل آن، تفاوت در اهداف، نگرشها و انتظارات پيشين هر فرد است که در تجربه شخصي او و در تفسير واقعيات تاثير مي‌گذارد؛ بنابراين هر فرد يک رويداد را طبق الگوي شخصي خود تصور مي‌كند. و اين عمل در سطح ناهوشيار واقع است؛ بر اين اساس در برخورد با مسائل کلاسي استفاده ازيک الگوي کلي قوانين نادرست است؛ بلکه با پيشنهاد راه حل‌ها، بايد براي انتخاب به دانش‌آموزان فرصت داد. وي معتقد است واکنش معلم به بدرفتاري دانش‌آموزان بايد سه مرحله را دربرگيرد : 1- شرح دادن رفتار دانش‌آموزان 2- بيان تاثير اين رفتار بر ديگران 3- بيان احساسي که درمعلم ايجاد مي‌كند 2-2-8- 2 نظريه آدلر آلفرد آدلر نظري در خصوص رفتار دانش‌آموزان ارائه داد که توسط دريکرز گسترش يافت. آنها استدلال ميکنند، هر رفتاري که از انسان سر ميزند از جمله بدرفتاريها، هدفمند و اصولي است و در جهت کسب « پذيرش اجتماعي » شکل مي‌گيرد. بنابراين اين هدف دروني است که به رفتار ظاهري منتج مي‌شود، و معلم بايد هدفهاي دروني دانش‌آموزان را تشخيص دهد و به آنان کمک کند تا اين هدفها را از طريق يادگيري روش پذيرفته شدن و تعلق داشتن به ديگران، تبديل به هدف مناسب تري کنند. يک معلم بايد فعالانه به دانش‌آموزان نشان دهد که چگونه مي‌توانند به گروه تعلق داشته باشند؛ از جمله اهداف معيوب که بدرفتاري رابر مي انگيزاند : کسب قدرت، انتقام و يا ضعف است. 2-2-8-3 نظريه ويليام گلسر گلسر (1969) با نظريه واقعيت درماني، نظريه کنترل در کلاس و مدرسه کيفيت (مديريت دانش‌آموزان بدون اجبار) عقايد خود را درباره مديريت دانش‌آموزان ابراز مي‌كند. وي بيان مي‌كند : موجودات انساني دريک جهاني از انسانهاي ديگر زندگي مي‌كنند؛ هر فردي بايد نيازهاي خودش رابه نحوي ارضاء کند که به ديگران تجاوزي نشود؛ هرفردي مسئول اعمال خودش است و بايد از رفتارخودش آگاه و متعهد به عمل خود در رويه مسئولانه نسبت به ديگران باشد؛ افراد براي اجتناب از واقعيت به شيوه نامناسبي رفتارمي‌كنند و نيازي براي پيدا کردن استدلال و دفاع از رفتار غير منطقي خود ندارند؛ بنابراين بايد به افراد کمک شود تا تاييد کنند که رفتارشان غير مسئولانه است و به دنبال عمل منطقي تر و مولدتر باشند گلسر نظريه خود را پس از کسب موفقيتهايي درحيطه‌هاي درماني، وارد بحث تعليم و تربيت مي‌كند، و اصولي نظري در ارتباط با ويژگيهاي رفتار دانش‌آموزان ارائه ميدهد که اين نظريه اساسي براي يک مدل از انضباط و مديريت کلاس مي‌شود وي در کتاب خود با نام « مدارس بدون شکست » بر اساس تجربيات و مطالعاتش بيان مي‌كند که مدارس و نظام تحصيلي ما براي شکست طراحي شده است و کساني که موفق مي‌شوند، افرادي هستند که ميتوانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده معلمان عمل کنند و کساني که شکست مي خورند معمولاً از تحصيل بيزار مي‌شوند و به داشتن خود انگاره ضعيف ادامه ميدهند و اغلب موارد به صورت مشکلي حاد براي مدرسه و جامعه در مي آيند. گلسر بدرفتاري دانش‌آموزان را به علت شکست در مدرسه مي‌داند : شکست در « مبادله محبت » و شکست در « کسب احساس ارزشمندي »؛ و اساس عملکرد معلم را بر دو اصل از نظريه واقعيت درماني قرار ميدهد : « ارتباط عاطفي » و « مسئوليت»؛ يعني برقراي ارتباط گرم، صميمي و سازنده با شاگردان و ايجاد احساس مسئوليت در قبال رفتار خودشان شيوه پيشنهادي او در بررسي مسائل کلاس، تشکيل جلسات کلاسي است؛ جلساتي که معلم در آن تمام افراد يک کلاس را به سوي يک بحث سوق مي‌دهد؛ بخشي خالي از داوري درباره آنچه که براي کلاس مهم و به آنها مربوط است. اين جلسات سه نوعند: - جلسه‌هاي حل مشکل اجتماعي؛ از طريق به کارگيري هر کلاس به عنوان يک گروه حل مشکل، همراه با معلم به عنوان رهبر گروه، بهتر ازهر راه ديگري ميتوان با مشکلات اجتماعي مخصوص مدرسه مقابله کرد. در اين جلسات هر شاگردي هم مسئوليت فردي دارد، هم مسئوليت اجتماعي؛ و مسئوليت يادگيري رفتار، ميان همه کلاس مشترک است، و دانش‌آموزان کلاس – نه معلم - قضاوتهايي را انجام مي‌دهند تا به انتخاب راه حل مفيد دست يابند. - جلسات بحث آزاد؛ کاربرد اين جلسات بسيار زياد است و مربوط به هر سئوالي در زندگي ميشود که ذهن دانش‌آموزان را به خود مشغول کرده است؛ اين سئوالات ممکن است درباره برنامه تحصيلي يا مسائل مدرسه يا زندگي باشد. فرق اين جلسات با مباحث عادي کلاس اين است که معلم در اين جلسات سعي دارد دانش‌آموزان را به فکر کردن و کشف ارتباط بين دانسته‌هاي خودشان و موضوع مورد بحث ترغيب کند. - جلسات تشخيص آموزشي؛ اين جلسه‌ها مربوط به آن چيزي است که دانش‌آموزان کلاس آن را مي آموزند و مي‌تواند ابزاري براي ارزيابي اثربخشي روشهاي تدريس معلم باشد. او همچنين در کتاب خود با عنوان « مدرسه کيفي » (مديريت دانش‌آموزان بدون اجبار) فلسفه زير بنايي انضباط تنبيهي در کلاسهاي امروز را در نگرش معلم به بدرفتاري دانش‌آموزان مي‌داند؛ به عقيده او هنگاميکه معلم با يک دانش‌آموز خاطي مواجه مي‌شود، بيدرنگ بدرفتاري او را توهين به شخصيت خود تفسير مي‌كند و به اين دليل روش پرخاشگرانه را براي سرکوب رفتار انتخاب مي‌كند. بنابر عقيده او، رفتار دانش‌آموزان توهين به معلم نيست؛ بلکه طغيان و سرکشي آنها در مقابل يک سيستم تعليم و تربيت است که قادر به برآورده کردن نيازهاي دانش‌آموزان نيست؛ معلم براي آنها نمايانگر اين سيستم است که اگر سيستم تغيير کند او هم تغيير خواهد کرد.( عالي، 1383، 25، نقل از کاتو، 1997). 2-2-8-4 نظريه انضباط مثبت نظريه انضباط مثبت را فردريک جونز (1987) بيان مي‌كند. طبق اين نظريه انضباط و مديريت همچون صندلي، چهار پايه دارد که بي عيب و کارا بودن هر چهار پايه، لازمه کار آمد بودن مديريت است : تعيين حدود ومحدوديتها آموزش مسئوليت پذيري حذف آموزش يک سيستم پشتيبان براي تسهيل بخشيدن به انضباط واژه « مثبت » به معناي به کاربردن جملات مثبت در شرح قوانين کلاس، در گفتگوها و تذکرات روزانه بين معلم و دانش‌آموز است. به عقيده او معلم بايد به جاي تذکر دادن رفتارهايي که نبايد انجام شود، بايد بررفتارهايي تاکيد کند که ميخواهند انجام دهند. به عنوان مثال به جاي اينکه بگويند: « در کلاس راه نرويد» براي دانش‌آموزان مشخص کند که چه وقتهايي در کلاس مي‌توانند راه بروند، و به جاي گفتن « با يکديگر نزاع نکنيد» بگويد : « تعارضات خود را آرام و بطور مطلوب رفع کنيد ». نکته دوم، در اين نظريه تاييد رفتار خوب دانش‌آموزان است در مقابل تنبيه رفتار ناپسند آنها. (عالي، 1383، 26، نقل از ميلر، 1999). 2-2-8-5 نظريه انضباط قاطعانه لي کانتر( 1992) رويکرد انضباط قاطعانه را بر اساس آموزش قاطعيت بيان کرده است. آموزش قاطعيت مبتني بر اين فرض است که انسانها دريکي از سه روش زير به تعارضات پاسخ ميدهند؛ بطورغير قاطع، بطور خصمانه، به طورقاطعانه. شخص قاطع حقوق خود را بدون خشونت، درگيري، پرخاشگري و يا حتي التماس کردن دريافت مي‌كند. ازديدگاه نويسندگان درباره قاطعيت، هر کس حق دارد نيازها وخواسته هايش را ابرازکند. بنابرعقيده کانتر، معلمان ؛ - هم حق دارند وهم مسئولند؛ در ايجاد قواعد و دستورالعملهايي که بطور واضح محدوديتهايي را براي رفتارهاي قابل قبول وغير قابل قبول دانش‌آموزان تعريف کنند. - هم حق دارند وهم مسئولند؛ درآموزش به دانش‌آموزان براي پيروي مداوم ازقواعد و دستورالعملها درهر روز مدرسه و درتمام طول سال. - هم حق دارند و هم مسوولند؛ که از والدين و مديران کمک بخواهند؛ هنگاميکه حمايت آنها در اداره رفتار دانش‌آموزان مور نياز است. به عقيده کانتر، معلمان بايد به نيازهاي خودشان توجه داشته باشند، و رويکردهاي ديگري را که به نيازهاي دانش‌آموزان به جاي معلم توجه دارد، نبايد آنها را گيج و سردرگم کند. با اين وجود مدل قاطعيت در انضباط مشکل ازقاطعيت در کلام و آموزش آميخته با کاربرد پاداش و تنبيه روزانه توسط معلم است. معلم قاطع انتظاراتش را بطور واضح براي دانش‌آموزان بيان مي‌كند و با عمل کردن به قراردادهاي انضباطي بيان شده، قدرت حرفهايش را به دانش‌آموزان نشان ميدهد. 2-2-8-6 انضباط قضاوتي گدر کول (1990) مدل متعادلي را بر اساس يک چشم انداز به رشد کودک وانگيزه فرد بيان مي‌كند؛ به عقيده وي هرشخص دو انگيزه اساسي براي رفتارش دارد : ترس از قدرت، احساس درک مسئوليت اجتماعي. دانش‌آموزان نابالغ و کم تجربه داراي يک ديدگاه اخلاقي « طرفدار استبداد » هستند. از منظر اين ديدگاه، دليل اطاعت کودکان، ترس از دست دادن محبت و تاييد است؛ دراين حالت رفتار، مبتني بر يک منبع کنترل بيروني (ديگران) است و پيامدهاي منطقي و تشويق در کلاسها، به دانش‌آموزان در حرکت به سوي يک وضعيت اخلاقي بالغ به نام « همدلي با ديگران » و به دست آوردن يک توانايي براي ايجاد قواعد بطور جمعي کمک مي‌كند، در اين جا رفتار مبتني بر يک منبع کنترل دروني است، و تنبيه و ستايش کردن مانعي براي حرکت کودکان به سوي يک ديدگاه اخلاقي بالغ مي‌باشد. 2-2-8-7 انضباط مشارکتي آلبرت (1989) يک رويکرد كاملاً متفاوت از انضباط قاطعانه را بيان مي‌كند؛ انضباط مشارکتي از ترکيب تئوريهاي ارائه شده توسط آلفرد آدلر، دريکرز و ويليام گلسر، آلبرت اليس و اريک برن تدوين شده است. به اعتقاد وي، هرکسي يک هدف اوليه در رفتار دارد و هنگاميکه با رفتار مناسب اين هدف به دست نيايد، فرد شروع به رفتاري نامناسب ميکند و قابل باور است که بچه‌ها به دليل رسيدن به يکي ازچهار هدف زير بدرفتاري ميکنند : جلب توجه، کسب قدرت، انتقام، و يا اجتناب از شکست. هر نوع دخالت معلم بايد مناسب با آن موقعيت خاص و هدف فردي دانش‌آموز باشد. هم چنين معلمان بايد آموزش ببينند و به منظور پيشگيري از بدرفتاري، فرصت احساس تعلق و پذيرش اجتماعي را براي هر دانش‌آموز کلاس ايجاد نمايند. 2-2-8-8 مدل عدالت اجتماعي ريچمند (1998) در کنفرانس تحقيق تربيتي استراليا، مدل « عدالت اجتماعي » را در انتقاد به وضعيت فعلي کلاسها مطرح مي‌كند؛ وي در توصيف شيوه رايج مديريت در کلاسها مي‌گويد : باور غالب معلمان درباره بدرفتاري اين است که دانش‌آموزان قدرت مشروع معلم را انکار مي‌كنند و به گونه‌اي عمل مي‌كنند که نشانگر رفتاري نادرست و غير مسئولانه است، سزاوار تنبيه است و هر نوع مقاومت او لايق رفتار خشونت آميز از جانب معلم است، و هرکلاسي که غير مسئولانه عمل کند لايق تنبيه گروهي است. ريچمند اين وضعيت را به نام « مدل تساوي » ياد ميکند؛ معلمان ممکن است انضباط اجباري را در پاسخ به افزايش سطح بدرفتاري دانش‌آموزان به کار برند؛ به اين دليل که معتقدند دانش‌آموزان لايق آن هستند. طبق استدلال او، يک رويکرد تساوي به بدرفتاري مسلماً هماهنگ با آنچه که نظريه پردازاني چون گلسر پيشنهاد مي‌كنند، نمي‌باشد. تابر (1995) درباره نتيجه کاربرد اين روش مي‌گويد : دانش‌آموزان بدرفتار به ندرت به خشونت معلم پاسخ مي‌دهند؛ حتي وقتي در غياب تکنيکهاي ديگر تنبيه افزايش يابد عموماً رفتار دانش‌آموزان بهبود نمي يابد. در مقابل ريچمند مدل « عدالت اجتماعي » را توصيه مي‌كند. چرخش توجه از آنچه که دانش‌آموزان لايق آن هستند به تاکيد بر آنچه که آنها نياز دارند، اساس اين مدل است. اگر معلم عدالت اجتماعي را بپذيرد و براي بچه‌ها آنچه را که نياز دارند، فراهم کند؛ احتمالاً درمواجه با بدرفتاري، تکنيکهاي مولدتر وپربارتري از انضباط به کار خواهد برد. معلمان بايد بر افزايش مسئوليت پذيري دانش‌آموزان به عنوان يک نياز اساسي، از طريق افزودن بر کاربرد پاداشها، اشارات، مذاکره وتعيين قوانين، بطور مشارکتي تاکيد کنند( عالي، 1383،22) . 2-2-9 سبکهاي مديريت کلاس مديريت کلاس درس داراي سبک‌هاي متفاوتي است معلم آگاه نسبت به اهداف آموزشي شرايط محيطي – عاطفي متفاوت؛ سبکهاي مناسب را در کلاس تجربه مي‌كند و با بهره گيري از تجارب خود بهترين و مناسبترين سبک را با توجه به هدفها و انتظارات بر مي‌گزيند. معلم موفق کسي است که مي‌تواند يک موقعيت را ارزيابي کند و سپس سبک مديريت مناسب را به کار گيرد. سبک مديريت کلاس، شيوه عملکرد معلم در مديريت کلاس مي‌باشد که متاثر از باورها و عقايد معلمين درباره ماهيت رفتار دانش‌آموزان است (مارتين، 2004). سانتروک سه نوع سبک مديرتي کلاس به شرح زيز توصيف مي‌كند : 1- سبک اقتدار گرايانه :موفق ترين سبک مديريت در همه گروههاي اجتماعي از جمله خانواده و کلاس درس، سبک اقتدارگرايانه همراه با احترام ومحبت متقابل است. نام ديگر آن سبک دموکراسي قانون مدار است. اين سبک مديريتي هم به روابط انساني در ميان اعضاي گروه احترام مي‌گذارد و هم به ضوابط قانوني متکي است. در کلاس درسي که با سبک اقتدار گرايانه اداره مي‌شود، معلم و شاگرد با توجه به رعايت حقوق يکديگر رفتار مي‌كنند و نسبت به هم احترام کامل به جا مي آورند. در اين شرايط آموزشي، رفتارها در محدوده قوانين و مقرراتي صورت مي پذيرد که خود وضع کرده‌اند يا ديگران وضع کرده و آنها قبولشان دارند. در اين کلاسها، در آغاز کار، پس ازبحث مذاکره و تبادل نظر بين اعضاي کلاس معلم وشاگردان، جملگي برسر مقررات وضوابطي به توافق مي رسند. همچنين حق وحقوق معلم وشاگرد به روشني بيان مي‌شود و همه اعضاي گروه کلاس درس مي پذيرند که به ضوابط تعيين شده و مقررات وضع شده گردن نهند. از آن پس، کلاس با اقتدار اداره ميشود وکسي نمي‌تواند به ميل خود عمل کند، مقررات را زير پا بگذارد، يا حق ديگران را به خاطر منافع خودش ناديده بگيرد. سانتروک (2004) درباره اين سبک اداره کلاس درس مي‌گويد، دانش‌آموزان و دانشجويان معلمان اقتدارگرا داراي اعتماد به نفس‌اند، در ارضاي نيازهاي خود عجله نمي‌كنند، با دوستانشان به خوبي کنار مي آيند، و از عزت نفس سطح بالايي برخوردارند. در کلاسهايي که با راهبرد يا سبک اقتدار گرايانه اداره ميشوند دانش‌آموزاني پرورش مي يابند که مي‌توانند مستقل فکر کنند و مستقل عمل کنند، اما هنوز به هدايت و راهنمايي معلم نيازمندند. معلمان اقتدارگرا دانش‌آموزان را به تبادل نظر تشويق مي‌كنند و نسبت به آنان با محبت رفتار مي‌نمايند. آنان قوانين و مقررات کلاس را با توجه به نظرها و پيشنهادهاي دانش‌آموزان وضع مي‌كنند. 2- سبک مستبدانه : در کلاس درس که باسبک مستبدانه يا تحکم آميز اداره ميشود، تنها معلم است که بر کل کلاس حکومت مي‌كند و هيچ شاگردي حق اظهار وجود ندارد. در اين سبک مديريت، ياقوانين و مقرراتي وجود ندارد يا اگر هم وجود دارد به نفع معلم تعبير و تفسير ميشود. از آنجا که دانش‌آموزان اين گونه کلاسها آزادي، برابري، و احترام متقابل راتجربه نمي‌كنند. هيچ يک از اين رفتارها را نمي آموزند و تنها رفتار تحکم آميز و اطاعت از بالاتر و زورگويي به پايين تر را که از ويژگيهاي شاخص سبک استبدادي است ياد مي‌گيرند. سانتروک( 2004) در اين باره مي‌گويد، کلاسهايي که با سبک تحکم آميز اداره ميشوند پر محدوديت و تنبيهي هستند. تاکيد اين کلاسها به عوض آموزش و يادگيري، بر حفظ نظم وانضباط است. معلمان مستبد بر دانش‌آموزان خود کنترل و محدوديت زيادي اعمال مي‌كنند و با آنها ارتباط کلامي زيادي برقرار نمي‌نمايند. دانش‌آموزان اين گونه کلاسها يادگيرندگان منفعلي هستند، دست به ابتکار عمل نمي زنند. همواره دچار اضطراب ميشوند، ومهارتهاي ارتباطي ضعيفي دارند. 3- سبک آزاد گذاري: در سبک آزاد گذاري (بي عنان) که به آن آسان گيري نيز مي‌گويند. هيچ قاعده و ضابطه‌اي حاکم بر رفتار دانش‌آموزان يا دانشجويان نيست و هرکسي به هر طريق که دلش بخواهد عمل مي‌كند. در کلاس درس معلمي‌كه به اين سبک اداره مي‌شوند نوعي هرج ومرج حاکم است، زيرا در آن از سوي معلم هيچ محدوديتي اعمال نمي‌شود و نيز هيچ گونه رهنمودي داده نميشود. از آنجا که معلم در اين سبک کلاسداري، در رابطه با يادگيري و هدايت رفتاري، کمک چنداني به دانش‌آموزان نمي‌كند، " تعجب آور نيست که دانش‌آموزان اين گونه کلاسها ازمهارتهاي تحصيلي ناکافي و کنترل شخصي ضعيفي برخوردارند " (سانتروک، 2004، 459). بنا به گفته چايلد (2004) " کودکان بدون رهبر (در سبک آزادگذاري) به سرعت رهبران خود را پيدا مي‌كنند که معمولاً افرادي بي کفايت‌اند. همچنين آنها معيارهاي عملکرد خود را (که خيلي سختگيرانه نيستند) تعيين مي‌كنند و برقراري انضباط به سختي اتفاق مي افتد(سيف، 1386، 554). وانگ چهار نوع سبک رفتاري معلم را در مديريت کلاس توصيف مي‌كند : 1- معلم قدرت طلب؛ اين معلم تاکيد زياد بر تکليف و درس دارد، درمقابل اعتماد به برقراري ارتباط با دانش‌آموزان ندارد؛ به همين دليل محدوديتهاي شديدي براي دانش‌آموزان قرار مي‌دهد؛ تنبيه مي‌كند؛ از دانش‌آموزان مي خواهد که احترام بگذارند و مطيع قدرت مقام معلم باشند. معلم مقتدر؛ اين معلم تاکيد زيادي هم بر درس و هم بر روابط ونيازهاي دانش‌آموزان دارد؛ او محدوديت شديدي براي دانش‌آموزان در کنترل رفتارشان قائل ميشود؛ اما محيطي مشوق، و رشد دهنده وحمايتي ايجاد مي‌كند. 3- معلم آزاد منش : اين معلم تاکيد زيادي بر روابط انساني دارد؛ او آسان گير است؛ ولي با اين وجود درگير در فعاليت کلاس است؛ محدوديت کمي‌بر رفتار دانش‌آموزان قرار ميدهد؛ به ندرت بر مقررات تاکيد مي‌كند و به دقت بر دانش‌آموزان نظارت نمي‌كند و نمي خواهد خلاقيت و اعتماد ذاتي دانش‌آموزان را ازبين ببرد؛ از دانش‌آموزان مراقبت مي‌كند؛ و غالباً ميخواهد دوست بچه‌ها باشد تا معلم آنها. 4- معلم بي تفاوت؛ اين نوع معلم نه بر درس تاکيد دارد و نه بر روابط با دانش‌آموزان در نتيجه آسان گير و غير درگير است؛ تقاضاي کمي از دانش‌آموزان دارد؛ عملکرد يادگيري دانش‌آموزان پايين است؛ اغلب در کلاس بدون آمادگي است؛ دنبال فعاليتهاي خارج از کلاس است و براي مديريت کلاس تلاش کمي ميکند (دوليتل، 2000). به عقيده ولفگانگ، معلمان بر اساس عقايدشان درباره رشد و يادگيري بچه‌ها، الگوي رفتاري مديريت کلاس خود را شکل ميدهند (مارتين، 2004). همچنين فرينگ (1998) توضيح ميدهد، معلمان فعاليتهاي کلاسي خود را بر مبناي باورهايشان قرار ميدهند. انتخاب يک رويکرد مديريت کلاس و يا مجموعه‌اي از تکنيکها و روشها درباره واکنش معلم به موقعيتهاي کلاسي، متاثر از ادراک معلم از مديريت کلاس است (جرمين، 2002). ولفگانگ و گليکمن (1986) سه سبک مديريت کلاسي را اينگونه مشخص مي‌كنند : 1- رويکرد غير مداخله گرايان: در اين رويکرد بر اساس باور انسان گرايان فرض بر اين است که کودک انگيزه دروني براي شناخت دنياي واقعي دارد و نيازي به تحريک بيروني ندارد و رشد تحت غريزه پديد مي آيد (مارتين و ديگران، 2000). رويکرد انسان گراي کارل راجرز در روان شناسي، تاکيد مي‌كند؛ مراجع (دانش‌آموزان) بايد خود بر رفتارش کنترل داشته باشد نه درمان گر (معلم) ؛ بنابراين معلم به دانش‌آموزان نمي‌گويد چه چيز درست و چه چيز اشتباه است يا چه کاري براي مساله بايد انجام شود؛ بنابراين معلم فرض مي‌كند که دانش‌آموزان بطوراثربخشي ياد مي‌گيرند که چگونه رفتارشان را کنترل کنند. راجرز و استونز (1967)، ادعا مي‌كنند که درمان گر (معلم) بايد صميمي و مثبت و نسبت به مراجع (دانش‌آموزان) نگرش پذيرنده داشته باشند. يک معلم همچنين بايد قادر به همدردي و درک تفکرات و احساسات دانش‌آموزان باشد. فراهم کردن اين شرايط سبب مي‌شود که دانش‌آموزان به « پذيرش خود » هدايت شوند و نسبت به خودشان و رفتارشان كاملاً آگاه شوند. معلمان بايد صادق و واقعي باشند و در مقابل دانش‌آموزان موضع نگيرند،آنها بايد در ارتباط با دانش‌آموزان خالص باشند. آردور کامبز (1965)، مدافع ديگر ديدگاه انسان گرا، پيشنهاد مي‌كند که معلمان بايد سعي کنند موقعيتهاي يادگيري را درک کنند. معلم شخصي نيست که دستور مي‌دهد، مي‌سازد، الگوسازي مي‌كند، مجبور مي‌كند، وادار مي‌كند، و ريشخند مي زند، بلکه معلم شخصي است که کمک مي‌كند يک فرايندي که ازقبل وجود دارد. نقش معلم مشوق، کمک کننده، همکار و دوست دانش‌آموز است. روانشناسي انسان گرا، بعنوان واکنشي درمقابل رفتارگرايي وروان کاوي تفسيررفتار توسعه يافت. يک معلم غير مداخله گرا باور دارد که اصول اساسي تعليم و تربيت انسان گرا اين است که؛ به دانش‌آموزان فرصت دهيد تا انتخاب کنند و يادگيريشان را مديريت کنند. اين به معناي آزادي کامل نيست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعيين چگونه مطالعه کردن و چگونه نظم کلاس راحفظ کردن مشارکت داشته باشند. با چنين باوري معلم مسئوليتها را به دانش‌آموزان واگذار مي‌كند و فرصت بيشتري براي تعامل آزاد و پيروي از علايق شخصي فراهم مي آورد. يکي از خاستگاههاي نظري اين سبک، نظريه تدريس اثربخش معلم از توماس گوردن (1974) مي‌باشد. 2- رويکرد مداخله گرايان:اين رويکرد در مقابل غيرمداخله گرايان قرار دارد؛ آنها تاکيد مي‌كنند که محيط بيروني، رشد را شکل ميدهد. تغيير رفتار، پايه تئوريک اين مکتب است (مارتين، 2002). به عبارت ديگر يک معلم مداخله گر از تئوري رفتارگرايي پيروي مي‌كند. معلم رفتارگرا به منظور تعيين علت بدرفتاري دانش‌آموزان استدلال مي‌كند که همه نتايج مبتني بر مشاهده چگونگي تاثير نيروهاي محيط بيرون بر رفتار است. يکي از اولين تئوريهايي که در روانشناسي مقدماتي بوجود آمده، مکتب رفتار گرايي اسکينر و پاولوف است. اصطلاحات اين مکتب، شرطي سازي کلاسيک، شرطي سازي فعال، تنبيه، تقويت محرک و..... مي‌باشد. يکي از معروفترين مداخله گرايان کانتر تئوري انضباط قاطع است؛ يک معلم قاطع بطور واضح انتظاراتش را بيان مي‌كند و دانش‌آموزان را از پيامدهاي ناشي ازبرآورده کردن اين انتظارات و يا عدم رسيدن به آنها آگاه مي‌كند و هيچ چشم پوشي ندارد. کانتر بيان مي‌كند هر سيستم انضباطي، براي اثر بخش بودن بايد ارتباطات مودبانه وحمايت کننده معلم – دانش‌آموز را برقرار کند. معلم مداخله گر تلاش مي‌كند با اعمال کنترل و نظارت بيشتر برفعاليتها ورفتارهاي دانش‌آموزان وتاکيد بر قوانين کلاس و رعايت انضباط، رسيدن به اهداف آموزشي را تسهيل کند. فردريک جونز (1987) با تئوري انضباط مثبت يکي ديگر از مدافعان مداخله گرايي است. 3- رويکرد تعامل گرايان : اين رويکرد در بين دو رويکرد بالا قرار دارد، و بر فعاليتهايي تاکيد دارند که افراد براي تغيير محيط انجام مي‌دهند؛ و به همان نسبت به عوامل محيطي که بر افراد اثر مي‌گذارد، توجه دارند. اصول نظري آنان توسط آلفرد آدلر و دريکرز توسعه يافت و ويليام گلسر، يک چارچوب تئوريک براي اين رويکرد بوجود آورد. نظريه انضباطي مشارکتي آلبرت (1989) و انضباط قضاوتي گودرکول (1990) هر دو نمونه‌هايي ازمدل مديريت کلاس مبتني بر تفکر تعاملي است. گلسر تاکيد مي‌كند که دانش‌آموزان مسئول يادگيري در مدرسه هستند و معلم بايد به آنها کمک کند تا انتخاب خوبي براي رفتارشان داشته باشند؛ در نظريه گلسر قواعد کلاس، درباره رفتارهاي مناسب و نامناسب، در طي جلسات کلاسي و بطور مشارکتي تعيين مي‌شود و درمان اصلي بدرفتاري دانش‌آموز پيشگيري از شکست دانش‌آموز از طريق تعيين اهداف قابل دسترسي و موفقيت آميز براي دانش‌آموز است. همچنين فلسفه دريکر، برآمده از روانشناسي اجتماعي آلفرد آدلر کسي که عقيده داشت انگيزه اصلي هر انساني وابسته به خودش است به وسيله ديگران پذيرفته مي‌شود. دريکرز استنتاج ميکند که تئوريستين‌هاي اجتماعي يک عقيده عمومي‌دارند که؛ همه رفتارها ازجمله بدرفتاري، منظم و هدفمند است و به سوي معروفيت و پذيرش اجتماعي هدايت ميشود. به اعتقاد ولفگانگ وقتي يک دانش‌آموز در کسب پذيرش اجتماعي موفق نيست، بدرفتاري شروع مي‌شود، اگر معلم بتواند به دانش‌آموز بدرفتار در درک اشتباه و هدف ناقص خود کمک کند و راههايي را براي پذيرش در گروه فراهم کند؛ مي‌تواند بطور حقيقي در تغيير رفتار دانش‌آموزان موفق شود. در چنين کلاسي، کنترل و انضباط در يک فرايند تعاملي بين معلم و دانش‌آموز بوجود مي آيد؛ و دانش‌آموزان در برنامه ريزي و سازمان دهي کلاس سهيم‌اند. معلم به دانش‌آموزان فرصت مي‌دهد تا بر فعاليتها وقضاوت درباره رفتارشان نظارت کنند؛ و ارزيابي در يک فرايند مذاکره دو طرفه صورت مي‌گيرد (مارتين،2000). 2-2-10 اصول کلي مديريت کلاس در چند سال اخير اصطلاح مديريت کلاس عمدتا به نوعي روش رفتاري براي هدايت رفتار کلاس اشاره داشته است. گرچه روانشناسان رفتاري بينشهاي بسيار مهمي را درباره فرايندهاي پيچيده هدايت فعاليتهاي دانش‌آموزان به ما داده است، ولي ما نمي‌توانيم ماهيت شناختي انسانها و ماهيت خود راهبرانه يادگيري را ناديده بگيريم. مديريت کارآمد کلاس به ترکيب ديدگاههاي شناختي، رفتاري و انسانگرا درباره رفتار انسان نياز دارد. هشت اصل زيردر زمينه مديريت کارآمد کلاس از سه ديدگاه بالا اقتباس شده است : 1- امکان فعاليتهاي يادگيري معنادار را فراهم سازيد. رمز پيشگيري از بروز مشکلات، داشتن فعاليتهاي بامعنا و چالشگر در کلاس است. وقتي دانش‌آموزان به کارخويش علاقه مند باشند، بي نظمي‌در کلاس کمتر ميشود، وقتي اطلاعات درسي براي دانش‌آموزان با معنا باشد، يادگيري تقويت مي‌شود. 2-کلاس را به محيط حمايت کننده تبديل کنيد. يادگيري و رشد خود به خود اتفاق نمي افتد، مگرآنکه نيازهاي کاستي دانش‌آموزان پاسخ داده شود. کلاس بايد محيطي باشد که در آن به نيازهاي زيستي، ايمني، تعلق و احترام به نفس در حد اعلاي ممکن پاسخ داده ميشود. آشکار است که معلم نمي‌تواند جايگزين پدر و مادر شود و سرپرستي و عشقي را که کودک نياز دارد براي او فراهم آورد. ولي مسلماً ميتواند امنيت دانش‌آموزان را در کلاس تضمين کند و احساس وابستگي او را به گروه کلاس پرورش دهد. احترام به نفس تا حد زيادي به نحوه برخورد معلم با دانش‌آموز بستگي دارد. پذيرش هر دانش‌آموز همچون فردي بي نظير و تحسين صادقانه او در برابر تلاشهاي خوبي که انجام مي‌دهد در کسب احترام به نفس او نقشي تسهيل کننده دارد. براي يادگيري موفقيت آميز فرصتهاي لازم رافراهم آوريد. همه دانش‌آموزان بايد امکان تجربه موفقيت را در کلاس داشته باشند. اين تجربه ممکن است از سهيم شدن در انجام دادن کارها تا پيشرفت در املا تغيير کند. معناي موفقيت فقط پيروزي در رقابت با ديگران نيست، پيشرفت فرد درانجام دادن کار خود منبع مهم کسب موفقيت براي اوست. معلمان موفق فعاليتهايي را برنامه ريزي مي‌كنند که چالشگر باشد، ولي در عين حال احتمال موفقيت در آنها زياد باشد. معمولاً تکاليف خيلي ساده خسته کننده و غير جذابند و وظايف خيلي دشوار موجب شکست ميشوند. انتخاب صحيح فعاليتهاي يادگيري براي دانش‌آموزان بخش حياتي و حساس مديريت موفقيت آميز کلاس است. اگر شکست زياد تکرار شود و يا کسب موفقيت بسيار آسان باشد دانش‌آموزان از فعاليتهاي يادگيري دلسرد مي‌شوند و درصدد انجام فعاليتهاي ديگري برمي آيند که پاداش بيشتري داشته باشد. اغلب اين فعاليتها با کار کلاس تداخل مي‌كند. 4- به دانش‌آموز کمک کنيد هدفهاي مربوط به اصلاح خود را تعريف کند. هدفهايي که دانش‌آموزان براي خود انتخاب مي‌كنند در رفتار موفقيت آميز آنان تاثير دارد. به طور خلاصه، احتمال بروز رفتارهاي سازنده، دانش‌آموزاني که اهداف مربوط به اصلاح خود را دنبال مي‌كنند بسيار بيشتر از کساني است که فقط درپي اهداف عملي کلاس هستند. 5- درباره نتايج کارها اطلاعات لازم را دراختيار دانش‌آموزان بگذاريد. پسخوراند معلمان درباره تلاشهاي دانش‌آموزان با موفقيت ايشان رابطه نزديک دارد. پسخوراند اطلاع از نتايج در ايجاد انگيزه دانش‌آموزان براي استمرار يادگيري و تشخيص ميزان يادگيري خود نقش مهمي‌دارد. دانش‌آموزان نياز دارند که بدانند تا چه حد کارخوب انجام مي‌دهند. پسخوراند نه تنها به دانش‌آموزان اجازه ميدهد که درباره موفقيت خود داوري کنند، بلکه به ايشان کمک ميکند تا براي خود معيارهاي خوب انجام دادن کار را طراحي کنند. بطور کلي پسخوراند مناسب موجب انگيزش دانش‌آموز براي شرکت در فعاليتهاي يادگيري مي‌شود و احتمال بروز بدرفتاري را کاهش مي‌دهد. 6- دانش‌آموز را در تصميم گيري شرکت دهيد. دانش‌آموزان نياز دارند که احساس کنند در مورد کارهايي که انجام ميدهند مختارند. اگرمديريت کلاس ضعيف باشد، دانش‌آموزان احساس مي‌كنند که بر يادگيري خود اختيار ندارند. در اين صورت، آنها تنها آنچه را معلم ميخواهد انجام ميدهند و انگيزه ايشان براي ادامه کار تا حد زيادي کاهش مي يابد. معلمان موفق به دانش‌آموزان خويش اجازه مي‌دهند که نقش مهمي را در تعيين تجارب يادگيري ايفا کنند آنها اغلب به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهند که درباره موضوع، زمان و نحوه يادگيري تصميم گيري کنند. مشارکت دانش‌آموزان در تصميم گيريها موجب مي‌شود که احساس کنند براوضاع مسلط‌اند. اگر دانش‌آموزان اعتقاد داشته باشند که درفعاليتهاي کلاس و تصميمات آن نقش مهمي‌دارند، انگيزه ايشان افزايش وامکان بدرفتاري ايشان کاهش مي يابد. 7- براي روزهاي بد « برنامه ريزي » کنيد گاهي تدريس موفقترين معلم نيز، با وجود برنامه ريزي دقيق، کارايي ندارد. رويداد‌ها (مثلا مشکلات رفت وآمد، بيماري خانوادگي) بعضا مانع اجراي برنامه مناسب ميشود. در چنين روزهايي که بهترين برنامه‌هاي درسي نيز در عمل با توفيق همراه نيست و يا زماني که آمادگي در حد کافي وجود ندارد معلمان بايد از پيش برنامه‌اي براي فعاليتهاي « اضطراري » در اختيار داشته باشند. معلمان موفق از قبل پيش بيني مي‌كنند که درطول سال روزهاي بدي نيز وجود دارد و فعاليتهايي را براي آن روزها طراحي مي‌كنند. 8- رفتارهاي مناسب را تقويت کنيد. اساساً همه برنامه‌هاي موفقيت آميز مديريت کلاس بر تقويت رفتارهاي مناسب و نه تنبيه رفتارهاي نادرست استوار است. رفتارهاي مناسب که به سريعترين و لذتبخشترين يادگيري در کلاس مي انجامد با رفتارهاي نامناسب که با يادگيري تداخل مي‌كند در رقابت است. دانش‌آموزان نمي‌توانند هم مساله رياضي حل کنند و هم، در عين حال، با يکديگر صحبت کنند. اين رفتارها با يکديگر در رقابت است و در يک زمان تنها يکي از آنها را مي‌توان انجام داد. وقتي که رفتار معمول رفتار مناسب است رفتار نامناسب به ندرت اتفاق مي افتد. به طور خلاصه، اين 8 دستور العمل تاکيد دارد که معيار برنامه مديريت موفقيت آميز کلاس پرهيز از مشکلات است و نه صرفاً برخورد با رفتارهاي نامناسب (گلاور، 1377، 356). 2-2-11 فراشناخت روانشناسي فراشناخت، حوزه انديشه گري نويني است که پيشينه آن به حدود دهه 1970 مي رسد. جان فلاول نخستين کسي بود که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدريج جمع زيادي از انديشمندان به آيين نوين تفکر درحوزه روانشناسي شناخت روي آوردند. در روانشناسي فراشناخت، تاکيد عمده بر آگاهي موجود انساني از نظام شناختي خود است. به ديگر سخن، در نظريه فراشناخت بر شناسايي کارکرد شناخت و اجزاي آن تاکيد مي‌گردد. لازم است، ياد آوري شود که ساليان متمادي درباره « شناخت » و شناسايي، بحثهاي متعددي صورت گرفته است، و حاصل جدال‌هاي نظري و کاربست‌هاي عملي ديدگاهها اعم « شناخت شناسي » را پديد آورده است. شناخت شناسي درباره ماهيت، منابع و محدوديت‌هاي دانش بشري بحث مي‌كند. اما در نظريه فراشناخت، فاعل شناسايي، يعني فراگيرنده است که تلاش مي‌كند تا از نظام شناختي خود آگاه شود، راه‌هاي از ميان بردن موانع يادگيري را بکاود، شيوه‌هاي بهينه ي يادگيري را پي ريزي کند، و خود نظم جويي همه جانبه داشته باشد (آقازاده، 1377، 11). نگرش فراشناختي به معناي شناسايي دانش انسان، نسبت به فرايندها و توليدات شناختي خود انسان به کار رفته است. به بيان ساده تر نگرش فراشناختي، به شناسايي و آگاهي انسان، نسبت به فرايند و نتايج شناسايي‌ها و آگاهي‌هاي وي گفته مي‌شود (برانت، 1988). در نگرش فراشناختي سه مولفه 1) دانش بياني (دانشي که با حقايق و اطلاعات سروکار دارد)، 2) دانش رويه اي (دانشي که چگونگي و روش اجراي کار را بيان ميکند)، 3) دانش زمينه اي (دانشي که علت انجام کار را بيان ميکند)، جزء ابعاد اساسي اين نگرش هستند (خورشيدي، 1381 نقل از جونز، 1987). اينک اگر بخواهيم با نگرش فراشناختي راجع به فرايند يادگيري يک دانش‌آموز بنگريم، نخست معلم بايد ازخود سئوال نمايد که يک دانش‌آموز بايد چه حقايق واطلاعاتي را براي يک موضوع بداند ؟ چگونه اين حقايق و اطلاعات را سازمان بدهد ؟ و چرا بايد اين موضوع را بداند ؟ به عنوان مثال اگر دانش‌آموزي بخواهد با نگرش فراشناختي درباره يک موضوعي انشاء بنويسد در ابتدا بايد اطلاعات و حقايق (دانش بياني)، مفاهيم کليدي آن موضوع را گرد آوري و مسائل عمومي را از مسائل ويژه مجزا سازد، و آنگاه در جهت سازمان دادن آن تلاش نمايد (دانش رويه‌اي) و درنهايت چرايي استدلال و شيوه بسط و تعميم را مشخص نمايد (دانش زمينه‌اي). در حقيقت براي نوشتن انشاء بايد هر سه مولفه را به دانش‌آموزان آموزش دهند و تاکيد نمايند که از طريق ارزيابي، برنامه ريزي و خود تنظيم کنندگي فرايند يادگيري را انجام دهند. به بيان ديگر معلم در فرايند آموزشي بر اساس " نگرش فراشناختي " ابتدا به ارزيابي مجموعه دانش‌آموزان و اطلاعات شاگرد مي پردازد در حقيقت معلم مانند پزشکي است که نخست درجه حرارت علمي و ذهني شاگرد را مشخص مي‌نمايد؛ به طور مثال در درس فارسي، درخصوص خواندن يک داستان و درک سمبولهاي آن توسط شاگرد به ارزيابي مي پردازد. از اين طريق ميزان درک و تشخيص شاگرد را ميسنجد که آيا مفهوم داستان را درک نموده يا خير ؟ آنگاه پس از تحليل و ارزيابي، براي درک بهتر داستان، برنامه ريزي مي‌نمايد که چه تکاليف و وظايفي را به شاگردان واگذار کند تا او هرچه بهتر بتواند داستان و سمبول هايش را درک نمايد؛ سپس دانش‌آموز با استفاده از دانش رويه‌اي چگونگي و شيوه انجام کار را انتخاب و شروع به درک داستان و سمبولهايش مي‌نمايد و آنگاه از طريق خود تنظيم کنندگي، ميزان پيشرفت را در راستاي اهداف مشخص ميکند. در نهايت شاگرد با راهنمايي و هدايت معلم از طريق 1) خود آغازگري 2) خود مشاهده گري 3) خود قضاوتي مي‌تواند ميزان يادگيري خود را تنظيم و به درک داستان و سمبول هايش بپردازد. از اين طريق تفکر انتقادي و منطقي او شکل گرفته و، دانش وکنترل خود رابه طور آگاهانه و داوطلبانه از طريق تعهد به يادگيري و دانش، بااستفاده از دار بست‌هاي فکر، آمادگي عاطفي و ذهني و سطح توجه و تمرکزش به عهده مي‌گيرد و کنترل فرايند را از طريق دانش بياني، رويه‌اي و زمينه‌اي به دست مي آورد و آنگاه با استفاده از مکانيسم‌هاي ارزيابي، برنامه ريزي و خود تنظيم کنندگي، بر رفتار اجرايي تسلط مي يابد و تغييرات مطلوب در رفتارش در ابعاد مختلف همچون طرز تفکر، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي فيزيکي حاصل مي‌گردد. با توجه به نگرش فراشناختي دنياي کلاس درس، راهبردهاي ياددهي – يادگيري به عنوان ابزاري طبيعي به کار گرفته مي‌شود تا اسباب تغييرات مطلوب در رفتار دانش‌آموزان را فراهم بسازد. ياد دهي ويادگيري با عنايت به " نگرش فراشناختي " مي‌تواند زمينه درگيري علمي، شادابي عاطفي، سازندگي و خلاقيت، پختگي، بلوغ فکري، و خود مسئوليت پذيري اجتماعي را، در دانش‌آموزان فراهم آورد. حس اعتماد به نفس آنها را در جهت يادگيري تقويت نمايد. به گونه‌اي که با حداکثر انرژي از طريق خود راهبردي، به امر يادگيري بپردازند و با تشکل شرکت سهامي فکر وانديشه با ساير دانش‌آموزان، گروهي فعال تشکيل دهند و کليه فرايندهاي يادگيري کلاسي را آگاهانه زير نظر گيرند. آري از طريق " نگرش فراشناختي " مي‌توان ابزار به قدرت رساندن علمي و واقعي شاگردان را فراهم آورد و منابع انساني را تبديل به سرمايه‌هاي انساني نمود، در حقيقت دراين نگرش فرمان رشد فراگيران را به خودشان مي‌سپاريم و آموزش از طريق قلب وارد مغز مي‌شود. شرط تحقق هر حرکتي داشتن اهدافي است، که به همه فعاليتها وفرايندها جهت مي‌بخشد. درفرايند يادگيري بر اساس " نگرش فراشناختي " معلمان عزيز نيازمند راهبردهاي منسجمي هستند که مدديار علمي و تجربي آنها باشد. 2-2-12- تعاريف فراشناخت آ. ل کوستا مي‌نويسد، اگربتوانيد از وجود يک گفتگوي دروني درذهن خود آگاه شويد، واگر بتوانيد فرايندهاي تصميم گيري و حل مسئله را بشناسيد، " فراشناخت " را تجربه کرده ايد. فراشناخت توانايي فرد به شناسايي دانسته‌ها و ندانسته‌هاي خويش است (آقازاده، 1377، 15). در اکثر مطالعات واژه فراشناخت را بعنوان، آگاهي فرد بر سيستم شناختي خود و عملکردش به کار مي‌برند فلاول گفته است که فراشناخت، دانش فرد درباره فرايندهاي شناختي خود است؛ و دربرگيرنده به عمل در آوردن، سامان دهي، و هماهنگ کردن مجموعه ي اين جريانهاست. براون و همکارانش، مي‌گويند، فراشناخت انواع آگاهي درباره شناخت‌ها يا فرايندهاي اجرايي تصميم گيري است که موجود انساني بايد هم فرايند‌هاي شناختي را انجام دهد و هم پيشرفت آن را بررسي کند. در بررسي تفاوت بين تفکر فراشناختي و ديگرتفکرات فرد، بيشتر محققين چون براکساول، پاريس، بورکوسيکي اين ايده را پذيرفته‌اند که فراشناخت به تفکراتي اطلاق مي‌شود که آگاهانه و عمدي صورت پذيرد و موضوع آن ديگر تفکرات است. رويهمرفته، فراشناخت در برگيرنده : - آگاهي فرد به دانش، توانايي درک، بازبيني ودست ورزي فرايندهاي شناختي. - دانش ديرپا و راستين درباره راه کارهاي شناختي، راهبردها، شرايط معمول حافظه ي منال و احساسات خود آگاه مربوط به فرايندهاي شناختي مي‌باشد. در عمل، فراشناخت در برگيرنده دانش روشمند، گزاره‌اي، شرطي ونيز بازبيني راه کارها و فرايند‌هاي شناختي وابسته به يکديگر است. در اکثر مطالعات واژه فراشناخت را بعنوان، آگاهي و کنترل فرد برسيستم شناختي خود و عملکردش به کارمي‌برند و پکاروتيک فراشناخت را به معناي انتخاب آگاهانه و ارزيابي استراتژيها دريادگيري مي‌داند (نيمي، 2002). فراشناخت پهنه‌اي از دانش روان شناختي است که بسياري از دست اندرکاران رابه سوي خود کشيده است. در برخي از نوشته‌ها، فراشناخت يکي ازرويکردهاي ويژه به آموزش و پرورش " انديشيدن "شناخته شده است. آموزش انديشيدن بزرگترين کشف آموزش و پرورش در دهه 1980 به شمار مي آيد. فراشناخت نمايه عقل تربيت شده يا تفکر تربيت يافته که بايد در برنامه‌هاي درسي مدارس مورد توجه جدي قرار گيرد. چنين کارکردي سبب ميشود تا تفکر به مثابه يک واقعيت انکار ناپذير در دهه 1990 و درقرن بيست ويکم مورد تاکيد باشد (آقازاده، 1377، 16). 2-2-13 ابعاد فراشناخت بطور کلي در ادبيات فراشناخت دو بعد اساسي دانش فراشناختي و تنظيم فراشناختي فرض شده است؛ هرچند که ممکن است نامهاي مختلفي به آن اختصاص داده باشند. دانش فراشناختي مولفه نخست فراشناخت که همه بر آن توافق دارند و در همه نظريات وجود دارد، دانش فراشناختي است اسکراو (1995) اظهار مي‌كند : دانش فراشناختي، به آنچه که فرد در مورد خويش يا در مورد شناخت به طور کلي مي‌داند، مربوط ميشود. دانش در شناخت مربوط ميشود به آنچه که افراد درباره شناخت خود يا درباره شناخت بطور کلي مي‌دانند. به زعم اسميت (1992) اين دانش ضرورتا قابل بيان نيست، بچه‌ها بطور روتين دانش درباره شناخت را نشان مي‌دهند و به کار مي‌برند؛ بدون اينکه توانايي ذاتي در بيان آن دانش داشته باشند. بريتر (1993) و گلسر (1988) نشان مي‌دهند حتي بزرگسالان، توانايي ارائه يک توصيف واضح از تجربه يا توانايي شناختي خود را به سختي به دست مي آورند. دانش فراشناختي نيزمانند ديگر فراگيري‌ها احتمالاً به صورت آرام و تدريجي و از طريق سالها تجربه در حيطه انواع گوناگون اقدامات انباشت مي‌گردد. فلاول (1979) دانش فراشناختي را دانش يا باورهايي درباره عوامل يا متغيرهايي مي‌داند که بطور متقابل با هم درتعاملند. در مدلي که وي از دانش فراشناختي ارائه مي‌دهد، سه متغير فرض شده است؛ شخص، وظيفه يا تکليف و استراتژي. مقوله شخص : اين مقوله شامل هر چيزي است که يک شخص درباره ماهيت خود و افراد ديگر بعنوان پردازشگران شناختي باور دارد. اين بعد اشاره دارد به نوعي دانش اکتسابي و اعتقاداتي در ارتباط با اينکه چگونه موجودات انساني به ارگانيسمهاي شناختي شبيه هستند. اين مقوله شامل 3 نوع باور مي‌شود : 1- باور درباره تفاوتهاي درون فردي (مثلا باور شخص درباره اينکه او مي‌تواند اغلب چيزها را ازطريق شنيدن بهتر يا د بگيرد در مقايسه با خواندن). 2- باور درباره تفاوتهاي ميان فردي؛ (بعنوان مثال باور درباره اينکه يک شخص خيلي آسانترازشخص ديگر مطالب را به ياد مي آورد). 3- باور عمومي‌درباره شناخت. مقوله تکليف : دمتريو (1999) توضيح مي‌دهد : اطلاعات درباره هدف قابل دسترسي براي شخص در طي يک اقدام شناختي در اين مقوله جاي دارد؛ افراد بايد تشخيص دهند که تکاليف متفاوت، مستلزم عمليات ذهني متفاوت است (پانايورا، 2003). شخص بر اثر تجربه ياد مي‌گيرد با اطلاعات و تکاليف يادگيري چگونه مواجه شود، مثلا باور ميکند که ياد گرفتن چکيده و لب کلام يک مطلب آسان تر است از يادگيري کل متن. مقوله استراتژي درباره اين است که چه استراتژيهايي احتمالاً در نيل به اهداف در تکاليف مختلف تاثير دارد. يک فرد ممکن است باور داشته باشد که يک روش خوب در يادگيري وحفظ اطلاعات، توجه خاص به نکات مهم وتکرار آنها با خود است. به گفته براون (1987) دانش فراشناختي اطلاعاتي است که انسان درباره فرايندهاي شناختي خود دارد وقابل بيان و جايزالخطاست؛ با اين توضيحات براون دو ويژگي اساسي براي دانش فراشناختي فرض ميکند؛ ويژگي قابليت بيان يعني، فرد مي‌تواند بر فرايندهاي شناختي خود تامل کند و با ديگران درباره آن گفتگو کند و جايز الخطا بودن يعني اينکه شخص برخي واقعيتها را درباره شناخت خود مي‌داند که ممکن است، صحيح نباشد. براون (1987) دانش فراشناختي را بر اساس چگونگي آگاهي از دانش به سه طبقه تقسيم مي‌كند : 1- دانش اظهاري : يعني دانستن و آگاهي از چيزها، اين طبقه شامل دانش درباره خود بعنوان يک يادگيرنده مي‌شود و درباره اينکه چه عواملي بر عملکرد خود شخص تاثير دارد. بيکر (1989) درتحقيق بررسي فراحافظه (يعني دانش درباره فرايند حافظه) گزارش مي‌دهد که نوجوانان دانش بيشتري نسبت به کودکان درباره فرايندهاي شناخت مربوط به حافظه دارند. گارنر (1987) وپرسلي (1989) نيز دريافتند که يادگيرندگان خوب دانش بيشتري درباره حافظه خود دارند و در مقايسه با يادگيرندگان ضعيف احتمال بيشتري وجود دارد که آنچه را ميدانند به کار برند. 2- دانش فرايندي : دانستن چگونه، مربوط به دانش درباره اجراي مهارتهاي فرايندي است؛ بنابرگزارش استانويچ (1990) افراد با ميزان زيادي از دانش فرايندي، مهارتها را بطور خود کارتري به کار مي‌برند و طبق گفته بورکوسيکي (1987) اين افراد استراتژيها رابطور اثربخش بکار مي‌برند. گلسر و چاي (1988) نيز گزارش دادند که بالا بودن دانش فرايندي سبب استفاده استراتژيهاي متفاوت در حل مساله با کيفيت بيشتري مي‌شود. از ديدگاه آموزشي، بخشي از مطالعات گزارش ميدهند که کمک به دانش‌آموزان در افزايش دانش فرايندي عملکرد حل مساله را بهبود مي‌بخشد. بعنوان مثال کينگ (1991) دو گروه از دانش‌آموزان پايه پنجم را در فرايند حل مساله مقايسه مي‌كند و درمي يابد آنهايي که آموزش فرايندي روشني درباره چگونه به کاربردن کارتهاي جواب، کسب کرده بودند، در مقايسه با گروه کنترل بيشتر مسائل امتحان را حل کرده بودند. همچنين در يک تکليف حل مساله کامپيوتري عملکرد بهتري داشتند. 3- دانش وضعيتي : دانستن چه موقع يا چرا؛ گارنر( 1990) دانش وضعيتي را دانستن چرايي وزمان کاربرد اعمال شناختي متفاوت مي‌داند. همچنين اين سطح از دانش بعنوان دانش اخباري درباره فايده نسبي فرايندهاي شناختي تصور مي‌شود. بعنوان مثال لورچ وديگران (1993) دريافتند که دانش‌آموزان بين نيازهاي متفاوت فرايند اطلاعات در ده نوع تکليف خواندن تمايز ميدهند. مطالعات اخير نشان داده است که دانش وضعيتي در دوره ميانه کودکي رشد مي يابد؛ به نظر ميلر (1985) اگرچه دانش‌آموزان کودکستان، دارا بودن دانش وضعيتي را در يادگيري نشان دادند؛ اما آنها دانش کمتري نسبت به بچه‌هاي بزرگتر نشان دادند. همچنين بزرگترها توانايي بهتري را در تخصيص ومتمرکز کردن توجه شان بطور انتخابي بر اهداف مختلف تکليف وضعيتي نسبت به کوچکترها نشان دادند. بطور خلاصه، بيشتر مطالعات ازاين نظر حمايت مي‌كنند که يادگيرندگان ماهراز دانش وضعيتي، اخباري وفرايندي درباره شناخت برخوردارند؛ که اين دانش معمولاً عملکرد رابهبود مي‌بخشد. تنظيم فراشناختي تنظيم فراشناخت يا خود تنظيمي‌شناختي به فعاليتهاي فراشناختي مربوط مي‌شود که به کنترل تفکر ويادگيري خود فرد کمک مي‌كند. مولفان موافقند که مولفه تنظيم فراشناختي عملکرد فرد را بهبود مي‌بخشد، اين کار از طريق کاربرد بهترمنابع شناخت صورت مي‌گيرد : مانند توجه، کاربرد استراتژيها و آگاهي وسيعتر درباره جزييات درک مطلب. بعضي مطالعات بهبود معناداري را در يادگيري گزارش مي‌دهند، هنگامي‌كه مهارتهاي تنظيم کننده و درک چگونه به کار بردن اين مهارتها جزء آموزش کلاس باشد. بوکرتز (1997) بعنوان يک محقق يادگيري خود – تنظيمي، وضعيت اخير مدارس و جامعه را اينگونه شرح مي‌دهد : بيشتر کلاسها هنوز مملو از دانش‌آموزاني است که در يادگيري، خود – تنظيمي‌ندارند، وبيشتر معلمان هنوز فرايند‌هاي يادگيري را هدايت مي‌كنند و پيش مي‌برند». در اين موقعيتها از دانش‌آموزان خواسته نمي‌شود که مهارتهاي خود – تنظيمي‌شناختي و انگيزشي را بکار برند يا توسعه دهند، و معمولاً از آنان انتظار مي رود که اطلاعات جديدي را که معلم ارائه مي‌دهد يا آماده ساخته است را به کار برند يا تکرار کنند. در حاليکه طبق بيان دکورت و ورشفل (2000) خود – تنظيمي يک ويژگي ازيادگيري اثربخش و حل مساله است و شامل توانايي به کار بستن دانش فراشناختي بطور استراتژيک در رسيدن به اهداف شناختي است. دردهه گذشته روشن شده است که يکي از بحثهاي کليدي در يادگيري خود – تنظيمي، توانايي دانش‌آموز در انتخاب، ترکيب و هماهنگ کردن استراتژيها در يک روش اثربخش است. مهارتهاي فراشناختي تنظيم فراشناختي از طريق مهارتهايي صورت مي‌گيرد که مقياسهايي براي نيل به يادگيري خود – تنظيمي است. اسکراو (1994) پنج مهارت فراشناختي بر مي‌شمارد و آنها را مقياسي براي ارزيابي و قضاوت خود –تنظيمي‌شناختي مي‌داند : 1- مهارت برنامه ريزي (برنامه ريزي، هدف گذاري، و تخصيص منابع). 2- الف) مهارت سازماندهي (اجراي استراتژيها وابتکاراتي که به مديريت خود به اطلاعات کمک مي‌كند) ب) مهارت مديريت منابع (سازماندهي، به دقت شرح دادن، خلاصه کردن و تمرکز گزينشي بر اطلاعات). 3- نظارت (ارزيابي يادگيري خود يا کاربست استراتژيها). 4- اشکال زدايي (به کار بردن استراتژيها در اصلاح عملکردهاي اشتباه يا فرضيه پردازي درباره وظيفه يا کاربرد استراتژيها). 5- ارزيابي (تحليل از عملکرد واثربخشي استراتژيها). به زعم وي سه مهارت در اينجا اساسي هستند : برنامه ريزي، ارزيابي، نظارت. مهارت برنامه ريزي راهبردهاي برنامه ريزي شامل تعيين هدف براي يادگيري و مطالعه، پيش بيني زمان لازم براي مطالعه، تعيين سرعت مناسب مطالعه، تحليل چگونگي برخورد با موضوع يادگيري، و انتخاب راهبردهاي يادگيري مفيد است. دمبو (1994) درباره اهميت اين نوع راهبردهاي فراشناختي مي‌گويد دانش‌آموزان ودانشجويان موفق آنهايي نيستند که فقط سرکلاس حاضر مي‌شوند، به درس گوش مي‌دهند، يادداشت برمي‌دارند، ومنتظر مي مانند تا معلم تاريخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانش‌آموزان و دانشجويان موفق کساني هستندکه زمان مورد نيازبراي انجام تکاليف درسي را پيش بيني مي‌كنند، درباره تحقيقاتي که بايد انجام دهند اطلاعات لازم را به دست مي آورند، به هنگام ضرورت گروههاي کاري تشکيل مي‌دهند، وازساير رفتارهاي خود نظم دهي يا خودساماني نيز استفاده مي‌كنند (سيف، 1377، 298). مهارت نظارت نظارت شامل پي گيري و توجه به هنگام خواندن متن، سئوال کردن ازخود درباره موضوعات و نظارت کردن بر سرعت و زماني است که خواندن يک متن نياز دارد. دانش‌آموزي که براي امتحان زيست شناسي آماده مي شود، هنگام مطالعه از خود سئوالاتي مي‌كند که پاسخي ندارد. از اين رو، احساس مي‌كند روش مطالعه و يادداشت برداري او کارآمد نبوده، به راهبردهاي يادگيري ديگري نياز دارد. روانشناسان شناختي معتقدند، فقدان يا کمبود دانش يادگيرندگان درباره توجه و عوامل تاثير گذار بر آن، مهمتر و اساسي تر از فقدان يا کمبود دانش آنها در مورد مطالب درسي است. به عبارت ديگر، چنانچه فراگيران، اطلاعاتي درباره توجه و ساير عوامل تسهيل کننده يادگيري داشته باشند و مهارتهايي در اين زمينه کسب کنند، يادگيري دروس مختلف نيز براي آنها آسان خواهد شد. دراين شرايط، نگراني معلمان درباره بي توجهي دانش‌آموزان و مشکلات يادگيري آنها نيز کاهش مي يابد. اين دانش‌آموزان مي‌توانند مهارتهاي فراشناختي را در خانه و مدرسه براي بهبود يادگيري خود به کار گيرند. شناخت نظام پردازش اطلاعات مخصوصا براي معلماني که با مشکل توجه دانش‌آموزان سرو کار دارند مفيد است. بنابراين، اولين اقدام معلم موفق، جلب توجه دانش‌آموزان به موضوعات مهم است. او مي‌تواند اين کار را با کمک کردن به دانش‌آموزان در انتخاب موضوعات مهم انجام دهد. آنها را براي متوجه کردن به موضوعات درسي بر مي انگيزاند، از پراکندگي حواس آنها بکاهد و مهارتهايي را به آنها آموزش دهد تا توجه آنها را بر يادگيري و موقعيت يادگيري متمرکز کنند. بسياري از دانش‌آموزان با پيش بيني انواع سئوالات امتحاني دروسشان تشخيص مي‌دهند که چه چيزهايي مهم است. اين مهارت، نشاندهنده افزايش توجه دانش‌آموز به موضوعات درسي است. به طورکلي معلمان، دانش‌آموزان را به يادگيري اطلاعات بيش از آنچه براي امتحان مهم است مکلف مي‌كنند؛ در حالي که سئوالات امتحان فقط نمونه‌اي از آن اطلاعاتند. به اين ترتيب، دانش‌آموزان در مي يابند که براي مثال، براي ياد آوري واقعيتهاي ويژه و خاص يا براي درک مفاهيم کلي مطالعه کنند، مطمئنا معلم مي‌تواند به دانش‌آموزان بگويد که کدام موضوع اهميت کمتري دارد تا آنها بتوانند به طور موثري ازفرصت مطالعه خود استفاده کنند. محققيني چون گلنبرگ (1987) پرسلي وگاتالا (1990) گزارش داده‌اند که توانايي نظارت به آهستگي رشد مي يابد و در کودکان و حتي بزرگسالان کمي ضعيف است. مطالعات همچنين پيشنهاد مي‌كنند که توانايي نظارت از طريق تربيت و تمرين بهبود مي يابد. بعنوان مثال هارينگتون (1991) توانايي بچه‌هاي پايه‌هاي پنجم و ششم را در حل مسائل کامپيوتري در سه موقعيت آزمايش کرد. يکي ازاين گروهها آموزش اضافي در زمينه خود – نظارتي در حل مساله دريافت کرده بودند که اين گروه توانستند بيشترمسائل را نسبت به گروههاي ديگر دروقت کمتري حل کنند. مهارت ارزيابي ارزيابي به ارزشيابي محصول ونتايج فرايندهاي تنظيم کننده يادگيري خود مربوط ميشود؛ مانند ارزيابي مجدد اهداف و نتايج به دست آمده. برخي مطالعات شرح ميدهند که دانش فراشناختي و مهارتهاي تنظيم کننده مثل برنامه ريزي، ارزيابي مربوط ميشود. در پژوهش بريتر و اسکار داماليا (1987) همچنين مشخص شد که نويسندگان ضعيف، نسبت به نويسندگان خوب، در پذيرش ديدگاه خواننده توانايي کمتري دارند و مشکلات بيشتري در تشخيص معايب متن و اصلاح آنها دارند اين تفاوتها از کاربرد مدلهاي ذهني متفاوت درنوشتن ناشي ميشود. به زعم آنها نويسندگان خوب با ترکيب و تبديل دانش موجود، معنايي تازه ايجاد ميکنند در حاليکه نويسندگان ضعيف، معمولاً دانش موجود را تکرار مي‌كنند (عالي، 1383، 57). 2-2-14 آموزش مهارتهاي يادگيري : شناختي وفراشناختي مهارتهاي يادگيري و مطالعه (هم شناختي وهم فراشناختي) مهارتهاي قابل يادگيري هستند. بعضي از يادگيرندگان به تدريج و درپيش خود اين مهارتها را مي آموزند. اما بعضي ديگر به تنهايي از عهده يادگيري آنها بر نمي آيند و لازم است در اين زمينه آموزش ببينند (سيف، 1386،301، نقل از اسلاوين، 2006) به پژوهشهايي که درباره اثربخشي آموزش و مهارتهاي يادگيري و مطالعه انجام شده گفته است مي‌توان به دانش‌آموزان مهارتهاي گوناگون را آموزش داد و به آنان کمک کرد تا نسبت به يادگيري و تفکرخود آگاهانه عمل کنند و در برخورد با تکاليف مختلف يادگيري و مسائل گوناگون تحصيلي از استراتژيها وتاکتيکهاي مفيد استفاده نمايند. ما در اينجا روشهايي را توضيح ميدهيم که معلم مي‌تواند به کمک آنها به دانش‌آموزان خود مهارتهاي مفيد و کارآمد يادگيري و مطالعه را آموزش دهد. اين روشها معروف ترين روشهايي هستند که در پژوهشهاي مختلف اثربخشي آنها به اثبات رسيده است. 2-2-14-1 روش پس ختام يا روش پس خبا يکي از روشهاي موفق مطالعه و يادگيري ويژه متون درسي علمي روشي است که با نامهاي PQ4R ياPQRST شناخته شده است. سرواژه PQ4Rازحروف اول شش مرحله اين روش مطالعه يعنيpreview )پيش خواني)، Question( سئوال کردن)، Reading (خواندن)، Reflec (تفکر)، Recite (از حفظ گفتن)، و Review (مرور کردن). درست شده است. از ترکيب حروف اول واژه‌هاي فارسي اين شش مرحله سر واژه پس ختام ساخته مي‌شود. در بعضي منابع، به جاي شش مرحله روش PQ4R از پنج مرحله آن روش مشابهي به نام PQRST درست شده است. دراين روش سه مرحله اول يعني پيش خواني، سئوال کردن و خواندن همان سه مرحله اول روش پس ختام است، اما به جاي دومرحله آخر آن، يعني از حفظ گفتن (Recite) و مرور کردن (Review ) مفاهيم مشابه آنها يعني به خود پس دادن يا در پيش خود از حفظ گفتن (self- recitation) و آزمون کردن ( Test) آمده است. در ضمن روش PQRST فاقد مرحله تفکر است. اگر حروف اول واژه‌هاي فارسي پنج مرحله PQRST درکنار هم قرار دهيم سرواژه پس خبا درست مي‌شود. ما در دنباله مطلب شش مرحله روش پس ختام راکه از روش پس خبا کامل تراست را توضيح مي‌دهيم. پيش خواني اگر مي خواهيد مطالب يک کتاب يا فصلي از يک کتاب را ياد بگيريد، نخست به سرعت تمام آن کتاب يا آن فصل را يک بار از نظر بگذرانيد تا يک برداشت کلي ازموضوعها و قسمتهاي مهم آن کسب نماييد. اين خواندن اجمالي يا پيش خواني مي‌تواند شمارا در سازماندهي به مطلب، مثلا ايجاد نوعي ساخت سلسله مراتبي براي آنها کمک نمايد. سئوال کردن براي هر قسمت يا هرفصل از کتاب که ميخوانيد در رابطه با هدفي که ازمطالعه داريد سئوالهايي را طرح نماييد. يکي از راههاي انجام اين کار آن است که عنوانها رابه سئوالها تبديل کنيد. مثلا در رابطه با فصل موجود ميتوان پرسيد که " روش پس ختام چيست " ؟ يا " چگونه مي‌توان فصلي از يک کتاب راپيش خواني کرد ؟ " سئوالهاي خود رابا کلمات چگونه، چه کسي، چرا و چه چيزي بسازيد. خواندن در اين مرحله، موضوع رابا دقت و به طور کامل بخوانيد. به هنگام مطالعه سعي کنيد سوالهايي را که در مرحله قبل مطرح کرديد جواب دهيد. توجه خود را به انديشه‌هاي اصلي، جزئيات مويد انديشه‌هاي اصلي، وساير اطلاعاتي که به هدفهاي خواندن شما مربوطند معطوف سازيد. در صورت لزوم، سرعت خواندن خود را متناسب با سهولت و پيچيدگي متن تغيير دهيد. تفکر سعي کنيد با انديشيدن درباره مطالبي که مي خوانيد آنها را بفهميد و به آنها معني بدهيد. براي اين منظور مي‌توانيد کارهاي زير را انجام دهيد : آنچه راکه مي خوانيد به مطالبي که ازقبل ياد گرفته ايد ربط دهيد. نکات فرعي رابه مطالب اصلي پيوند دهيد. بکوشيد تا تناقضات موجود در اطلاعات ارائه شده راحل نماييد. از حفظ گفتن پس از خواند هر قسمت، سعي کنيد مطالب مهم آن را بياد آوريد و براي خود بازگو کنيد. ضمن اين کار، به سئوالهايي که طرح کرده ايد پاسخ دهيد. ازحفظ گفتن به شما کمک ميکند تا بر درک خود نظارت کنيد و از اين طريق بر شما معلوم مي‌گردد که چه قسمتهايي را خوب ياد نگرفته ايد و بايد آنها را ازنوبخوانيد. مرور کردن وقتي که خواندن تمام کتاب يا کل مطالب را به پايان رسانديد، آن را مرور يا بازبيني کنيد. بهترين راه مرور کردن اين است که بکوشيد تا، بدون مراجعه به متن، سئوالهاي مهم مربوط به آن را جواب دهيد. قسمتهايي را که نمي‌توانيد به سئوالهاي آنها جواب دهيد دوباره بخوانيد. دوباره خواندن نوعي مرورکردن است. 2-2-14-2 روش کاپس روش پس ختام يا پس خبا براي متنهاي علمي مفيد است. و ولفلک (2004) روش ديگري را معرفي کرده که براي خواندن متنهاي ادبي قابل استفاده است. اين روش کاپس (CAPS) نام دارد. حروفC ,A ,P, S ترتيب معرف حرفهاي اول چهارمرحله اين روش به شرح زير است : 1- چه کساني (who) شخصيتهاي اين داستان هستند ؟ 2- چه چيزي ) what ( هدف اين داستان را تشکيل مي‌دهد ؟ 3- چه) what (مشکلي رخ داده است ؟ 4- چگونه (How) مشکل حل ميشود ؟ 2-2-14-3 روش مردر روش ديگر مطالعه ويادگيري روش مردر (Murder) نام دارد. سرواژه Murder از حروف اول کلمات زير تشکيل يافته است : Mood (حال و هوا)، underestand (درک وفهم)، recall (ياد آوري)، Detect and Digest (درک وهضم)، Expand (بسط و گسترش)، Review and respond (مرور و پاسخ). روش مردر صورت جديدتر وتکميل يافته تر روش PQ4R يا روش پس ختام است. و از نظريه‌ها وپژوهشهاي روانشناسي خبرپردازي مشتق شده ولذا جنبه شناختي آن بيشتر است. به توضيحات مراحل اين روش توجه کنيد: حال وهوا منظور اين است که پيش از شروع به مطالعه ويادگيري حال وهواي آن راپيدا کنيد. يعني سرحال و آماده ياد گرفتن باشيد و تاپايان مطالعه آن حالت را حفظ کنيد. براي اين منظور، سعي کنيد با ايجاد حالت آرميدگي عضلاني براضطراب خود غلبه نماييد. همچنين افکار مثبت را جانشين افکار منفي و شک و گمانهاي بيهوده بسازيد. از تخيلات مثبت سود ببريد. به طور کلي، در مرحله حال وهوا بايد زمينه را براي مطالعه موثر آماده کنيد؛ يعني براي مطالعه برنامه بريزيد، زمان بندي کنيد، و حواس خود رابر يادگيري متمرکز نماييد. درک وفهم درا ين مرحله بکوشيد تا آنجا که ممکن است مطالبي را که مي خوانيد به طور عميق درک کنيد. از کم و کيف درک وفهم خود آگاه شويد وبخشهايي را که خوب نمي فهميد با علامت گذاشتن مشخص کنيد تا درمراحل بعدي مجددا به سراغ آنها برويد. همچنين درضمن مطالعه بکوشيد تا انديشه‌هاي مهم و دشوار را مشخص کنيد. ياد آوري دراين مرحله آنچه را که در مرحله قبل خوانده و فهميده ايد به ياد آوريد و از راهبردهاي تفسير، تفکر، و تحليل مفاهيم استفاده کنيد. گوئتز، الکساندر، و اش (1992) در رابطه با اين مرحله از روش مردر گفته‌اند " يادگيرنده نه تنها آنچه را که خوانده است به ياد مي آورد بلکه آن را از طريق تفسير، تفکر، يا تحليل مفاهيم کليدي تغيير شکل مي‌دهد. همچنين، بکوشيد تا مطلبي را که خوانده ايد به زبان خود بازگو کنيد و نکات مهم را مشخص نماييد. کشف وهضم درا ين مرحله به قسمتهايي که قبلا خوانده ايد و نفهميده ايد مراجعه کنيد و به يادگيري آنها بپردازيد. به اين منظور، آنچه را که جا گذاشته ايد يا غلط فهميده ايد کشف کنيد و نيز به کشف سازمان مطالب بپردازيد. اين بار از راهبردهاي ديگري بجز آنچه قبلا به کار بستيد استفاده کنيد. مطالب پيجيده را به اجزاي ساده تجزيه کنيد و از منابع معتبر، مانند لغت نامه، کتابهاي ديگر، و معلمان کمک بگيريد. بسط و گسترش مطالبي را که مي خوانيد بسط وگسترش دهيد؛ يعني به آنها شاخ وبرگ دهيد و آنها را به مطالبي که قبلا آموخته ايد ربط دهيد. بدين منظور، سئوالهايي نظير سئوالهاي زير را از خود بپرسيد. - اگر به نويسنده دسترسي داشتيد چه سئوالهايي از او مي پرسيديد ؟ چه انتقادهايي از او به عمل مي آورديد چگونه مي‌توانيد از اطلاعاتي که کسب مي‌كنيد درعمل استفاده نماييد ؟ - چگونه مي‌توانيد مطالبي را که ميخوانيد براي کساني ديگر قابل فهم تر و قابل توجه تر سازيد؟ مرورکردن و پاسخ دادن فعاليت اصلي مرور کردن به ياد آوردن آموخته‌ها، توجه به نکات مهم، وسعي در پاسخ دادن به سئوالهاي قبلا طرح شده، و تمرکز کردن به هدفهاي يادگيري است. هدف عمده اين مرحله از يادگيري رفع نواقص راهبردهاي مطالعه براي کاربردهاي آتي است. در اين مرحله همچنين سعي کنيد تا اشتباههايي را که در امتحان مرتکب شده ايد را تحليل کنيد و براي يادگيري آنها راهبردهاي ديگري برگزينيد. 2-2-14-4 روش آموزش دو جانبه روش آموزش دوجانبه يا روش آموزش متقابل تدبير ديگري است که براي کسب مهارتهاي شناختي و فراشناختي مربوط به خواندن و فهميدن ابداع شده، پالينکسار و براون (1984) که پديد آورندگان اصلي اين روش هستند بر اين باورند که با استفاده از آن مي‌توان به دانش‌آموزان داراي مشکلات خواندن و فهميدن کمک کرد تا بر مشکلات خود فايق آيند. به کمک روش آموزش دو جانبه مي‌توان چهار راهبرد يا استراتژي را آموزش داد : سئوال کردن، خلاصه کردن، توضيح دادن و روشن ساختن نکات پيچيده وپيش بيني رويدادهاي آينده. روش آموزش دو جانبه به صورت گروهي اجرا مي‌شود. در اين روش معلم و 2 تا 4 دانش‌آموز يک گروه يادگيري را تشکيل مي‌دهند. فعاليتهاي گروه به اين صورت انجام ميگيرد که نخست معلم و دانش‌آموزان قسمتي از يک متن را بي صدا براي خود ميخوانند. بعد معلم راهبردهاي خلاصه کردن، سئوال کردن، توضيح دادن، و پيش بيني کردن را درباره متني که خوانده است پياده مي‌كند. سپس معلم و دانش‌آموزان قسمتي ديگر از موضوع را مطالعه مي‌كنند و اين بار يکي از دانش‌آموزان نقش معلم را ايفا مي‌كند. اين جريان تا جايي که لازم باشد ادامه مي يابد. احتمال دارد که دانش‌آموزان در آغاز کار نتوانند از راهبردهاي مورد نظر به خوبي استفاده کنند در اين شرايط، نقش معلم ارائه سرنخ‌ها و راهنماييها ودادن تشويقهاي لازم است. لازم به ذکر است که روش آموزش دو جانبه مستقيما از انديشه‌هاي ويگوتسکي مشتق شده است. طبق نظريه ويگوتسکي کودکاني که به مرحله‌اي از رشد نرسيده‌اند که بتوانند در پيش خود موضوعي را بياموزند مي‌توانند به کمک معلم يا کودکان آگاهتر از خود در يادگيري آن موضوع توفيق حاصل کنند. 2-2-14-5 روش مطالعه مشارکتي از ديرباز روش با هم مطالعه کردن يکي از روشهاي شناخته شده وموثر يادگيري در ميان دانش‌آموزان و دانشجويان بوده است. در روش مطالعه مشارکتي يادگيرندگان به صورت دو نفري با هم کار مي‌كنند وبه نوبت خلاصه مطالبي را که مي خوانند براي هم مي‌گويند. ابتدا يکي از دو نفر يادگيرنده نقش توضيح دهنده را به عهده مي‌گيرد و نفر دوم وظيفه اش گوش دادن است؛ و در نوبت بعد نفر دوم توضيح ميدهد ونفر اول گوش مي‌كند. ولفلک (2004) براي روش مطالعه مشارکتي تعريف زير را داده است. " يک روش يادگيري که در آن دو دانش‌آموز به نوبت مطالب را خلاصه مي‌كنند و آن خلاصه رانقد مي‌كنند ".( سيف، 1386، 308). 2-2-15 نظراتي در باب ارتقا ء فراشناخت به دليل اهميت مهارتهاي فراشناختي در عملکرد يادگيري، سئوالاتي مانند اينکه تفکر فراشناختي از چه سني در کودکان ايجاد مي‌شود و مي‌توان آموزش مهارتها را آغاز کرد، و اينکه چه روشها و شرايطي جهت ارتقا اين مهارتها مناسب است، نزد نظريه پردازان و محققين اين حيطه، پر اهميت جلوه گر شده است. چنانکه کلوولي و همکارانش دريافتند، بچه‌ها در سنين کودکستان به هنگام کنترل مهارتهاي سطح پايين تر شناختي به احتمال زيادي از تفکر فراشناختي برخوردارند (گي، 2005). اسکراو گزارش ميدهد، بچه‌ها ازحدود چهار سالگي از دانش فراشناختي برخوردارند ؛ البته افراد بطور وسيعتر در ماهيت و گسترش تئوريهاي فراشناختي شان متفاوتند. همچنين تحقيقات ديگر نشان داده‌اند که دانش و مهارتهاي فراشناختي در نوجوانان نسبت به کودکان و در بزرگسالان نسبت به کوچکترها قويتر ميباشد ؛ اما همچنان که گفته شد با کيفيات بسيار متفاوت. بهر حال دانش و مهارت فراشناختي نياز به شرايط مناسب براي رشد و توسعه دارد؛ چنانکه بررسي‌ها اينگونه نشان داده‌اند (اسکراو، 1995). نظريه‌هايي چند در باب روشها و شرايط ارتقا ء فراشناخت ارائه شده است، با مروري بر ادبيات اين موضوع مي‌توان به چند نظريه اساسي و متفاوت اشاره کرد : 2-2-15-1 آموزش مستقيم استراتژيهاي فراشناختي بسياري از تحقيقات اخير از جمله پاريس و وينوگارد (1990)، هارتمن (1998) و هاکر و همکاران (1998) نحوه استفاده از نظريه فراشناخت را در آموزش و پرورش بررسي کرده‌اند؛ محور اساسي تحقيقات اين بوده است که « آيا آموزش فرايند‌هاي فراشناختي ميتواند يادگيري را تسهيل نمايد ؟ » نتايج تحقيقات نشان دهنده نمونه موفق اين نوع آموزشهاست. بعنوان مثال، اليون اليوت (1993) در يک بررسي از تاثير آموزش استراتژيک فراشناختي رياضي بر نتايج يادگيري، دريافت بچه‌هايي که در جلسات آموزشي فراشناختي رياضي شرکت داشته‌اند پيشرفت تحصيلي بالاتري بدست آورده‌اند (اليوت، 1993). پاريس و وينوگرا (1990) استدلال مي‌كنند که دانش‌آموزان مي‌توانند از طريق آگاه شدن به تفکرشان به هنگام حل مساله، يادگيريشان را افزايش دهند و اين معلمان هستند که مي‌توانند اين آگاهي را از طريق آگاه کردن مستقيم دانش‌آموزان از استراتژيهاي اثربخش حل مساله و بحث کردن درباره ويژگيهاي تفکر شناختي ارتقا دهند. اين استراتژيها مي‌تواند فراشناخت را مستقل از پايه تحصيلي و رشته افزايش دهد، اگر چه سطح تواناييهاي فراشناختي بسته به سن وبلوغ متفاوت مي‌شود (الينورا، 2003). بهرحال پيش فرض اين نظرات اين است که آموزش کاربرد استراتژيهاي فراشناختي به دانش‌آموزان سبب رشد مهارتهاي فراشناختي آنان در اثر خودکار شدن تدريجي کاربرد استراتژيها مي‌شود و بدين وسيله عملکرد يادگيري بهبود مي يابد؛ استراتژيهاي مختلفي در اين باب توصيه ميشود : استراتژيهاي فراشناختي استراتژيهاي يادگيري را ميتوان به دو دسته استراتژيهاي شناختي و فراشناختي تقسيم نمود ؟: استراتژي شناختي، طيفي ازاعمالي است که به کنترل توجه، رفتار، ارتباطات، عواطف، انگيزش و درک مطلب فراگيران کمک ميکند. اما استراتژيهاي فراشناختي به فراگير کمک ميکند، پي ببرد آيا آنچه راخوانده يا انجام داده است درک کرده يا خير؟ اين استراتژيها شامل ابزاري چون پيش سازمان دهنده، نقشه‌هاي مفهومي و ساير فعاليتهاي مرتبط با نظارت مي‌باشد. جوناسن (1988) توضيح ميدهد : کاربرد استراتژيهاي شناختي پردازش اطلاعات است در حاليکه کارکرد استراتژيهاي فراشناختي نظارت بر يادگيري است نه توليد آن. برزين (1980) استراتژيهاي فراشناختي را به پنج طبقه از استراتژيهاي نظارت تقسيم کرده است : برنامه ريزي، توجه، رمز گذاري، مرور و ارزشيابي. فلاول (1987) و اسپنس و بالاکي (1990) مجموعه استراتژيهايي را پيشنهاد کرده‌اند که سبب رشد فراشناخت و يادگيري چگونه يادگرفتن مي‌شود : تشخيص اينکه چه ميدانيم و چه نمي‌دانيم (تصميم گيري آگاهانه درباره دانش خود). استراتژي برنامه ريزي و سازمان دهي (افزايش مسئوليت در برنامه ريزي و تنظيم يادگيري) خلق سئوالات (توسعه سئوالات يادگيرنده – خلق شده) انتخاب آگاهانه (تصميم گيري آگاهانه قبل، حين و بعداز عمل ودرک ارتباط علي بين انتخابها) تعيين و تعقيب اهداف (تعريف اهداف شخصي و توجيه دلايلي منطقي براي تصميمات) ارزيابي روش تفکر و عمل (با استفاده از معيارهاي چند گانه درتعامل با ديگران) تشخيص نيازها و محدوديت‌ها (تشخيص اطلاعات، تواناييها و مهارتهاي مورد نياز) تفسير و شرح دقيق ايده‌هاي دانش َآموزان (معلم ايده‌هاي بچه‌ها راتفسير مي‌كند) طبقه بندي و نامگذاري رفتارهاي دانش‌آموزان (که سبب آگاه شدن بچه‌ها از فرايندهاي شناختي شان ميشود ) 10) بازجويي فرايند تفکر (گرد آوري اطلاعات، طبقه بندي ايده‌ها وارزيابي موفقيت) حل مساله و فعاليتهاي تحقيق (توجه به فرايند تفکر) 11) بازي نقش ايفا کردن (بازي کردن ويژگيهاي يک شخصيت و پيش بيني تفکرات آن شخصيت) 12)فکر کردن با صداي بلند (يکي از اثر بخش ترين روشها که دربرمي‌گيرد توضيح استراتژيها هنگام حل مساله) 13) حيطه‌هاي يادگيري چند رسانه‌اي تعاملي (استفاده از تکنولوژي آموزشي از جمله برنامه‌هاي رايانه‌اي) 14) ثبت دفتر روزانه (دانش‌آموزتفکراتش را در اين دفتر ثبت مي‌كند) 15) تدريس مشترک و متعامل بين دانش‌آموزن (دانش‌آموزان ازتفکر يکديگر مطلع مي‌شوند). 16) مدل سازي معلم (که تاثير بسيار بر دانش‌آموز دارد؛ يعني معلم با صداي بلند فکرمي‌كند) (الينورا، 2003). به گفته اين نويسندگان، استراتژيها ابزاري در دست معلم هستند براي کمک به دانش‌آموزان در ارتقاء عملکرد تحصيلي شان. براون و پالينکسار (1989) برنامه‌هايي براي بهبود خواندن تدارک ديدند که آموزش استراتژي تقويت شده واضح در مهارتهايي مانند پيش بيني کردن و خلاصه کردن فراهم ميکند؛ همچنين پاريس و کراس (1989) در برنامه‌هاي پيشنهادي خود بر افزايش آگاهي فراشناختي درباره آن استراتژيها تاکيد مي (عالي، 1383، 62، نقل از اسکراو، 1995). 2-2-15-2 نظريه جرج اسکراو و تئوريهاي فراشناختي : جرج اسکراو (1994) در مقاله خود تحت عنوان « تئوريهاي فراشناختي » چارچوبي از تئوريهاي افراد درباره شناخت خود ارائه مي‌دهد و بدين وسيله فرايند ارتقا ء فراشناخت را ترسيم مي‌كند. تئوريهاي فراشناختي تئوريهاي فراشناختي، تئوريهايي هستند که دانش فرد را درباره شناخت و تنظيم شناخت يکپارچه مي‌كنند. بوسيله اين تئوريها ما مي‌توانيم ساختار نسبتاً سيستماتيکي از دانش را معنا کنيم که مي‌تواند در توضيح و پيش بيني پديده‌هاي تجربي، شناختي و فراشناختي به کار رود. افراد با استفاده از دانش فراشناختي که کسب مي‌كنند، تئوريهاي ذهن خود را شکل مي‌دهند. فلاول و ميلر (1993) اسميت (1992) مونت گومري (1991) پيشنهاد مي‌كنند که بچه‌ها در سنين 3 تا 4 سالگي نشان مي‌دهند که از تئوريهاي ضمني درباره شناخت خود برخوردارند؛ و بنابر گزارش چاندلر (1988) و کينگ (1994) اين تئوريها به تدريج در دوران بزرگسالي رشد مي يابد. تئوريهاي فراشناختي زير مجموعه تئوريهاي ذهن هستند و سطحي از آن را شامل مي‌شوند؛ اما محدود به تئوريهاي شناخت نيستند؛ طبق گفته استنيگتون (1993) و فلاول (1992)، تئوريهاي ذهن پديده‌هاي ذهني مانند عواطف، شخصيت و غيره را بيان مي‌كنند، تئوريهاي فراشناختي تئوريهايي از ذهن را شامل ميشوند که بر شناخت جنبه‌هاي از ذهن تمرکز دارند. همه تئوريهاي ذهن ما شناختي هستند؛ بنابراين آنها دانش ساخته شده‌اند؛ اما همه تئوريها درباره شناخت نيستند. تئوريهاي فراشناختي تئوريهايي درباره شناخت هستند و دانش فراشناختي را تشکيل مي‌دهند. دو ويژگي اين تئوريها عبارتند از : الف) آنها دامنه وسيعي از دانش و تجربيات فراشناختي را يکپارچه مي‌كنند. ب ) توصيف و پيش بيني رفتار شناختي را ممکن مي‌سازند. گسترش تئوريهاي فراشناختي و درک رفتار شناختي فرد به کنترل جامع يادگيري خود کمک مي‌كند، البته ميزاني که يک تئوري برخوردار ازاين ويژگيها باشد و ميزان آگاهي فرد از اين تئوريها و خصوصيات، از شخصي به شخص ديگر متفاوت است. 2-2-15-3 انواع تئوريهاي فراشناختي : اسکراو، سه نوع تئوري فراشناختي را بر ميشمارد : تئوريهاي ضمني، رسمي يا شکل يافته و غير رسمي يا شکل نايافته. 1- تئوريهاي ضمني؛ اين تئوريها به اعتقاد مک کاچيون (1992) بدون هيچ نوع آگاهي، ساخته ميشوند. دوک و لگت (1988) استدلال مي‌كنند که بچه‌هاي کوچک داراي باورهاي ضمني درباره ماهيت استعداد و هوش خود هستند که بر رفتارشان در کلاس تاثير دارد. باورهاي ضمني کودک درباره هوش يک تئوري را تشکيل ميدهد؛ زيرا آن باورها به کودک امکان ميدهد که مشاهداتش را درباره ماهيت استعداد ترکيب و همسان کند و پيش بيني‌هايي بر اساس اين مشاهدات صورت دهد؛ و به اين دليل ضمني است که بچه‌ها نمي‌توانند بطور خود به خود وجود اين تئوريها را گزارش دهند. مک کچون (1992) توضيح ميدهد که چگونه تئوريهاي ضمني معلم بر تعامل با دانش‌آموزان و انتخاب برنامه‌ها تاثير مي‌گذارد؛ و بسياري از باورها درباره شناخت که هسته تئوري فراشناختي فرد را شکل مي‌دهد ممکن است که از همسالان، معلمان يا فرهنگ فرد گرفته شده باشد. تئوريهاي شکل نايافته يا غيررسمي؛ اين تئوريها در افرادي ديده ميشود که از برخي باورها و فرضيات خود راجع به يک پديده آگاهند؛ اما هنوز يک ساختار نظري واضح براي توجيه اين باورها تشکيل نداده‌اند. بنابر گفته پاريس و بيرنز (1989) اين تئوريها به کندي توسعه مي يابند و متاثر از برخي تاثيرات شخصي و اجتماعي مي‌باشند. تفاوت عمده اين تئوريها نسبت به تئوريها ضمني، برخورداري از مقداري فراشناخت واضح و آشکار است. يک ويژگي اساسي اين تئوريها پديدارشدن درک و کنترل پديده‌هاي سازنده در فرد مي‌باشد، که افراد را قادر به تنظيم شناخت و يادگيريشان مي‌كند. شواهدي براي توضيح اين مساله وجود دارد که چگونه تئوريهاي ضمني به شکل نايافته تبديل مي‌شوند ؟ مونت گمري (1992) شرح ميدهد که بچه‌هاي کوچک به راحتي درستي يا نادرستي باورهايشان را مورد سئوال قرار نمي‌دهند؛ به اين دليل که بچه‌هاي زير چهار سال در تصور باورهاي نادرست ناتوان هستند؛ ولي بعد از آن اين پرسيدن آغاز مي‌شود و شروع به قياسهايي راجع به درستي و اطمينان از يک ادعا مي‌كنند. درسن چهار تا پنج سالگي در مي يابند که دانش وادراک ساخته شدني است و همچنين به داشتن مقداري کنترل بر اين فرايند پي مي‌برند، و اين به کودک در توسعه تئوريهاي شکل نايافته کمک ميکند. فوايد اين نوع تئوري اين است که فرد رابه فکر کردن هدفمند درباره عمکرد و شکل دهي و هدايت عملکرد آينده و تفکر خود قادر مي‌كند. همچنين افراد بدين وسيله بين تئوري و پديده‌هايي که تئوري درباره آنها توضيح مي‌دهد تمايز قائل ميشوند. و مزيت سوم اين است که فرد تميز مي‌دهد بين ساختار تئوري فراشناختي خود و شواهدي که آن را حمايت يا تکذيب مي‌كند که اين مهارت ضرورتي است براي رسيدن به سطوح بالاتر تئوري پردازي. تئوريهاي شکل يافته يا رسمي : اين تئوريها عبارتند از توصيفات بسيار روشمند از يک پديده که ساختارهاي نظري واضح را شامل مي‌شود؛ مانند آنچه در کلاسهاي دانشگاهي فيزيک و موسيقي و. ... وجود دارد. مک کوچون (1992) شرح ميدهد که به اين تئوري در امر تربيت کمتر پرداخته ميشود؛ با وجود اينکه، اين تئوريها تاثير عميق برعملکرد و ادراک عملکرد دارند. به بيان پرسلي (1987) يک تئوريستين فراشناختي (شکل يافته)، يک « کاربر خوب استراتژي» است؛ که دانش فراشناختي اين اشخاص شامل مجموعه‌اي از قياسهايي است که مي‌تواند در امتحان و ارزيابي دانش فراشناختي فرد به کار رود. بعلاوه اين تئوريها ازآگاهيهايي واضح راجع به تئوري سازي برخوردارند؛ و يک مزيت مهم آن، اين است که به فرد اجازه مي‌دهد، انتخابهاي آگاهانه‌اي درباره رفتارهاي خود – تنظيم کننده داشته باشد. به گفته ريچ و ديگران (1994) افرادي که چنين انتخابهايي مي‌كنند « توليد کنندگان رشد خود » هستند. درمجموع اين تئوريها وقوع ذاتي سلسله مراتب دانش درباره شناخت و فرايندهاي فراشناختي را شکل ميدهند و اساس توانايي فرد در تنظيم شناختي است. دراينجا اين سئوال مطرح ميشود که چه عواملي بر تشکيل و توسعه تئوريهاي فراشناختي موثر است ؟ 2-2-15-4 منابع تئوريهاي فراشناختي : در نظريه‌هاي ارائه شده کمتر درباره عوامل فرهنگي، شخصيتي متاثر بر توسعه تئوريهاي فراشناختي گفته شده است. اسکراو سه منبع اساسي که در شکل گيري و رشد اين تئوريها نقش دارند را نام مي‌برد : 1- يادگيري فرهنگي؛ يک امکان وجود دارد که تئوريهاي فراشناختي از طريق فرهنگ، دروني شود که حاصل يادگيري اجتماعي است. از لحاظ اجتماعي، ادراکات مشترک درباره ماهيت شناخت در محيطهاي آموزشي منتقل مي‌شود؛ يعني جائيکه دانش‌آموزان مجموعه مشخصي از مهارتهاي شناختي را به کار مي‌برند؛ يک نمونه از چنين رويکردي کار پاريس و همکارانش (1988) مي‌باشد. آنها برنامه ريزي استراتژيهاي غير رسمي‌براي يادگيري (LSL) را طراحي کردند که دانش اخباري – فرايندي و وضعيتي افراد را درباره فرايندهاي خواندن افزايش مي‌داد. از اين طريق دانش‌آموزان به شيوه الگو برداري آموزشهايي درباره استراتژيهاي ويژه خواندن دريافت مي‌كردند؛ اين برنامه شامل مذاکرات گروهي و برنامه‌هاي آگاه سازي دانش‌آموزان مي‌شد؛ آنها بهبود معناداري را در دانش درباره شناخت و تنظيم شناخت در بين دانش‌آموزان پايه سوم و پنجم مشاهده کردند. باوجود اين يافته‌ها، واضح نيست که آموزشهاي رسمي (LSL) يادگيري و رويکردهاي آموزش مستقيم، سبب رشد تئوريهاي فراشناختي رسمي و غير رسمي‌در بين دانش‌آموزان شده باشند؛ بعلاوه اگر چنين تئوريهايي به دنبال آموزش مستقيم بوجود آيد، ممکن است که براي دانش‌آموزان کمتر مفيد واقع شود، نسبت به تئوريهاي خود – ساخته. 2- ساخت دهي فردي : بيشتر آنچه مردم درباره شناخت مي‌دانند، خارج ازقلمرو آموزشهاي رسمي يا غير رسمي رشد يافته است؛ و بنابر نظر اسکراو، افراد بطورخود به خودي تئوريهاي فراشناختي را مي‌سازند. پاريس و بيرنز (1989) پيشنهاد مي‌كنند، تفکر خود –جهت دهي در بچه‌هاي کوچک، بعنوان بخشي از تصحيح خود توسعه مي يابد و همچنان که بزرگتر مي‌شوند اهميت آن بيشتر مي‌شود. کار ميلوف اسميت (1992) نيز ديدگاه مشابهي دارد؛ از ديدگاه او تفکر سبب ميشود، دانش فرد در رويه‌اي بازسازي شود که ادراک نظري از شناخت فرد ارتقاء مي يابد. 3- تعامل باهمگنان؛ عامل سوم و به اعتقاد اسکراو، برجسته ترين عامل، تعامل اجتماعي با همسالان مي‌باشد. اين عامل يک فرايند ساخت دهي اجتماعي را شامل مي‌شود که از ساخت دهي فردي و انتقال فرهنگي متفاوت است؛ حتي اگر بنابر نظرويگوتسکي (1978) متاثر از فرايند‌هاي فرهنگي باشد. اين تعامل زماني رخ مي‌دهد که گروههايي از افراد در استدلال جمعي درگير مي‌شوند؛ پانتکرو (1993) برخي از مزيتهاي فرايند استدلال مشترک اجتماعي را توضيح مي‌دهد که مهمترين آن برطرف کردن اختلافهاي گروه است. گيل ومشمن (1994) طي يک مطالعه تحقيقي دريافتند : افرادي که بعنوان يک گروه در حل مساله درگير شدند، نسبت به افرادي که به تنهايي کار ميکردند بصورت ماهرانه تري در آزمون فرضيه عمل کردند. اين نتيجه ارتباط دارد با اين نظر که بحث درباره مفاهيم فراشناختي با ديگران ممکن است به وضوح آن مفاهيم کمک کند و حل مسائل پيچيده رابهبود بخشد. در اين فرايند گروهي يادگيريهاي فرهنگي نيز نقش دارد، بطوريکه فرد عقايد يک نفر يا بيشتر افراد گروه را بعنوان خبره قبولشان دارد را دروني مي‌كند. درمجموع اسکراو معتقد است اين سه منبع، يادگيري فرهنگي، ساخت دهي فردي و تعامل با همگنان همگي نقش مهمي‌در توليد تئوريهاي فراشناختي ايفا مي‌كنند. همچنين احتمال دارد که که اين تاثيرها بصورت متعامل باشد. علاوه بر اين آموزش مستقيم نيز بر اثر تعامل با اين منابع مي‌تواند فراشناخت را متاثر سازد. يک سئوال که اينجا مطرح ميشود اين است که چه موقع افراد آمادگي دارند که در نظريه پردازي فراشناختي درگير شوند ؟ برخي مربيان اعتقاد دارند مهارتهاي فراشناختي بايد خارج از مهارتهاي اساسي برنامه درسي آموزش داده شوند؛ اما ديدگاه ديگر اين است که آگاهيهاي فراشناختي و تئوري سازي بايد بطور همزمان و يا شايد مقدم بر آموزش مهارتهاي اساسي باشد. اسکراو استدلال مي‌كند : بر اساس مباحثي که درباب رشد اين تئوريها در کودکان گفته شد، و به اين دليل که بچه‌ها از سنين چهار سالگي قادر به تئوري سازي هستند، مدارس بايد بطور فعال اين فعاليت را در بين دانش‌آموزان ارتقاء دهند؛ زيرا که تئوري سازي هم عملکرد را بهبود مي‌بخشد و هم درک عملکرد را. همچنين تئوري سازي از طريق صحبت کردن مجدد با خود و تعامل با همسالان تسهيل مي يابد که اين بر فرايندها، بيشتر از توليدات يادگيري تمرکز دارد( اسکراو،1995). جرتراد، نيز طي يک پژوهش طولي در يک مطالعه موردي به بررسي نقش تعاملات فراشناختي در بين دانش‌آموزان برافزايش قابليتهاي فراشناختي يادگيرندگان پرداخت؛ بنابر نظر وي، مباحثات کلامي معلم ودانش‌آموز، يک محيط يادگيري تعاملي سطح بالا ايجاد ميکند، برنامه درسي در اين کلاس محتواي ادراکات دانش‌آموزان درباره موضوع درسي مورد بحث ميباشد. 2-2-15-5 نظريه ويگوتسکي (نقش تعامل اجتماعي) روانشناس روسي، لوسمنويچ ويگوتسکي (1978) با بحث درباره انتقال از ديگر- تنظيمي‌به خود-تنظيمي، برتئوري فراشناخت تاثير گذاشت. در رويکرد بنيادي ويگوتسکي فرض بر اين است که تعامل اجتماعي در ايجاد و رشد عملکردهاي عالي ذهن از جمله فراشناخت نقش مهمي‌بازي مي‌كند. اين کارکردها، ابتدا درسطح بين فردي (يعني اجتماع) آشکار مي‌شود و سپس در سطح درون روان شناختي (يعني فردي) (الينورا، 2003). طبق نظريه رشد ذهني وي، کارکرد‌هاي عالي رواني منشاء اجتماعي – فرهنگي دارند و بنابراين اشخاصي ديگر به جز خود کودک مي‌توانند بسياري از فعاليتهاي پيچيده ذهني را به کودکان بياموزند و برخلاف نظريه ژان پياژه هيچ ضرورتي ندارد که مربي منتظر بماند تا کودک به مرحله کمال رشد براي يادگيري موضوع مورد نظر نائل آيد. اين بدان معناست که بخش زيادي از يادگيري درکنار ديگران رخ مي‌دهد و بوسيله فعاليت ديگران رشد مي يابد. به عقيده ويگوتسکي يک کودک داراي دو سطح رشد است؛ يک سطح رشد واقعي است که در آن کودک ميتواند مستقلا عمل کند. سطح دوم سطح رشد بالقوه است که درآن کودک نمي‌تواند بطور مستقل عمل کند؛ اما به کمک معلم و با همکاري دانش‌آموزان ديگر مي‌تواند به حل مساله بپردازد دامنه تقريبي رشد، فاصله بين سطح رشد واقعي و سطح رشد بالقوه است و در اين منطقه آموزش صورت مي‌گيرد. وي اضافه مي‌كند، لازم نيست منتظر بمانيم تا کودک آمادگي کسب کند و آنگاه به او آموزش دهيم. به باور او آموزش بايد مولد رشد باشد؛ کودک آنچه را امروزه با همکاري ديگران انجام ميدهد، فردا به تنهايي انجام خواهد داد؛ بنابراين تنها نوع خوب آموزش، آموزشي است که رشد را به پيش مي راند و آن را رهبري مي‌كند. هدف آموزش بايد بيش از اينکه متوجه کارکردهاي پرورده باشد، پرورش کارکردها باشد (سيف، 1377). بنابراين طبق اين نظريه بيشتر فعاليتهاي شناختي ابتدا در نشستهاي اجتماعي تجربه ميشود؛ اما در آينده نتايج چنين تجاربي دروني ميشود. در ابتدا افرادي چون والدين، معلمان، همسالان و غيره بعنوان پردازشگران عمل ميکنند، و فرد را هدايت و کنترل مي‌كنند.در طي فرايند رشد نقش تنظيم کنندگي و پرسشگري دروني ميشود و بچه‌ها در انجام برخي از اين کارکردها، ازطريق خود – تنظيمي وخود – پرسشگري توانا ميشوند . ويگوتسکي بر تعاملات اجتماعي، بر مبناي فرهنگي – اجتماعي خود تنظيمي اهميت ميدهد : تئوري ويگوتسکي، در پاسخ به اين سئوال است که « چگونه افراد به يک هوشياري فکري و کنترل عمدي شناخت خود مي رسند » و توجه ما را برخود – مشاهده گري کلامي يعني درون گري افراد مترکز مي‌كند، که سبب معنادار شدن فرايندهاي شناختي ميشود (الينورا، 2003). وي همچنين پيشنهاد مي‌كند که يادگيري فرايندهاي متنوع، رشد را بيدار مي‌كند، وقتيکه بچه‌ها با افراد ديگر در محيط خود تعامل دارند و يا با گروه همسالان همکاري مي‌كنند، يکي از اين فرايندها دروني سازي است که فرد را قادر به فعاليت مستقل مي‌كند (مک دونالد، 2005). بطور کلي تئوري ويگوتسکي رشد اجتماعي را يک جنبه اوليه از رشد ذهني مي‌داند، که مي‌توان اين تئوري را بعنوان يک رويکرد محتوايي به فراشناخت نام برد. و تاکيدي که وي بر بنيانهاي اجتماعي رشد انسان دارد تئوريش را درباره رشد شناختي از ديگر تئوريهاي روانشناسانه متفاوت مي‌كند (گافي، 1999 (. فلاول (1981) در ارتباط با فرايند درون نگري شرح ميدهد که، در طول سالهاي نوجواني، افراد به يک خود آگاهي عميق از اقدامات شناختي خود وديگران و شناخت اجتماعي دست مييابند؛ اين اقدامات به تدريج به اهداف تاملي تبديل ميشوند، چيزهايي که درباره آن بيشتر فکر مي‌كنيم تا عمل؛ بنابراين فرد بيشتر درون نگر مي‌شود و با تفکرات و احساسات خود موشکافانه تر برخورد مي‌كند (فلاول، 1377، 207) جنبه‌هاي اجتماعي و عاطفي فراشناخت توسط بورکوسيکي (1990) نيز شرح داده شده است. بنابر مدل وي از فراشناخت، عوامل شناختي، فراشناختي، عاطفي و اجتماعي با يکديگر درتعاملند و رشد را پيش مي‌برند. بعنوان مثال وقتي بچه‌ها با موفقيت يا شکست مواجه ميشوند توسعه مي يابد. نسبت دادن موفقيت وشکست؛ اين نسبت دادن‌ها گاه بر عزت نفس و خود – کارايي تاثيردارد، همچنين برکاربرد استراتژيهاي موفق يادگيري و انتقال آنها به محتواهاي ديگر اثر دارد. به عقيده وي بچه‌هايي که احساس خوب درباره خود وتواناييهايشان دارند داراي نظام خود مثبت مي‌شوند؛ واين احساس سودمندي، موقعيت انگيزشي مناسبي براي فعال شدن سيستمهاي فراشناختي و افزايش دانش فراشناختي است. اين نظام خود درتعاملات اجتماعي شکل مي‌گيرد و با سيستمهاي فراشناختي رابطه مکمل و متعامل دارند (اليوت، 1993). نظريه‌هاي معاصر يادگيري همچون ساختارگرايي و چشم انداز فرهنگ اجتماعي و. .. نيز ازوقوع يادگيري و خود- تنظيمي‌در يک محتواي اجتماعي حمايت مي‌كنند، چنانچه ري بولد (1996) بيان مي‌كند : فرض اصلي اين تئوريها اين است که يادگيري در طي تعاملات اجتماعي رخ ميدهد. و دانش ازطريق مشارکت در فعاليتهاي فرهنگي – اجتماعي ودر جمع توليد ميشود؛ در حاليکه نظرات سنتي به ذهن انسان بعنوان يک موجود مجزا از ديگران نگاه مي‌كنند؛ اما در نظرات جديد دانش مخلوق گروه اجتماعي است. افراد طي تعاملات روزانه هم مي پذيرند وهم محيط اطراف را تغيير مي‌دهند. (عالي، 1383، 69). 2-3 پيشينه تحقيقات انجام يافته 2-3-1 تحقيقات داخلي -پاکدامن (1379 ) در پژوهشي با عنوان تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر درک مطلب خواندن دانش‌آموزان با مشکل درک خواندن را مورد بررسي قرارداد. بدين منظور 512 دانش‌آموز پايه چهارم ابتدايي (241 پسر و 271 دختر) که در مدارس عادي مشغول به تحصيل بودند مورد آزمون درک مطلب قرار گرفتند. از ميان اين گروه 60 دانش‌آموز (30 پسر و 30 دختر) که درا ين آزمون کمتراز 50% امتياز را دريافت کردند به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. اين افراد داراي توانايي بهنجار خواندن کلمات بودند، اما مهارت استفاده از خواندن کلمات براي دريافت معنا از متن را دارا نبودند. کليه آزمودنيها داراي هوش متوسط (بهره هوشي بين 86 تا 11) و متوسط سني 10 سال (دامنه سني بين 9 سال و 7 ماه تا 10 سال و 4 ماه) بودند و زبان اصلي آنها فارسي بود افراد گروه نمونه بطور تصادفي به گروه آزمايشي (15 پسر و 15 دختر) و گروه کنترل (15 پسر و 15 دختر) منتسب شدند. افراد گروه آزمايشي به مدت 2 ماه در 8 جلسه 45 دقيقه‌اي تحت آموزش راهبردهاي فراشناختي قرار گرفتند و پس ازاين مدت عملکرد هر دو گروه در پس آزمون درک مطلب مقايسه شد. نتايح تحليل اندازه گيري‌هاي مکرر نشان دهنده تاثيرمثبت آموزش راهبردهاي فراشناختي بردرک مطلب آزمودنيهاي گروه آزمايشي بود. همچنين بررسي تفاوتهاي جنسيتي نشان دهنده تاثيرپذيري بيشتر دختران نسبت به پسران در آموزش راهبردها بود. - صالحي (1383) پژوهشي باعنوان رابطه فراشناخت و ادراک يادگيري، با عملکرد زبان انگليسي دانش‌آموزان مرکز پيش دانشگاهي دانشگاه تربيت معلم شهر يزد انجام داده است. نتايج حاکي از اين است که فراشناخت، ادراک يادگيري و ادراک يادگيري زبان انگليسي با عملکرد يادگيري در اين درس رابطه دارد. همچنين مشخص شد که بين دانش‌آموزان قوي وضعيف در درس زبان انگليسي از جهت فراشناخت، ادراک يادگيري، ادراک يادگيري زبان انگليسي تفاوت معني داري وجود دارد. بعلاوه تفاوت معني داري ازلحاظ جنسيت در هيچ يک از متغيرها مشاهده نشده است. - فرخ نژاد (1380) به بررسي عوامل موثرردر مديريت اثربخش کلاس ازديدگاه دبيران مقطع متوسطه شهرستان بوشهر پرداخته است. هدف از اين پژوهش بررسي نظرات دبيران در مورد عوامل موثر بر مديريت اثربخش کلاس درس است. سئوالات اساسي تحقيق شامل بررسي ميزان تاثير عوامل چهارگانه : 1 - تهيه وا جراي طرح درسهاي تدريس 2 - سازماندهي و تعيين راهبردهاي تدريس 3- رهبر، ترغيب و انگيزش 4 - نظارت و ارزشيابي دانش‌آموزان از نظردبيران بود ضمنا تفاوت ميان نظرات دبيران با توجه به متغيرهاي جنسيت، سابقه تدريس، رشته و نوع مدرک آنها نيز بررسي شد. نتايج نشانگر آن بود که : عوامل چهارگانه « تهيه واجراي طرح درس » « سازماندهي و تعيين راهبردهاي تدريس » « رهبري، ترغيب و ايجاد انگيزش » « نظارت و ارزشيابي مستمر بر فعاليتهاي دانش‌آموزان » به ترتيب به ميزان 7/90، 7/90، 96، 88 درصد در سطح زياد و خيلي زياد برافزايش اثر بخشي مديريت کلاس مستمرند. بر اساس نظرات پاسخگويان عوامل نظارت، رهبري، تهيه و اجراي درس و سازماندهي به ترتيب بيشترين تاثير را در افزايش اثر بخشي مديريت کلاس دارند. بين نظرات دبيران بر اساس متغيرهاي سابقه تدريس، رشته تحصيلي، و نوع مدرک (دبيري و غير دبيري) درمورد عوامل چهارگانه موثر بر افزايش اثربخشي مديريت کلاس تفاوت معناداري مشاهده نشد، اما دبيران زن بيشتر از دبيران مرد « رهبري، ترغيب و ايجاد انگيزش و نظارت وارزشيابي مستمر بر فعاليتهاي فراگيران » را در افزايش اثر بخشي مديريت کلاس موثر دانسته‌اند، نتايج به دست آمده از الويت بندي ميزان اهميت عوامل مطرح شده در پرسشنامه نشان داد که براساس نظرات پاسخگويان « ايجاد انضباط موثر در کلاس » و انتخاب روشها وفنون تدريس مناسب بيشترين تاثير و پاسخ سريع وفوري به بي انضباطي دانش‌آموزان کمترين تاثير را در اثربخشي مديريت کلاس دارند. -فهيم زاده (1381) پژوهشي باعنوان بررسي تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر انگيزش پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه اراک را مورد بررسي قرار داده است. وهدف اصلي اين پژوهش، افزايش انگيزش پيشرفت وبهبود عملکرد تحصيلي دانشجويان از طريق آموزش راهبردهاي فراشناختي بوده است. فرضيه‌هايي که در اين تحقيق مورد بررسي قرار گرفتند:1- آموزش راهبردهاي فراشناختي به دانشجويان، انگيزش پيشرفت آنها را افزايش مي‌دهد 2- آموزش راهبردهاي فراشناختي به دانشجويان، عملکرد تحصيلي آنها را بهبود مي‌بخشد. نتايج بدست آمده از اين پژوهش نشان ميدهد که آموزش راهبردهاي فراشناختي در کوتاه مدت منجر به افزايش معنادار انگيزش پيشرفت دانشجويان نمي‌شود و همچنين روشن گرديد که آموزش راهبردهاي فراشناختي به دانشجويان بهبود معنادار عملکرد تحصيلي را درپي نخواهد داشت. -طالب زاده (1381) پژوهشي با عنوان « بررسي رابطه دانش فراشناخت اخلاقي با استدلال ورفتار اخلاقي در بين دانش‌آموزان پسر سال سوم راهنمايي شهرتهران انجام داد. اين پژوهش در پي روشن کردن رابطه دانش فراشناخت اخلاقي با استدلال ورفتار اخلاقي در بين دانش‌آموزان پسر سال سوم راهنمايي شهر تهران بود. سئوالهاي پژوهش به اين قرار است که : 1- آيا بين فرا اخلاق و استدلال اخلاقي پسران سال سوم راهنمايي رابطه وجود دارد ؟ 2- آيا بين فرااخلاق و و رفتار اخلاقي پسران سال سوم راهنمايي رابطه وجود دارد ؟ 3- آيا بين استدلال اخلاقي ورفتار اخلاقي پسران سال سوم راهنمايي رابطه وجود دارد ؟ از تجزيه و تحليل آماري نتايج زير بدست آمد : - 1- بين فرااخلاق و و استدلال اخلاقي پسران سال سوم راهنمايي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. 2- بين فرااخلاق و رفتار اخلاقي پسران سال سوم راهنمايي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. 3- بين استدلال اخلاقي و رفتار اخلاقي پسران سال سوم راهنمايي رابطه مثبت ومعناداري وجود دارد. - رحيم پور (1384) پژوهشي با عنوان بررسي نقش آموزش اجزاء دانش فراشناخت در حل مسائل رياضيات؛ را مورد بررسي قرار داده است. به منظورانجام اين تحقيق 60 نفر دانش‌آموز دختر پايه اول دبيرستان، به عنوان آزمودني در گروه آزمايش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمايش در معرض آموزش اجزاء دانش فراشناخت قرار گرفتند ولي گروه کنترل به شيوه معمولي که روش عادي و متداول آموزش در مدارس است، رياضيات را فرا گرفتند. محتواي آموزشي مربوط به درس رياضيات سال اول، در طي 30 روز به دانش‌آموزان تدريس شد. قبل از اجراي تحقيق از دانش‌آموزان، پيش آزموني در زمينه رياضيات گرفته شد. ميانگين نمرات درگروههاي کنترل و آزمايش به عنوان ملاک مقايسه بين دو گروه محسوب شد. آزمون تي بکاربرده شده نشان داد که تفاوت معني داري بين ميانگين گروههاي کنترل و آزمايش وجود دارد به عبارت ديگر ميانگين نمرات دانش‌آموزان که از آموزش اجزاء دانش فراشناخت برخوردار بودند به طور معني داري بيش از ميانگين نمرات دانش‌آموزاني بود که به شيوه معمولي آموزش ديده بودند. درمجموع نتايج اين تحقيق نشان داد آموزش فراشناخت اثرات مثبتي بر توانايي حل مساله دانش‌آموزان دارد و روش موثري در يادگيري دانش‌آموزان مقطع دبيرستان در درس رياضي است. -سالاري فر (1383) پژوهشي باعنوان « مقايسه طبقات دانش فراشناختي دانش‌آموزان و توانش حل مساله رياضي و ارائه رهنمودهايي به برنامه ريزي آموزشي رياضي » در بين دانش‌آموزان پسر پايه چهارم دبستان و دوم راهنمايي و سوم دبيرستان انجام داده است. نتايج اين تحقيق نشان مي‌دهد که دانش فراشناختي دانش‌آموزان دبستاني، راهنمايي و دبيرستاني با يکديگر تفاوت معناداري دارند. -متولي (1376) تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي بر درک مطلب و سرعت يادگيري دانش‌آموزان، را بررسي کرده است، نتايج حاکي از تاثير مثبت آموزشهاي انجام شده توسط محققين بردرک مطلب و سرعت يادگيري دانش‌آموزان مي‌باشد. - غلامي (1377) در پژوهش خود به بررسي سبکهاي مديريت کلاس ازديدگاه معلمان و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان پايه پنجم ابتدايي شهرستان خرم آباد پرداخته است. فرضيه‌هاي تحقيق عبارتند از :1- بيشتر معلمان داراي نگرش مديريت کلاسي شاگرد نگر هستند. 2- بين نگرش به سبکهاي مديريت کلاسي معلمان و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. 3 –پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزاني که داراي معلماني با نگرش شاگردنگر بوده‌اند از پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزاني که معلمانشان نگرش درس نگر داشته‌اند بيشتر است. نتايج حاصل از تحليل داده‌ها هر سه فرضيه را تاييد کرده است. - صفري (1375)، رابطه بين سبک رهبري در مديريت کلاس واثربخشي تدريس مدرسين دانشگاه علوم پزشکي کرمانشاه را بررسي کرده است. هدف کلي اين تحقيق، کشف وجود يا عدم وجود رابطه بين سبک رهبري مديريت کلاس و اثر بخشي تدريس مدرسين دانشگاه علوم پزشکي کرمانشاه است. هدفهاي جزئي اين تحقيق تعيين نوع سبک رهبري مدرسين در کلاس درس و تعيين ميزان هر يک از سبکهاي رهبري مديريت کلاس است. يافته‌هاي تحقيق چنين است؛ 1 –بين سبک رهبري مديريت کلاس و اثربخشي تدريس مدرسين دانشگاه علوم پزشکي کرمانشاه رابطه وجود دارد. 2- بين سبک رهبري رابطه مدار قوي و وظيفه مدار قوي و اثربخشي تدريس مدرسين رابطه وجود دارد. 3- بين سبک رهبري رابطه مدار ضعيف و وظيفه مدار ضعيف و اثربخشي تدريس مدرسين رابطه وجود دارد. 2-3-2 تحقيقات خارجي - مک يوزد (1997) پژوهشي تحت عنوان « بررسي تاثير مهارتهاي فراشناختي و توانايي حل مساله کلامي، بر عملکرد دانش‌آموزان متوسطه در تست رياضي و درک انگليسي » انجام داده است. تحليل داده‌ها آشکارکرده، هردو عامل رابطه معنادار مثبتي با نمره پيشرفت تحصيلي رياضي و انگليسي دارند. همچنين پژوهش نشان داد که برخي برنامه‌هاي ويژه براي تدريس استراتژيهاي فراشناختي به دانش‌آموزان ممکن است سبب بهبود پيشرفت تحصيلي شود. - پيج و بيلگ (2003) پژوهشي تحت عنوان « بررسي تاثير استراتژيهاي فراشناختي بر يادگيري خواند برروي دانش‌آموزان کلاس اول دبستان » انجام داده‌اند که نتايج، تاثير آموزش اين استراتژيها را بر يادگيري دانش‌آموزان گزارش مي‌كنند. - جودي شابايا (2004) به بررسي « نقش آموزش قبل از خدمت معلمان به رشد استراتژيهاي آگاهي فراشناختي بين دانش‌آموزان در درس انشاء در مقطع متوسطه » پرداخته است. نتايج اين بررسي نيز نشان مي‌دهد که بعد از يک دوره آموزشي براي معلمان، آگاهي فراشناختي دانش‌آموزان در اين درس توسعه يافته است. - وين من و همکارانش (2004) به بررسي (ارتباط بين هوش و مهارتهاي فراشناختي از چشم انذاز رشد» پرداختند در اين پژوهش پس از ارزيابي هوش، مهارتهاي فراشناختي درعملکرد براي هر يادگيرنده، مشخص شد که توسعه مهارتهاي فراشناختي به عملکرد يادگيري بهتر کمک مي‌كند و ليکن اين مهارتها تا اندازه‌اي ازهوش مستقل هستند. مک دونالد (2005) به بررسي « ارتقا مهارتهاي فراشناختي از طريق يادگيري مشارکتي » پرداخت. اين پژوهش آزمايشي در گروههاي؛ يادگيري تعاوني ناهمگن (اختلافي از دانش‌آموزان داراي توانايي يادگيري پايين وبالا) و گروه يادگيري تعاوني همگن و گروه کنترل صورت پذيرفت. نتايج نشان داد که مهارتهاي فراشناختي و عملکرد حل مساله دانش‌آموزان گروه يادگيري تعاوني ناهمگن در پس آزمون تفاوت معناداري با پيش آزمون دارد. شواهد تحقيق مبني بر « وجود تفاوت معنا دار در نمره پس آزمون دانش‌آموزان گروه يادگيري تعاوني ناهمگن درعملکرد حل مساله » نشان دهنده تاثير تعاملات اجتماعي و تعامل همسالان بر فراشناخت دانش‌آموزان است و اينکه دانش‌آموزن برخي استدلالها را ازمحيط اجتماعي اطراف الگو برداري مي‌كنند. مارتين وشوها (2000) در پژوهشي به بررسي « تاثير ويژگيهاي معلم بر سبک مديريت کلاس » پرداخته‌اند. دراين پژوهش مارتين از پرسشنامه ABCC بر اساس چهارچوب نظري ولفگانگ درباره باورهاي مديريت کلاس معلم، استفاده کرده است. هدف تحقيق بررسي تفاوت بين معلمان آموزش ديده سنتي و دانشجو معلمان تازه کار از لحاظ سبک مديريت کلاس است. آنها پس از جمع آوري داده‌ها در جامعه 388 نفري نشان دادند که معلمان با تجربه نسبت به تازه کارها در دوبعد مديريت افراد و رفتاراز تکنيکهاي کنترل بيشتر استفاده مي‌كنند. هدف دوم، بررسي رابطه بين سن معلمان و سبک مديريت کلاس مي‌باشد؛ که نتايج نشانگر رابطه معنادار و مثبت بين اين دو متغير است؛ يعني با افزايش سن، ميزان استفاده از کنترل بر اساس اين پرسشنامه بيشتر است. مارتين وهمکارانش از پرسشنامه خود به نام ABCC ونظريه ولفگانگ درچندين پژوهش استفاده کرده‌اند و متغيرهاي مختلف را بررسي کرده‌اند که به شرح زير است: مارتين، و بالدوين (1988) « متغيرهاي موثر بر مديريت کلاس » را بررسي کرده‌اند. در اين پژوهش سه هدف مورد نظر بوده که عبارتنداز : - بررسي تاثير آموزش مديريت کلاس بر سبک مديريت کلاس - مطالعه رابطه بين جمعيت کلاس و سبک مديريت کلاس - بررسي تفاوت بين سبک مديريت کلاس در بين معلماني که مدرک دوره‌هاي آموز ش شش ماهه دارند و معلماني که ندارند. نتايج،توضيح ميدهد که تفاوت معناداري در مقياس فرعي مديريت آموزش از لحاظ آموزش مديريت کلاس وجود دارد همچنين همبستگي مثبت معنادار بين جمعيت کلاس و نمره معلمان در مقياسهاي مديريت افراد و رفتار وجود دارد. بنابراين معلماني که در کلاسهاي پر جمعيت تر تدريس مي‌كنند، کنترل بيشتري در دو بعد مديريت افراد و رفتار اعمال مي‌كنند. و تفاوت معناداري بين معلماني که دوره ذکر شده را طي کرده بودند و ديگر معلمان نيز مشاهده شده که بيانگر تاثير اين دوره‌ها در کاربرد سبکهاي تعاملي ترمي‌باشد. - سوو (2003) به مطالعه « عوامل موثر بر مديريت کلاس معلم » پرداخته است. اين مطالعه که در بين معلمان دوره راهنمايي صورت گرفته، مشخص ميکند سه عامل؛ محيط فيزيکي کلاس، ميزان آمادگي معلم و روشي که درس ارائه ميشود بر مديريت کلاس به معناي رفتار تحت وظيفه دانش‌آموزان تاثير دارد. - درکارلو (1996) به « مقايسه سبک مديريت کلاس معلمان ابتدايي و متوسطه » پرداخته‌اند که نتايج اين مطالعه که بر اساس پرسشنامه مارتين (1996) انجام شده، نشان مي‌دهد معلمان ابتدايي بطور معناداري نسبت به معلمان متوسطه کمتر سبک مداخله گر را بکار مي‌برند -کارل ونينگ (2004) طبق نظريه بامريند (1971) درباره تاثير سبکهاي چهار گانه مديريت کلاس (سبک مقتدر، قدرت طلب، آسان گير و بخشنده يا افراطي ) بر ويژگيهاي رفتاري دانش‌آموزان به آزمون اين نظريه پرداخته است. تحقيق نشان داده است که هر سبک ويژگيهاي رفتاري خاصي را در دانش‌آموزان ايجاد ميکند و بطور کلي هر چه معلمان در بعد کنترل و تعامل در سطح بالاتري رفتار کنند نتايج مطلوبي چون مسئوليت پذيري، شايستگي‌هاي اجتماعي و. .. در دانش‌آموزان به جاي مي‌گذارند و هرچه اين دو بعد کمرنگ تر شود افراد کم تجربه و بي مسئوليت ميشوند در نتيجه سبک معلم مقتدر سبب افزايش قابليتها وشايستگي‌هاي اجتماعي و مسئوليت پذيري دانش‌آموزان مي‌شود و درمقابل دانش‌آموزان معلم قدرت طلب، در تعاملات اجتماعي بي اثر وقدري غير فعالند و دانش‌آموزان معلمان دوسبک آسان گير و افراطي، نابالغ ودر مهارت رهبري و خود – خويشتنداري، ضعيف مي‌باشند. 2-4 نتيجه گيري طبق نظر ولفگانگ و گليکمن، مديريت کلاس داراي سه بعد است؛ مديريت آموزش، مديريت رفتار و مديريت افراد. چگونگي عملکرد معلمين در هر سه بعد مديريت کلاس سبک معلمان را مشخص ميکند. نظريه پردازان سبکهاي مختلفي در باب مديريت کلاس مطرح کرده‌اند : اما آنچه که امروزه در تحقيقات اساسي در زمينه مديريت کلاس مورد توجه مي‌باشد کاربرد سبکهايي در مديريت کلاس است که مبتني بر نظريه‌هاي يادگيري و تئوريهاي مديريت کلاس است. ولفگانگ (1986) سه رويکرد اساسي مديريت کلاس را با بررسي تئوريهاي پيشين و خاستگاههاي نظري آنها در تئوريهاي يادگيري عنوان مي‌كند : 1- رويکرد مداخله گرايان که به معناي اعمال کنترل زياد بر فعاليتهاي دانش‌آموزان است ومبتني بر تئوريهاي انضباط قاطع کاستر (1992) و انضباط مثبت فردريک جونز (1987) ومکتب رفتار گرايان مي‌باشد. 2- رويکرد غير مداخله گرايان که دانش‌آموزان را در پيروي ازعلايق آزاد مي‌گذارد ومبتني بر تئوريهاي تدريس اثربخش معلم گوردن (1974) و مکتب انسان گرايان با نظريه‌هاي راجرز و استونز (1967) مي‌باشد. 3- رويکرد تعامل گرايان که از روشهاي مشارکتي در مديريت کلاس استفاده مي‌كند و مبتني بر تئوريهاي آلفرد آدلر و دريکرز و انضباط مشارکتي آلبرت (1989)، انضباط قضاوتي گودرکول (1990)، واقعيت درماني گلسر (1969) مي‌باشد . فراشناخت که داراي دو بعد دانش فراشناختي و مهارتهاي فراشناختي است. براون (1987) دانش فراشناختي را بر اساس چگونگي آگاهي از دانش به سه طبقه تقسيم مي‌شود : دانش اظهاري، فرايندي و وضعيتي. و بر اساس نظر اسکراو بعد مهارتها شامل پنج مهارت مي‌شود : مهارت برنامه ريزي، سازماندهي، و مديريت اطلاعات، نظارت، ارزيابي، و مهارت اشکال زدايي. بر اساس نظريه اسکراو و مشمن، سه عامل بر رشد فراشناخت موثرند؛ تعامل با همگنان، به معناي تعاملات اجتماعي در گروههاي همگن و مشارکت در حل مسائل. ساخت يابي فردي، يعني توانايي فرد در سازماندهي ذهن و نظارت بر خود و يادگيري‌هاي فرهنگي، که از طريق دروني شدن فرهنگ ازخلال يادگيريهاي اجتماعي صورت مي‌گيرد و تجربه‌هاي محيط کلاس، تعاملات کلامي‌با بزرگترها و مسئوليتهاي مختلف در يادگيري را شامل ميشود. همچنين طبق تئوري ويگوتسکي يادگيري‌هاي اجتماعي و دروني سازي که در تعامل باافرادي چون والدين، معلمان و همسالان رخ مي‌دهد سبب توسعه هوشياري فکري و انتقال از ديگر – کنترلي به خود – کنترلي و درون نگري افراد ميشود. با در نظر گرفتن عوامل موثر بر رشد فراشناخت قابل توجيه است که سبک مديريت کلاس تعامل گرا با ايجاد فرصت بيشتر براي تعاملات سازمان دهي شده، تاکيد بر قضاوت درباره عملکرد خود و نظارت بر يادگيري خود و مشارکت دادن دانش‌آموز در فرايند تعيين اهداف، فعاليتها و قوانين کلاس و بويژه تاکيد برافزايش تعاملات کلامي منطقي ازطريق مذاکره در حل مسائل مربوط به کنترل کلاس بتوان شرايط مناسبي براي رشد مهارتهاي فراشناختي ايجاد کند. فهرست منابع منابع فارسي 1- آقازاده، محرم و احديان، محمد (1377)، « مباني نظري و کاربردهاي آموزش نظريه فراشناخت،(1377)، چاپ اول، تهران، نشر پيوند. 2- بهاري، منوچهر (1372)، « مديريت کلاس »، مجله مديريت در آموزش و پرورش، دوره دوم، شماره 2، 37-40. 3- پاکدامن، آذر (1376)، بررسي تاثيرآموزش راهبردهاي فراشناختي بر درک مطلب دانش‌آموزان با مشکل درک خواندن، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشگاه تهران. 4-جان. ‌اي. گلاور و راجر اچ، برونينگ (1375)، روان شناسي تربيتي؛ اصول و کاربرد آن، ترجمه علينقي خرازي، تهران، انتشارات سمت. 5- حسن زاده، رمضان (1382)، روشهاي تحقيق در علوم رفتاري، تهران، نشر ساوالان. 6- خورشيدي، عباس (1382)، نظارت و راهنمايي تعليماتي، تهران. نشر يسطرون. 7- رحيم پور، شکوفه (1384)، بررسي نقش آموزش اجزاء دانش فراشناخت در حل مسائل رياضيات، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشگاه شيراز. 8- رضايي، اکبر (1379)، « مديريت کلاس »، مجله مديريت در آموزش و پرورش، شماره 26، 11. 9- سيف، علي اکبر (1386)، روانشناسي پرورشي نوين، چاپ ششم، تهران، نشر دوران. 10- سيف، علي اکبر (1377)، « روش آموزش متقابل وسيله‌اي براي پرورش راهبردهاي شناختي وفراشناختي »، مجله مديريت درآموزش و پرورش، دوره چهارم، شماره 13، 21-25. 11 - صالحي، رضا (1383)، مطالعه رابطه فراشناخت و ادراک يادگيري با عملکرد زبان انگليسي دانش‌آموزان مرکز پيش دانشگاهي شهرستان يزد، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم، دانشکده روانشناسي وعلوم تربيتي. 12- صفري، يحيي (1376)، بررسي رابطه بين سبک رهبري مديريت کلاس و اثربخشي تدريس مدرسين دانشگاه (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشکده علوم تربيتي وروانشناسي دانشگاه تربيت معلم. 13- صيامي، توحيد(1383)، « شيوه‌هاي ايجاد نظم وانضباط سالم در کلاس » تکنولوژي آموزشي، ماهنامه آموزشي اطلاع رساني، شماره 5، 26-28. 14- ضياء، تاج الدين (1383)، « فنون مديريت کلاس درس » رشد تکنولوژي آموزشي، ماهنامه آموزشي اطلاع رساني، شماره 7، 44-48. 15- طالب زاده، هادي (1381)، بررسي رابطه دانش فراشناخت اخلاقي با استدلال ورفتار اخلاقي، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم، دانشکده روانشناسي وعلوم تربيتي. 16- عالي، آمنه (1383) « تاثير سبکهاي مديريت کلاس بر رشد مهارتهاي فراشناختي دانش‌آموزان، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسي مشهد. 17- غلامي، رحيم (1379)، بررسي سبکهاي مديريت کلاس از ديدگاه معلمان و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان ابتدايي (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه تربيت معلم. 18- کديور، پروين (1382)، روانشناسي تربيتي، تهران. انتشارات سمت. 19- فرخ نژاد، نصرالله (1380)، بررسي عوامل موثر در مديريت اثربخشي کلاس از ديدگاه دبيران مقطع متوسطه، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشکده تحصيلات تکميلي شيراز. 20- فلاول، جان (1377) « رشد شناختي »، ترجمه فرهاد ماهر، تهران. انتشارات رشد. 21- فهيم زاده، صديقه (1381)، بررسي تاثير آموزش راهبردهاي فراشناختي برانگيزش پيشرفت تحصيلي دانشجويان دانشگاه اراک، (پايان نامه کارشناسي ارشد)، دانشگاه الزهرا دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي. 22- لوردين، دبليو آندرسون (1377) « افزايش اثربخشي معلمان در فرايند تدريس » ترجمه محمد اميني، تهران، انتشارات مدرسه. فهرست منابع انگليسي 1- Alison , (1993). »Metacogniti teaching strategies « ,www.aarc.edu.au /93pap /ellia93054.Txt. 2-Brophy,j ,&Everston , C. (1976). learning from teaching : a developmental perspective. Boston : Allyn and Bacon. 3- Dinsmore , Terris. (2003). »classroom management« , ERIC Identifier؛ ED 478771. 4- Dolittle. E,peter, (2003). » Teacher Talk « , Indiana university. 5- Doyle , w (1986). classroom organization and management . In Mwittrok (Ed). Handbook of research on teaching (3. ed). New york: Macmillan. 6- Eleonora , p. L. , (2003) , » The concept and Instruction of Metacognition « Teacher Development , I , 1. 44-61. 7- Evertson ,c. , sanford , j. ,& Emmer, E (1981). Effects of class heterogeneity in junior high school. American education research journal , 18 , 279-232. 8- Fernandez . D and Baird. j. (2000) , » Executive Attention and Metacognitive Regulation «, consciousness and cognition , 9.288-307. 9- Germine ,Youssef. (2002). » An Investigation into the Influences of Teachersclassroom management Beliefs andpractices on classroom procedures. 10- Jones, F. V ,& jones ,L.S. (1990). » comprehensive classroom management « Florida Department of Education office of school Improvement. 11- Jones ,V. (1996) classroom management. In. j. sikula (ed) , Handbook of research on education (2 ed. , pp. 503-521). new york : simon & schuster. 12 – Levin ,j. , Huffman , n., & Badiali. B. (1958). Positive and negative experiences during the student teaching experience Chicago. 13- Martin , N. k & shoho ,A.K.,(2000). » The Influence of teacher characteristic on classroom management « ,Research in The schools , 10 , 2, 29-34. 14-Martin ,Nancy, k. (2003). » The student – centered classroom Environment « , Middleschool journal ,28 , 3-9. 15- Martin , N.k. & others , (1996). » Beliefs Regarding classroom management style « , journal ofResearch in Rural Education , 15, 2,1-5. 16-Maqsud , M. (1997) , »effect of metacognitive skills on academic achievement «. journal of Educational psychology 17,4. 17– Niemi , Hannele , (2002). » classroom management « , Teaching and Teacher Education , 18,763-780. 18- Nolan , jim (1991). vulnerability Index : A planning tool for the prevention of classroom management problems Education ,vol 111 Issue 4 ,p527. 19- Schraw. , G. & Moshman , D. , (1995). » Metacognition theories «, Educational psychology Review , 7,351-371. 20- Schraw ,G (1998). » promoting general metacognitive awaeness Instructional science « ,contemporary Educational psychology ,26, 113-125. 21- Schraw , G , Dunkle , M. E . & Bendixen , l. D. , (1995). » Does a general Monitoring skill Exist « , journal of educational psychology , 81,433-444. 22 – Slavin , R.E. (2006). Educational Psychology : theory and practice (8th ed.). New York : Pearson . 23- Wang , M. C. , Walberg , H. J. & Herbert , G. D. (1990). » what Influences learning « journal of Educational Reasearch , 84, 1,30-43. 24 –Zackerman , june , T. (2000). » student science Teacher Account of a well – remembered event about classroom management « ERIC Identifier : ED 438283.