دانلود پروپوزال کارشناسی ارشد ( مقایسه ی خلاقیت، خودکارآمدی و اضطراب دانش آموزان عادی و تیزهوش) (docx) 10 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 10 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
نمونه پروپزال کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی
عنوان تحقیق :
بررسی مقایسه ای خلاقیت، خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب دانش آموزان عادی و تیزهوش
نمونه پروپزال ( پایان نامه)
عنوان تحقیق به زبان فارسی:
بررسی مقایسه خلاقیت، خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب دانش آموزان عادی و تیزهوش
عنوان تحقیق به زبان انگلیسی:
بیان مسأله اساسی تحقیق:
پیشرفت تحصیلی و مسایل مربوط به آن یکی از دغدغه های اصلی نظام آموزش و پرورش کشورهاست چرا که مسئولین و تصمیم گیرندگان سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی در سراسردنیا توسعه و پیشرفت جامعه شناسان را در توسعه و پیشرفت نظام آموزشی می دانند و این توسعه و پیشرفت از طریق پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس عملیاتی می گردد. هنگامی که فرد نسبت به کار آمدی ، توانایی و استعداد خود در شرایط انسان دچار نگرانی و تردید می شود می توان از سلامت روان یا عدم سلامت روان سخن گفت (کاویانی و همکاران 1370).
یکی از عوامل موثر بر کیفیت روانی انسان و خصوصیات عاطفی وی چگونگی قضاوت او در مورد خودش می باشد. رفتار جدید، شخصی، محیط و رفتا فرد به طور تعاملی عمل می نمایند تا رفتارهای بعدی را تعیین نمایند (امرابیان، 1383).
دانش آموزان دارای تفاوتهای فراوانی هستند که این تفاوت ها در آموزش نقش اساسی دارند، آنها از نظر یادگیری، توانایی کارآمدی و توانایی تفکر منطقی با یکدیگر تفاوتهای مهمی دارند، در برابر مشکلات و چالشها نیز با شیوه های متفاوتی برخورد می کنند، برخی از دانش آموزان دنبال کارهای جدید و لذت بخش می روند برخی دیگر کارهای قبلا آزمایش شده و مطمئن را ترجیح میدهند. به عبارت دیگر، یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرشها، واکنشهای هیجانی و سبک های شناختی با همدیگر متفاوتند.
مدارس ویژه دانش آموزان سرآمد یا تیزهوش دارای شرایط خاص پذیرش دانش آموزان خود هستند و این دانش آموزان دارای محیط آموزشی متفاوت نسبت به دانش آموزان مدارس عادی می باشند. چنین عواملی احتمالاً می تواند موجب تفاوت بین ویژگی های شخصیتی و بهداشت روانی این دو گروه دانش آموزان و دانش پژوهان باشد (حق شناس، 1385).
یکی از عوامل شخصیتی که در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی ایفا میکند، خودکارآمدی است. خودکارآمدی عبارت است از انتظار فرد از قابلیت خود به منظور سازمان دهی و اجرای رفتارهای مورد نیاز برای انجام موفقیت آمیز یک وظیفه (بندورا، 1997). مطالعات نشان می دهد که اگر به توان و قابلیت دانش آموزان ایمان داشته باشیم از خود عملکرد مطلوبی نشان خواهند داد. اگر دانش آموزان اجازه یابند آنچه را در ذهن دارند به عمل آورند به زیبایی عمل خواهند کرد. آنچه دانش آموزان را با دشواری مواجه می کند باورهای نادرست ما نسبت به توانایی های آنان و نیز باور نادرست آنان درباره توانمندی هایشان است.
دانش آموزان همگی قابلیت و توان آن را دارند که خلاق باشند و از لذت آفریدن چیزی بهره مند شوند. بدین منظور، نخست باید پایه ای محکم برای خلاقیت را در آنان پی افکند. گاه معلمان و والدین با پیام های منفی، در برابر انچه دانش آموزان قادرند انجام دهند مانع به وجود می آورند. بسیاری از آنچه امروز در زندگیمان قادر به انجامش نیستیم، ناشی از آن است که به ما گفته اند نمی توانید از عهده ی انجام اش برآیید. گاه به این نتیجه، اثر پیگمالیونی گفته می شود.
در نظریه شناختی اجتماعی باندورا، افراد داری احساس کارآمدی بالا در مقابله با عوامل فشارزای خاص و تقاضا های بین فردی، آسیب پذیری کمتری به استرس و بدکاری دارند و در نتیجه در جنبه های کلیدی و مهم زندگی نظیر پیشرفت تحصیلی و تعاملات اجتماعی بهتر می توانند از اضطراب و افسردگی جلوگیری کنند (کاپرار، 2004).
بیسایر، تیم، اشمیتز و گولدبک (2009) در پژوهشی در بین دانش آموزان دختر و پسر نشان دادند که رضایت از زندگی در دانش آموزان دختر در مقایسه با پسران کمتر است. به نظر می رسد که تفاوت در رضایت از زندگی دانش آموزان به دلیل توانمندی و احساس خودکارآمدی است.
پوتوین، ساندر و لارکین (2012) دریافتند دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا نسبت به دانش آموزان دارای خودکارآمدی پایین تر از عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردارند؛ آنها نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی و هیجانات را پیش بینی می کند.
افراد دارای خودکارآمدی ضعیف، تکالیف و کارها را دشوارتر می بینند و این باعث افزایش استرس در آنان می شود. در مقابل، باورهای خودکارآمدی قوی باعث آرامش و نزدیکی به تکالیف مشکل می شود. بنابراین می تواند پیش بینی کننده قوی برای پیشرفت افراد باشد (پاجرز، 2002).
خلاقیت به معنای خاص آن به مثابه برترین ویژگی ذهنی انسان مولد و متفکر خود نشانی است از رشد متعادل و متعالی از شخصیت و پاسخی است به نیاز همیشه ی انسان به شکافتن بن بست ها و راه یافتن به فراتر ها (افروز، 1376). انقلاب اطلاعاتی و الکترونیکی و انفجار دانش امکان پیش بینی های دانش های لازم برای برخورد مؤثر با شرایط محیطی را با مشکل روبرو ساخته است لذا اندیشمندان و محققان راه چاره را در توجه به خلاقیت و توانمندی های فکری بشر دانسته اند (الوین، 2003). روانشناسان معتقدند که خلاقیت یکی از عوامل تشکیل دهنده بازده یا عملکرد ذهن به حساب می آید، هر چند اندازه گیری آن کاری بسیار دشوار و شاید غیر ممکنی باشد. به نظر می رسد وقتی ضریب هوشی پایین تر از 120 است خلاقیت چشمگیر و چندان بدرد بخوری مشاهده نمی شود و زمانی که ضریب هوشی از 120 تجاوز می کند همبستگی آن با خلاقیت به سرعت کاهش می یابد. در واقع انسان های خیلی با هوش، خیلی منطقی و خیلی حسابگر چندان خلاق نیستند (گنجی، 1378).
در دنیای معاصر داشتن افکار خلاقانه عامل پیشرفت فردی و اجتماعی محسوب می شود و آموزش و پرورش افرادی که قادر باشند بر اساس اندیشه ی خلاقانه با مشکلات متعدد روبرو و به حل آنها بپردازد هدف نهایی جوامع در حال توسعه است. ادبیات پژوهش نشان از همبستگی مثبت میان هوش و خلاقیت دارد (کیم، کراموند، ونتاسل- باسکا، 2010). بر طبق متا آنالیز های صورت گرفته متوسط همبستگی میان این دو ویژگی نسبتا ملایم است (کیم، 2005). با این حال در بیشتر مطالعاتی که با استفاده از متغیرهای مکنون صورت می گیرد این همبستگی اساسی تر است (سیلویا، 2008). یک کلاس خلاق به دانش آموزان خود اجازه بیشتری برای پرسش های باز می دهد، چنین کلاسی به دانش آموز فرصت منحرف شدن از موضع اصلی را می دهد و موجب رشد تفکر خلاق می شود (وازرمن، 2000).
برای اینکه نوجوانان و جوانان از شخصیت مستقل، متعادل و متعالی که جوهره شکوفایی وجود و خلاقیت های ذهنی است برخوردار گردند، باید زمینه های تلاش و حرکت آنان را به تناسب رشد شخصیت و تحول ذهنی شان فراهم ساخت و موانع پیشرفتشان را از میان برداشت (رانکو، 2008). تاکید بر پیش پا افتادگی ها و جهش های تحصیلی و مدرک گرایی ها ممکن است منجر به رشد یک بعدی، اضطراب، آسیب پذیری، فقدان استقلال رای و بالندگی و احساس ارزشمندی، انفعال، تحمل شکست و ناکامی، فشارهای روانی و ... گردد. روشن است که آگاه نبودن نسبت به ویژگی های شخصیتی این دانش آموزان که از توانا یی های ویژه ای برخوردارند، مانع شکوفایی توانمندی ها و استعداد های آنها خواهد شد و این می تواند زمینه را برای ابتلای آنها به اختلال های جسمی و روانی از جمله افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و کناره گیری آماده کند. اضطراب عمومی نیز یکی ازشایعترین مشکلات عاطفی دانش آموزان است. که آنچنان در تار و پود زندگی تحصیلی و اجتماعی آنان ریشه دوانده که به جرأت می توان گفت زمینه ی بسیاری از بیماری های جسمی، کسالت های روحی و آشفتگی های رفتاری و واکنش های نامناسب آنان را تشکیل می دهد (صیادی فر، 1386).
با توجه به مطالبی که در بالا ارائه شد پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی این مساله پژوهشی است که آیا بین خلاقیت، خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب دانش آموزان مدارس استعدادهای درخشان با دانش آموزان مدارس عادی تفاوت وجود دارد؟
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
مسأله پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پروش است و تمام کوشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه ی عمل به این امر است (کهریزی، 1389).
موفقیت دانش آموزان در مدرسه، هدف اصلی هر نظام آموزشی است. موفقیت در مدرسه، کسب تجربه های مناسب در کلیه ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اجتماعی رفتاری و زیستی را شامل می شود. کسب این تجربه ها در مدرسه می تواند بر زندگی حال و آینده ی کودکان و نوجوانان تأثیر سرنوشت سازی داشته باشد (ظهره وند، 1389).
در بیان اهمیت و نقش محیط های آموزشی برای دانش آموزان با هوش و تیز هوش نظرات متفاوتی وجود دارد.برخی از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به ضرورت حضور این گونه دانش آموزان در محیط های همگن معنقدند و برخی به افزایش بازدهی و عملکرد تحصیلی در محیط های با توانایی های گوناگون و نا همگن تأکید می کنند (نیهارت، 2007).
نتایج برخی از تحقیقات نشان داده است که کلاس ها و مدارس ویژه و جداگانه (مانند مدارس دانش آموزان با استعداد های درخشان) برای رشد همه جانبه دانش آموزان تیز هوش مناسب نیست و در زمینه های غیر شناختی ،رشد اجتماعی و عاطفی پیامد های چندان مطلوبی به دنبال نداشته است که در این زمینه می توان به پژوهش های زیدنر و شلایر(1999)،کندی (2002) ،نظری ،اژه ای و آزاد فلاح (1382)؛ به پروژه کهتری، اژه ای و شکوهی یکتا (1387) اشاره کرد.
در مقابل برخی از محققان گزارش کرده اند ببن دانش آموزان تیز هوش شاغل به تحصیل در مدارس ویژه دانش آموزان تیز هوش ودانش آموزان شاغل به تحصیل در مدارس عادی، از نظر سلامت روانی و ساز گاری اجتماعی تفاوت قابل ملاحظه ای وجود دارد و مدارس ویژه برا ی دانش آموزان تیز هوش مفید تر است و پیامد های مطلوبی برای آن ها خواهد داشت.
تحقیقات نشان می دهد که درباره ی خلاقیت، اضطراب و خودکارآمدی دانش آموزان تیز هوش و عادی پژوهش هایی انجام گرفته است، اما پژوهش های ویژه ی بسیار کمی که به بررسی مقایسه این متغیرها در محیط های آموزشی مختلف صورت گرفته است و در نتیجه انجام چنین پژوهش هایی در نظام آموزشی کشور ما ضروری است.
مرور ادبیات و سوابق تحقیق:
پیشینه داخلی
پژوهش پاشا شریفی و قدرتی (1389) نشان می دهد که بین دانش آموزان تیز هوش از نظر خلاقیت تفاوت معناداری وجود دارد. دانش آموزان دختر تیز هوش در مدارس استعدادهای درخشان در خلاقیت و برخی از مولفه های آن به طور معنا داری بالاتر از دانش آموزان مدارس غیر انتفایی و دولتی است.
بیرامی و پور فرج عمران (1392) در پژوهشی نشان دادند که باورهای فراشناختی، خودکارآمدی و خوشبینی نقش مهمی در اضطراب امتحان دارند و با درنظر گرفتن این عوامل در اقدامات درمانی و آموزشی می توان در جهت کاهش اضطراب امتحان کوشید.
کسائیان و کسائیان (1389) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که دانش زبانی با هوش ارتباط مثبتی دارد ولی بین خلاقیت با هوش یا دانش زبانی ارتباطی وجود ندارد.
همچنین پژوهش شیخ موسی، شهسواری، جعفر زاده، و خادملو (1389) نشان می دهد که در بیماران دو قطبی نقایص چشمگیر و پایداری ایجاد می شود و پایین بودن نمرات بهره هوشی در بیماران دو قطبی می تواند با افت شناختی در ارتباط باشد.
گل پرور و پاداش (1390) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که حمایت سرپرست با انگیزش درونی، احساس انرژی و خلاقیت رابطه مثبت و معناداری دارد.
پژوهش زارعی (1388) نیز نشان می دهد که بین خلاقیت دانش آموزان و با نظام ارزشیابی توصیفی و سنتی تفاوت معناداری وجود دارد.
زارع، آگاه هریس، و بیات (1389) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که برونگرایی 28 درصد واریانس خلاقیت را پیش بینی می کند و به نظر می رسد با توجه بهرشته های تحصیلی مختلف، رگه های شخصیتی قادر به پیش بینی سطوح متفاوتی از خلاقیت در دانشجویان است.
پژوهش نوفرستی و معین الغربائی (1389) نشان می دهد که نظم دهی هیجان 7 درصد، و بیان هیجان 16 درصد از خلاقیت را پیش بینی می کند.
عیسی زادگان، جنا آبادی، سعادتمند (1390) با بررسی رابطه بین تنظیم شناختی هیجان، خلاقیت هیجانی و عملکرد هیجانی با بهداشت روان به این نتیجه رسیدند که بهداشت روانی با ابعاد راهبردهای ناکارآمد تنظیم هیجان، سرزنش خود و فاجعه پنداری و سرزنش دیگران رابطه منفی دارد. بین خلاقیت هیجانی و بهداشت روانی دانشجویان رابطه معناداری وجود ندارد. ولی عملکرد تحصیلی و بهداشت روانی رابطه مثبت و معناداری دارند.
پیوسته گر، دستجردی و دهشیری (1389) به این نتیجه رسیدند که مولفه های خلاقیت، سیالی به همراه انعطاف پذیری در مجموع 25 درصد واریانس بهزیستی روانی را تبیین می کند و سایر مولفه های خلاقیت نقشی در بهزیستی روانی و ابعاد آن ندارند.
حسن زاده و ایمانی فر (1388) نیز نشان دادند که بین خلاقیت، و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد. و همبستگی عزت نفس با خلاقیت بیش از همبستگی عزت نفس با پیشرفت تحصیلی است.
پژوهش میرزایی، بنفشه غرایی، و بیرشک (1392) نشان می دهد که خودکارآمدی عمومی، مشکل در نظم بخشی هیجانی، کمال گرایی مثبت و نگرانی اهمال کاری رفتاری را پیش بینی می کند.
نریمانی، عینی، دهقان، غلام زاده، صفاری نیا (1392) در پژوهش به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان تیز هوش از وظیفه شناسی و خودکارآمدی بالاتری نسبت به دانش آموزان عادی برخوردارند و این امر در تعهد نسبت به انجام کارهای درسی و مسئولیت پذیری بالا و به نوبه خود در سلامت این گروه تاثر دارد.
در پژوهش احمدی، حاتمی، احدی، و اسدزاده (1391) مشخص شد که آموزش مهارت های ارتباطی منجربه بهبودی خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود.
صفاری، سنایی نسب، رشیدی جهان، پورتقی، پاکپور حاجی آقا (1392) به این نتیجه رسیدند که عواملی همچون سن، مقطع و معدل تحصیلی با خودکارآمدی در ارتباط است. و بین شادکامی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
مهمان پذیر و رضائیان (1392) در پژوهشی نشان دادند که برای کاهش وابستگی به اینترنت می توان خودکارآمدی افراد را بهبود داد.
پیشینه خارجی
پژوهش رامیرز (2014 ) نشان می دهد که بین شرکت دانش آموزان در برنامه های مرتبط با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد.
اتکینز (2006) بر این باور است که خدمات سلامت روان رفتارهای ناسازگارانه را کاهش داده و منجر به افزایش توان یادگیری در دانش آموزان می شود.
بنا به گفته بکر و لوتار (2002) پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بوسیله سلامت روانشناختی و قابلیت های تحصیلی آنها مشخص می شود.
هوگوود (2007) نشان داد که برنامه های سلامت روان نتایج مثبتی را برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به دنبال دارد.
پژوهش چیو (2012) نشان می دهد که خود کنترلی با سیالیت و انعطاف پذیری در ارتباط است. و خود کنترلی قادر است خلاقیت را افزایش دهد. و پیشرفت در رابطه بین خلاقیت و خود کنترلی نقش واسطه ای دارد.
دیسز، ملاند، بریدابلیک (2014) در پژوهشی نشان دادند که بین خودکارآمدی، عزت نفس و هوش رابطه مثبتی وجود دارد. و با وجودی که دختران از پسران نمرات بهتری در پیشرفت تحصیلی داشتند اما عزت نفس و خودکارآمدی آنها نسبت به پسران کمتر بود.
پرتو (2011) در پژوهشی نشان داد که خودکارآمدی و حل مسئه به صورت مستقیم و غیر مستقیم سلامت روان را پیش بینی می کنند. و جرات ورزی در رابطه بین خودکارآمدی و حل مسئله با سلامت روان نقش واسطه داشت.
پژوهش گلودر من، شالک و رینارت (2013) نشان می دهد که بین سطح تحصیلات و باورهای خودکارآمدی ارتباطی وجود ندارد.
پلاس (2014) در پژوهشی نشان داد که خودکارآمدی کامپیوتر، فراشناخت، خود تنظیمی در در دوره های آموزشی آنلاین با فاکتورهای شناختی و درگیری هیجانی دانش آموزان رابطه مثبتی ندارد حتی تا اندازه ای با این فاکتورهای رفتاری رابطه منفی دارند.
جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:
اهداف مشخص تحقیق(شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی):
هدف کلی:
بررسی مقایسه ای خلاقیت، خود کارآمدی تحصیلی و اضطراب دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهرکوهبنان – سال 95-94
اهداف جزئی:
1- مقایسه خلاقیت دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان
2- مقایسه خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان
3- مقایسه اضطراب دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان
در صورت داشتن هدف کاربردی، نام بهرهوران(سازمانها، صنایع و یا گروه ذینفعان) ذکر شود (به عبارت دیگر محل اجرای مطالعه موردی):
سؤالات تحقیق:
سوال کلی:
آیا بین خلاقیت، خود کارآمدی تحصیلی و اضطراب دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهرکوهبنان تفاوت وجود دارد؟
سوالات جزئی:
1- آیا بین خلاقیت دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد؟
2- آیا بین خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد؟
3- آیا بین اضطراب دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد؟
فرضیههای تحقیق:
فرضیه کلی:
بین خلاقیت، خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد.
فرضیات جزئی:
1- بین خلاقیت دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد.
2- بین خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد.
3- بین اضطراب دانش آموزان مدارس استعداد درخشان با مدارس عادی مقطع متوسطه ی اول آموزش و پرورش شهر کوهبنان تفاوت وجود دارد.
تعریف واژهها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):
تعاریف مفهومی:
1. خلاقیت: تورنس خلاقیت را به عنوان نوعی مسأله‌گشایی مد نظر قرار داده‌است. به نظر وی تفکرِ خلاقِ مختصر عبارتست از فرایند حس کردن مسائل یا کاستی‌های موجود در اطلاعات، فرضیه‌سازی درباره حل مسائل و رفع کاستی‌ها، ارزیابی و آزمودن فرضیه‌ها، بازنگری و بازآزمایی آنها و سرانجام انتقال نتایج به دیگران (سیف، 1384). فرآیندکشف ایده ها و مفاهیم یاآمیزش ایده ها و مفاهیم موجود است که توسط بینش خودآگاه، یا ناخودآگاه تحریک می شود. در واقع خلاقیت یعنی به کار گیری تواناییهای ذهنی برای ایجاد یا تبلور یک فکر یا مفهوم جدید که برخی نیز آن را به ترکیب ایده ها یا ایجاد پیوستگی بین ایده ها تعبیر نموده اند (خانیان، 1381).
2. خودکارآمدی تحصیلی: بندورا (1997) در توضیح خودکارآمدی بیان می کند که خودکارآمدی به باورهای فرد در مورد توانایی ها، ظرفیت استعدادها برای یادگیری و عملکرد درموقعیت های مختلف اشاره دارد که از این طریق بر عملکرد نیز اعمال کنترل می کند. اگر فرد در موقعیت های تحصیلی توانایی ها و قابلیت های خود را محک زده و به آنها در رسیدن به اهداف باور داشته باشد به آن خودکارآمدی تحصیلی می گویند، خودکارآمدی تحصیلی شامل باور داشتن به توانایی ها برای رسیدن به اهداف در یک زمینه تحصیلی مشخص می باشد (سید محمدی، 1381).
3. اضطراب: احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که با یک یا چند احساس جسمی همراه می گردد (پورافکاری، 1389).
تعاریف عملیاتی:
1. خلاقیت: منظور از خلاقیت در این پژوهش، نمرهای است که آزمودنی در پرسشنامه خلاقیت تورنس (1979) بهدست میآورد.
2. خودکارآمدی تحصیلی: منظور از خودکارآمدی تحصیلی در این پژوهش، نمرهای است که آزمودنی در پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جری جینگ و مورگان (1997) بهدست میآورد.
3. اضطراب: منظور از اضطراب در این پژوهش، نمرهای است که آزمودنی در پرسشنامه اضطراب بک (1988) بهدست میآورد.
روش شناسی تحقیق
شرح کامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجراء(شامل مواد، تجهیزات و استانداردهای مورد استفاده در قالب مراحل اجرایی تحقیق به تفکیک):
طرح تحقیق برنامه ای است که پژوهشگر برای رسیدن به هدف تحقیق، طبق آن برنامه و براساس اصول علمی، مرحله به مرحله پیش می رود تا از آن طریق پاسخ لازم برای پرسشهای پژوهش بدست آمده و فرضیات پژوهش را مورد بررسی قرار دهد (دلاور، 1381). پژوهش حاضر، توصیفی از نوع علی-مقایسه ای می باشد.
متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:
شرح کامل روش (میدانی، کتابخانهای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فیشبرداری و غیره) گردآوری دادهها :
در این پژوهش از سه ابزار استفاده می شود که شرح آنها بدین صورت می باشد:
الف) پرسشنامه خلاقیت تورنس: برای سنجش خلاقیت از آزمون خلاقیت تورنس (1979) استفاده شده است. این آزمون دارای 60 ماده می باشد. هر ماده دارای 3 گزینه می باشد. گزینه ها نشان خلاقیت از کم تا زیاد است که به ترتیب نمره ای از 0 تا 2 به ماده ها تعلق می گیرد. این پرسشنامه به صورت استاندارد طراحی شده و پایایی و روایی آن بارها مورد آزمایش قرار گرفته در این پرسشنامه هر سؤال مشتمل بر سه گزینه یا پاسخ می باشد. رضایی و منوچهری (1387) در پژوهشی با هدف استاندارد ساختن مقیاس خلاقیت تورنس در گروه معلمان مرد و زن مقطع متوسطه شهر تهران، نمونه ای با حجم 483 نفر به صورت چند مرحله ای از 40 دبیرستان شهر تهران انتخاب کردند. تیجه مرحله نهایی، هم گونی عبارت ها، بر پایه ضریب کلی آلفای کرونباخ ضریب اعتباری برابر با 0.871 به دست آمد. سپس بر اساس سه شاخص عمده ارزش ویژه، نسبت واریانس تبیین شده توسط هر عامل و طرح شیب دار، تعداد 7 عامل برای مجموعه 59 ماده ای پرسشنامه خلاقیت استخراج گردید. برای نام گذاری عامل ها از چرخش واریماکس استفاده کردند که منجر به استخراج عامل های 1. بسط 2. سیالی 3. لذت بردن از تجارب تازه 4. توجه به جزییات 5. حل مسایل دشوار و پیچیده 6. ابتکار 7. انعطاف پذیری گردیده است.
ب) پرسشنامه خود کارآمدی تحصیلی (MJSES): جری جینگ و ویکی مورگان (1997) در این پرسشنامه به منظور بررسی اعتبار عاملی پرسشنامه‌ی خود کارآمدی تحصیلی از تحصیل عوامل بهره گرفتند. تحلیل عوامل سه عامل اصلی را در مقیاس مورد تایید قرار داد. اولین عامل گویه های مربوط به استعداد، دومین عامل گویه های مربوط به بافت و سومین عامل گویه های مربوط به کوشش هماهنگ بودند. در نهایت تعداد گویه ها به 30 سؤال تقلیل یافت. جهت سؤالات مثبت بوده و در یک مقیاس 4 درجه ای لیکرت از "کاملاً موافقم" تا "کاملاً مخالفم" تنظیم شده‌اند. ضرایب آلفای کرونباخ حاصل از این گویه ها 82/0 گزارش شده و زیر مقیاس‌ها به ترتیب 78/0 برای استعداد،70/0 برای بافت و 66/0 برای کوشش گزارش شده‌اند (جینگ و مورگان، 1997). در این پژوهش نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، ضریب پایایی مقیاس به ترتیب برای عامل استعداد 81/0، برای عامل بافت 76/0 و برای عامل کوشش 89/0 به دست آمد.
الف) پرسشنامه اضطراب بک: پرسشنامه اضطراب بک (BAI) که نام انگلیسی آن Beck Anxiety Inventory است توسط آرون تی بک و همکارانش در سال ۱۹۸۸ ساخته شد. این پرسشنامه دارای ۲۱ گویه است که علایم اضطراب را فهرست کرده است و بیشتر به چک لیست شباهت دارد. پرسشنامه اضطراب بک (BAI) برای اندازه‌گیری اضطراب در نوجوانان و بزرگسالان ساخته شده است و هر یک از ماده‌های آن یکی از علایم شایع اضطراب یعنی علایم ذهنی، علایم بدنی و هراس را می‌سنجد. مطالعات انجام شده نشان می دهد که این پرسشنامه از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است. ضریب همسانی درونی آن (ضریب آلفا)0.92 ، اعتبار آن با روش بازآزمایی به فاصله یک هفته 0.75 و همبستگی ماده های آن از 0.30 تا 0.76 متغیر است. پنج نوع روایی محتوا، همزمان، سازه، تشخیصی و عاملی برای این آزمون سنجیده شده است که همگی نشان دهنده کارایی بالای این ابزار در اندازه گیری شدت اضطراب می باشد (بک و همکاران، 1988). در پژوهش کاویانی و همکاران (1387) ضریب همسانی درونی آن (ضریب آلفا) 0.92، اعتبار آن با روش بازآزمایی به فاصله یک هفته 0.75 و همبستگی ماده های آن از 0.30 تا 0.76 متغیر است. پنج نوع روایی محتوا، همزمان، سازه، تشخیصی و عاملی برای این آزمون سنجیده شده است که همگی نشان دهنده کارایی بالای این ابزار در اندازه گیری شدت اضطراب می باشد.
جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه (در صورت وجود و امکان):
جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه ی دانش آموزان مقطع اول متوسطه شهر کوهبنان که در سال 95-1394 مشغول به تحصیل می باشند. قابل ذکر است که تعداد این دانش آموزان برابر با .... نفر می باشد. از این تعداد .... نفر از آنها در مدارس استعداد درخشان به تحصیل اشتغال دارند.
حجم نمونه در این پژوهش با توجه به نوع تحقیق 230 دانش آموز انتخاب خواهد شد که از بین دانش آموزان مدارس عادی تعداد 120 دانش آموز و از بین دانش آموزان مدارس استعدادهای درخشان تعداد 110 نفر انتخاب می شوند.
برای نمونه گیری از مدارس عادی از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده خواهد شد، به این صورت که به طور تصادفی از میان مدارس دخترانه و پسرانه هر کدام 6 مدرسه (3 مدرسه پسرانه و 3 مدرسه دخترانه) را بطور تصادفی انتخاب و سپس با مراجعه به این مدارس از کل کلاس های پایه اول آنها 6 کلاس به طور تصادفی را انتخاب می کنیم (از هر مدرسه یک کلاس) و همه ی دانش آموزان آن کلاس انتخاب می گردند. برای نمونه گیری از مدارس استعدادهای درخشان از دو مدرسه ی دخترانه و پسرانه ی استعدادهای درخشان از پایه اول آنها با به طور تصادفی دو کلاس (از هر مدرسه یک کلاس) انتخاب می کنیم.
روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها:
برای تجزیه و تحلیل داده ها از روشهای آمار توصیفی نظیر فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و از روش های آمار استنباطی نظیر آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده خواهد شد. تمامی این دادهها به وسیله نرم افزار تحلیل آماری SPSS-20 مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهند گرفت.
--------------------