دانلود پيشينه سلامت عمومي (docx) 20 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 20 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
مقدمه
سلامت روان به عنوان يكي از دو ركن سلامتي، لازمه ي يك زندگي مفيد، موثر، و رضايت بخش فردي است، و سلامت روان افراد يك جامعه، خصوصا اقشار موثر و سازنده ي آن، لازمه ي پويايي، بالندگي و اعتلاي آن جامعه است. نقش برجسته و منحصر به فرد دانش آموزان به عنوان مديران و سازندگان آينده ي هر جامعه، ضرورت تامين سلامت رواني آنها و نيز شناسايي و حذف عوامل منفي موثر بر سلامت رواني آنها را ضروري مي نمايد. هر ساله هزاران جوان ايراني وارد مدارس مي شوند و دوره ي تحصيلات مقطعي به واسطه ي حضور عوامل متعددي از جمله دوري از خانواده، سازگاري با شرايط تحصيل در مدارس ، سازگاري با محيط هاي اجتماعي ، ناكامي هاي تحصيلي، و ... يك دوره ي فشارزاي رواني است.
با توجه به اين كه تحقيقات صورت پذيرفته در كشور در خصوص سلامت رواني دانش آموزان و بررسي آن با افت تحصيلي همان دانش اموزان عمدتاً معطوف به توصيف وضعيت رواني دانش آموزان يا شناسايي عوامل مرتبط با سلامت رواني دانش آموزان بوده و تا كنون تحقيقات تجربي جامعي در خصوص تاثير مداخلات بر افزايش سلامت رواني انسان ها، خصوصا دانش آموزان صورت نپذيرفته است، به نظر مي رسد جاي تحقيقاتي كه معطوف به تاثير مداخلات بر سلامت رواني ,و افت تحصيلي است در سوابق تحقيقاتي مربوط به سلامت رواني خالي يا حداقل كمرنگ مي باشد. در اين تحقيق سعي گرديد تا ضمن مقايسه ي سلامت رواني دانش آموزالن مدارس مختلف در شهرستان ايذه ، به بررسي نقش (spiritual concepts) مفاهيم معنوي (priming) دريك مطالعه ي تجربي با استفاده از فعال سازي ذهني معنويت به عنوان يكي از عوامل احتمالي موثر بر سلامت رواني دانشجويان بپردازد.
زندگي افراد هدف تحقيق: روانشناسي بهداشت، در سال هاي اخير اهميت زيادي براي نقش راهبردهاي مقابله و سبك مقابله، تواناييهاي شناختي و رفتاري اي در چگونگي وضعيت سلامت جسماني و رواني آنها قائل شده است. شيوه هاي هستند كه فرد مضطرب به منظور كنترل نيازهاي خاص دروني و بيروني فشارآور به كار مي گيرد. يكي از شيوه هايي كه اخيراً روند رو به گسترشي پيدا كرده است، شيوه ي مقابله ي مذهبي و معنوي است. در شيوه ي مقابله ي مذهبي از منابع مذهبي براي مقابله با مشكلات استفاده مي شود. رفتارهاي مذهبي ارزش مثبتي در پرداختن به نكات معني دار زندگي دارند.
به نگرش هاي مثبت، موجب آرامش از قبيل توكل به خداوند، زيارت و.... مي توانند از طريق ايجاد اميد و تشويق رفتارهايي مقابله ها هم منبع حمايت عاطفي و هم وسيله اي براي دروني فرد شوند. يافته هاي اخير نشان داده اند از آنجايي كه اين نو افراد، مي توانند مقابله هاي بعدي را تسهيل نمايند، بنابراين به كارگيري آنها براي اكثر ، تفسير مثبت حوادث زندگي هستند سلامت ساز است آنچه كه
محور اصلي و محل تمركز اين تحقيق مي باشد بررسي نقش معنويت بر سلامت رواني مي باشد.
با اندكي تسامح مي توان معنويت را در ادبيات مذهبي و معنوي به عنوان مذهب دروني شده يا باطني يا به عبارت بهتر به عنوان نتيجه ي مذهب دروني شده نام برد. وجه تمايز معنويت و مذهب ظاهري اين است كه معنويت نسبت به اين نوع مذهب آگاهانه تر و در زندگي عملي فرد تاثير گذارتر مي باشد. در حقيقت سؤال اصلي اين تحقيق اين است كه آيا با فعال سازي مفهوم معنويت در افراد براي يك دوره ي مشخص، مي توان سلامت رواني آنها را بهبود بخشيد.
ادبيات و پيشينه تحقيق
بررسي پيشينه تحقيقات (مك كنين (3)، 1968، مانسفيد (4) و باس، 1981، كاتل (5) و بوچر 1968، نشان مي دهد كه پيروان اصالت ذات، خلاقيت را يك توانايي و وصفت بالقوه تلقي مي كردند، ولي حتي متفكران پيشرو (ترمن ( 6)، 1925، كالكس (7 ) ، 1926 ، گالتن (8)، 1869) نيز بر اين باور بودند كه هر چند خلاقيت نيز مانند هوش، بعد ارثي دارد، باز هم عوامل محيطي مي توانند بر اين توانايي اثر بگذارند .
سندرز و سندرز (9)، در كتاب آموزش خلاقيت از طريق استعاره از طريق تاكيد مي كند كه براي پرورش خلاقيت بايد كودكان و نوجوانان امكان تفكر داد و آنان را از انجام دادن فعاليتهاي قالبي و از پيش تعيين شده تا حد امكان بر حذر داشت. در رابطه با پرورش خلاقيت، پژوهشهاي (آلبيرخ (10)، 1978، محمدي (11)، 1370) نشان داده اند كه افراد خلاق به مراتب بيشتر از افراد غير خلاق توانايي پرورش خلاقيت را در ديگران دارند .
بر اين اساس در اين مقاله به بررسي مفهوم خلاقيت و روند تفكر خلاق، ويژگيهاي افراد خلاق، عوامل موثر در خلاقيت، نقش معلم در پرورش خلاقيت، راههاي ايجاد و پرورش خلاقيت در دانش آموزان مي پردازيم .
مفهوم خلاقيت و روند تفكر خلاق :
نگاهي به منابع معتبر مربوط به خلاقيت، نوآوري و تفكر خلاق نشان مي دهد كه ريشه اين اصطلاح در نوع و روش فكري انسان نهفته است. در حقيقت فرد خلاق كسي است كه از ذهني جستجوگر و آفريننده برخوردار باشد .
درباره مفهوم خلاقيت تعاريف متعدد و گاه متضادي ارائه شده است ولي در مورد تعريف زير يك اتفاق نظر كلي مشاهده شده است :
«خلاقيت توانايي فرد براي توليد ايده ها، نظريه ها، بينش ها يا اشياء جديد و بديع و بازسازي مجدد در علوم و ساير زمينه ها است كه توسط متخصصان، اصيل واز نظر علمي، زيبا شناسي، تكنولوژي، اجتماعي با ارزش تلقي گردد.»(ورنون 1989،ص 94 )
در قرآن نيز از آفرينندگي گاهي بر معني تسخير تعبير شده است و« تسخر لكم ما في السموات في الارض جميعاً» (سوره جائيه- آيه 13) يعني خداوند بر پديده‌هاي طبيعي آنچنان نيرويي بخشيد كه انسان مي‌تواند با قدرت تسلط و حاكميتي كه دارد در آن تصرف نموده و هر گونه دگرگوني و سازندگي در آن بوجود آورد .
«فردريك فروبل»، يكي از مشهورترين مربيان و پرورشكاران خلاق متوجه مساله خلاقيت بوده و مي‌پرسيد كه آيا خلاقيت فرآيندي دروني است يا بيروني؟ آيا مستلزم انضباط است يا خودانگيزي؟ او بر اين عقيده بود كه خلاقيت يكي از مهمترين نيازهاي انسان است .
امروزه، چهارچوب روانشناسي به ما اجازه مي‌دهد كه بر اين عقيده باشيم فرايند خلاقيت ذاتي نيست بلكه مي‌تواند آموزش داده شود. ما از طريق آموزش مي‌توانيم به كودكان ياد دهيم كه به راههاي غير معمولي فكر كنند و از طريق تفكر واگرا به بررسي مشكلات پرداخته و به راه حلهاي مناسب دست يابند. مساله اين است كه اجازه تفكر در اين حيطه را به مربيان بدهيم كه جريان خلاقيت، جرياني از قبل ساخته شده نيست، بلكه روندي زاينده و قابل تغيير مي‌باشد. (12 )
«هالپرن» خلاقيت را توانايي شكل دادن به تركيب تازه‌اي از نظرات يا ايده‌ها براي رسيدن به يك نياز يا تحقق يك هدف مي‌داند. از نظر «پركنيز» تفكر خلاق، تفكري است كه به نحوي تشكيل شده كه منجر به نتايج تازه و نو مي‌شود .
به نظر «ويليام جيمز»، همه ما توانايي و استعداد خلاقيت را داريم ولي متاسفانه در طول زندگي ودر مسير آموزش ياد مي‌گيريم كه غير خلاق باشيم. به عبارتي در سطح كلي محيط يادگيري اعم از خانه، مدرسه و اجتماع ما را به تفكر همگرا عادت مي‌دهند . (اسپرينت‌هال، 1977،ص 576) او معتقد است دوران كودكي سرآغاز شكل گيري روند تفكر خلاق محسوب مي‌شود (همان منبع، ص 517 )
در دايره المعارف روانشناسي، «آيسنك، آرنولد، ماي‌لي»، خلاقيت به منزله ظرفيت ديدن روابط جديد پديد آوردن، انديشه هاي غير معمول و فاصله گرفتن از الگوهاي سنتي تفكر، قلمداد گرديده. در اثر «دورن » (Doron,R) و «پارو » (,Parot,F1991) خلاقيت استعداد پيچيده‌اي است متمايز از هوش و كنش وري شناختي و محتملاً تابع سيلان افكار، استدلال استقرايي، پاره‌اي از صفات ادراكي وشخصيت و نيز هوش واگرا، در حدي كه اين هوش گوناگوني را حلها و فرآورده‌ها را مساعد مي‌سازد. (13 )
در فرهنگ روانشناسي «پيرون » pieron ، خلاقيت چنين تعريف شده است :
خلاقيت عبارت از كنش اختراعي تخيل سازنده مي‌باشد كه طبق نظريات «گتزل» و «جاكسون» چيزي سواي هوش معمولي برخي از محققان (ويلسون، 1956،كراچفيلد،1962) خلاقيت را نقطه مقابل «همنوايي» مي‌دانند و به نظر آنها خلاقيت يعني عقايد اصيل، نظريات متفاوت و نحوه متفاوت نگريستن به مسايل .
اكثر روانشناسان، آفرينندگي و حل مساله را فرايندهاي مشابهي دانسته‌اند (ماير، 1930 ،تورنس،1960،دي چكو،كرافورد،1974،گانيه،1977،گيج وبرلاينر،1984). گانيه بالاترين سطح يادگيري را حل مساله مي‌داند و معتقد است كه آفرينندگي نوع ويژه‌اي از حل مساله است .
«مك كينون» نيز خلاقيت را عبارت از حل مساله همرا با ماهيتي بديع و نو مي‌داند . (مامفورد و گوستافون ).
«آزوبل» (1963،ص 110-99) خلاقيت را استعداد بي همتا در يك زمينه بخصوص مي‌داند و از نظر «گيلفورد» هوش و خلاقيت دو عامل فكري جداگانه تلقي شده و هوش را تفكر همگرا و خلاقيت را تفكر واگرا مي‌داند. از نظر او وجه تمايز تفكر آفريننده، تفكر واگرا است كه از طريق انعطاف پذيري،اصالت و رواني مي‌توان باز شناخت (سيف: روانشناسي يادگيري و تدريس ).
نظريه پردازان روان شناختي نيز عقيده دارند كه خلاقيت از حالت برانگيختگي دروني ناشي مي‌شود. (كراچفيلد،1962) «دچار مس» (1968) معتقد است رفتارهايي كه از داخل بر انگيخته مي‌شوند ناشي از نوعي اشتياق براي تجربه يك امر مي‌باشند: (14 )
بررسي تعاريف فوق نشان مي‌دهد كه عده‌اي از آن به برانگيختگي دروني، بعضي به توانايي فرد براي توليد ايده‌هاي نو، برخي به توانايي حل مساله و نوعي تفكر واگرا، و نيز به نتيجه و محصول خلاقيت پرداخته‌اند .
بنابراين نتيجه مي‌گيريم خلاقيت عبارتست از: توانايي مشاهده اشياء به روشهاي جديد، يادگيري از طريق تجربيات گذشته و ارتباط آن به موقعيتهاي جديد، تفكر در راستاي برداشتن موانع و خطوط نا متعارف، استفاده از ديدگاههاي غير سنتي براي حل مسايل، خلق و ابداع چيزي تازه و ابتكاري، طي كردن مراحلي فراتر از اطلاعات داده شده. (15 )
بدين ترتيب فرايند آموزش و يادگيري مي‌تواند تفكر خلاق را پرورش دهد و افرادي كاوشكر، آفريننده، مشكل گشا، نوآور، مولد و عامل تغيير را تربيت كند .
ويژگيهاي شخصيتي افراد خلاق :
پال تورنس (1998) در پاسخ به اين پرسش كه ويژگيهاي شخصيتي چه نقشي در خلاقيت ايفا مي‌كند، گفته است شخصيت هم مي‌تواند خلاقيت را آسان سازد و هم مانع آن شود . ويژگيهايي از قبيل آمادگي براي خطر كردن، كنجكاوي و جستجوگري، استقلال انديشه، پشتكار و پايداري، شهامت، استقلال راي، خودآغازگري، ابتكار، پرسشگري درباره موقعيتهاي معماگونه، و در گير شدن با امور دشوار از جمله ويژگيهاي آسان ساز خلاقيت محسوب مي‌شوند. او مي‌گويد، هر عملي كه ما براي تشويق اين گونه رفتارها انجام مي‌دهيم شخص را در جهت خلاقيت بيشتر سوق مي‌دهد. (سيف،1379 ).
از نظر گيلفورد (1998) ويژگيهايي از بروز خلاقيت جلوگيري مي‌كنند، عبارتند از سلطه گري،منفي بافي، مقاومت ترس، عيب جويي، انتقاد از ديگران، سازشكاري، تسليم در برابر قدرت و كمرويي. (سيف،1379،ص 599 ).
مطالعاتي كه «بارون» (1969) در زمينه شخصيت افراد خلاق انجام داده است نيز نشان مي‌دهد كه آنها در مقايسه با افراد عادي خوش بين‌تر وداراي انرژي رواني و جسمي استثنايي‌اند. زندگي آنها پيچيده‌تر است و به دنبال تنش‌اند يا از طريق آزاد شدن آن احساس لذت مي‌كنند. افراد خلاق، كمتر ضعيف‌النفس بوده و از مسايل و امور آگاهند . (مزلو) آنان به مسايل بنياني علاقه‌مندند و تمايل زيادي به خطر كردن دارند .
«نيكسون» (1962)،تورنس(1966) و لي‌كاك (1979)،ضمن تحقيقاتي ويژگيهاي دانش‌آموزان خلاق را چنين عنوان كرده‌اند: 1- داراي هوش كلامي و فضايي بسيار برجسته 2- داراي هوش بالاتر از سطح متوسط 3- داراي ظرفيتهاي حافظه‌اي فوق‌العاده در ثبت و نگهداري وقايع مختلف 4- آمادگي جهت تجربه امور و فعاليتهاي مختلف 5- استقلال فكري (استاين، 1974 ،ص 548) 6- دارا بودن رفتار مطلوب اجتماعي 7- بيان صريح و روشن (بارون، 1968 ) 8- طرز فكر انتقادي، فعال و كنجكاو بودن (استرنبرگ تيلر،جان ديويي،1985) 9 - برخورداري از نوع تفكر واگرا (گيلفورد) 10- علاقه‌مند بودن به مسايل فلسفي و مذهبي 11- مقاوم، باجرئت، انتقاد پذير و خستگي ناپذير بودن 12- خود جوش، صادق و ساده بودن. (افروز،1365، ص 21 .)
تورنس (1989) پس از 22 سال مطالعه مستمر پيرامون ويژگيهاي گروهي از كودكان، نوجوانان و جوانان (يعني از 1985 تا 1980) به اين نتيجه مي‌رسد كه خمير مايه شخصيت افراد خلاق، استقلال انديشه و شيفتيگي فراوان آنها در برابر مساله يا فعاليت مورد علاقه‌شان است. فرد خلاق كسي است كه فكري نو ومتفاوت ارائه دهد. بالطبع احساس گريز از كانال بنديهاي مشخص ذهني، همنوا نبودن با ديگران و استقلال طلبي و آزاد انديشي مي‌تواند پايه‌هاي تراوش تفكر خلاق و خلق آثار نو را فراهم آورد. بقول «تورنس » خلاقيت شكافتن بن‌بست‌ها و دست دادن با فرداست.16
«هيز» (1988)، متذكر مي‌شود كه افراد بسيار خلاق، اغلب بطور كامل در كار خود غرق مي‌شوند. زندگينامه افراد بسيار خلاق اين نكته را مورد تأكيد قرار مي‌دهد كه آنها براي عرضه كارهاي مهم، انگيزه‌هاي عالي دارند و بسيار سخت كوشند .
بدين ترتيب مجموع يافته‌هاي تحقيقي روانشناسان در مورد انسانهاي خلاق را مي‌توان در 5 دسته زير خلاصه كرد :
1- آفرينش گري و هوش 2- آگاهي و حساسيت 3- انعطاف پذيري و ابتكار 4- شك گرايي و پايداري 5- بازيگوشي فكري و شوخ طبعي 6- ناهمنوايي و اعتماد بنفس .
پژوهشهاي مقدماتي «پال تورنس»، نشان مي‌دهد كه دانش آموزان خلاق معمولاً با همگنان خود كمتر سازش مي‌كنند، به ايده‌هاي خود بيشتر علاقه دارند و براي مقبول افتادن و پذيرفته شدن تلاش نمي‌كنند. آنها به علايق شديد همكلاسي‌هاي خود نسبت به كارهاي غير درسي و غير ضروري با شك و ترديد مي‌نگرند و هم جوش نمي‌شوند. و امور جاري را متفاوت از ديگران مي‌بينند. به دنبال تكاليف مشكل مي‌روند و غالباً جوانب مختلف هر موضوعي را به هم ربط مي‌دهند و تركيب مي‌كنند .
عوامل موثر در خلاقيت و تاثير آن بر محتواي كتب درسي :
كارل راجرز (carl Rogers) ، چگونگي عوامل موثر در خلاقيت را به طريق تحليلي بيان كرده است و در اين زمينه مي‌گويد: واضح است كه خلاقيت را نمي‌توان با فشار بوجود آورد بلكه بايد به آن اجازه داده شود تا ظهور كند. او معتقد است كه با فراهم كردن امنيت رواني و آزادي، احتمال ظهور خلاقيت سازنده را مي‌توان افزايش داد. (17 )
«تورنس» شواهدي بدست آورد كه نشان مي‌داد اوج خلاقيت در كلاس دوم ابتدائي است ولي به دليل اقرار در مطابقت با ديگران معمولاً‌از بين مي‌رود. منحني خلاقيت بسياري از كودكان در حدود ده سالگي افت مي‌يابد و آنان هرگز خلاقيت دوره اوليه كودكي را باز نخواهند يافت. با توجه به اينكه آنان در اين سن در مدرسه هستند نبايد تاثير خانواده، مدرسه، محتواي درسي، روش تدريس و شخصيت معلم را در افت خلاقيت كودكان نديده گرفت. محتواي درسي يكي از عواملي است كه مي‌تواند در مدرسه، زمينه پرورش خلاقيت را فراهم كند .
علاوه بر موضوعي كه «كارل راجرز» مطرح كرده است عوامل ديگري نيز در خلاقيت موثر هستند كه اگر بطور صحيح بكار گرفته شوند در شكوفايي خلاقيت افراد موثر خواهند بود . در اين مقاله اين عوامل و تاثيري را كه بر محتواي كتابهاي درسي دارند مورد بررسي قرار مي‌دهيم: 1- نقش اطلاعات در خلاقيت 2- انگيزش و خلاقيت 3- خلاقيت و ميزان خود پذيري 4- تخيل و خلاقيت 5- خانواده و خلاقيت .
1- نقش اطلاعات در خلاقيت :
اطلاعات يكي از عوامل اساسي خلاقيت وماده خام آن است و به گفته «ويليام»، خلاقيت مهارتي است كه اطلاعت پراكنده را به هم پيوند مي‌دهد. نتايج تحقيقات «هيز» (1988) و «ويش بو» (1988) در رابطه با زندگي 76 آهنگساز و 66 شاعر مشهور نشان داده است كه هيچكدام از ايشان زودتر از پنج سال از شروع دوران شاعري و آهنگسازي خويش، شعر يا آهنگ قابل توجهي نساخته‌اند، اين امر نشانه آنست كه بدون برخورداري از ميزان مطلوبي از دانش نمي‌توان شاعر، نويسنده، موسيقي‌دان و يا فيزيكدان خلاق شد. (18 )
2- انگيزش و خلاقيت :
انگيزش به حالات دروني ارگانيم كه موجب هدايت رفتار به سوي نوعي هدف مي‌شود، اشاره مي‌كند. (19) اخيراً‌برخي از روانشناسان اجتماعي (لپر، كرين، نيس بت،1973 ) انگيزش دروني را از جنبه شناختي تعريف كرده‌اند، آنها عقيده دارند، اگر افراد درك كنند كه بواسطه علاقه خود در فعاليتشان مشغول هستند، بطور دروني انگيخته مي‌شوند اما اگر فعاليتهاي خود را به عنوان كسب اهداف بيروني ادراك كنند، بطور بيروني انگيخته مي‌شوند. نظريه پردازان روان شناختي عقيده دارند كه خلاقيت از حالت برانگيختگي دروني مرتبط با فعاليت بيشتر از انگيختگي بيروني مرتبط با فرد منجر به خلاقيت مي‌شود .
از نظر گيلفورد، تا زماني كه عملي از روي عادت انجام گيرد، خلاقيتي در كار نيست ولي به مجردي كه اجراي عملي احتياج به تدابير جديدي داشت، جريان خلاقيت به كار مي‌افتد. (خلاقيت كودكان، ص 19 )
در برخي نوشته هاي هيجان انگيز بوسيله آينده نگراني مانند، (الوين تافلر، بنيامين سينگر و فردريك پولاك) درباره وجود رابطه بسيار قوي بين انگيزه براي يادگيري و نيل به دستاوردهاي خلاق از يك سو و تصوير ذهني شخص از آينده، از سوي ديگر بحث شده است. «تافلر» معتقد است كه نحوه‌اي كه دانش‌آموز و دانشجو، آينده خود را مي‌بينند با عملكرد آكادميك آنها و نيز توانايي آنان براي زندگي، وفق دادن خود با محيط و رشد فكري آنان در يك جامعه پر تغيير ارتباط مستقيم دارد. (21 )
پیشینه ی تحقیق
نتايج چندين مطالعه، همبستگي شايان توجهي (6/0-4/0) بين پيشرفت تحصيلي و خودپندارة توانايي را نشان داده است (بروك اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسكالويك4، 1986). بين نقش انجمن اوليا و مربيان 3/0 تا 4/0 يافته شده است (روبين5 1978؛ اسكالويك، 1984، 1986) . از طرف ديگر هانسفورد6 (1982) طي تحقيق خود رابطه معناداري (همبستگي در حدود 6/0) بين خود پنداره توانايي و عزت نفس كلي به دست آورد (بيابانگرد، 1380).
بر اساس يك الگوي منطقي هر فردي مي تواند چهار الگوي احتمالی علّي را مطرح كند كه هر يك از آن ها را مي توان به صورت نظري مورد بحث قرار داد (اينارام7 و همكاران، 1990 به نقل از ميرعلي ياري، 1379).
الف علت ب : بر اساس اصل ارزيابي انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردي ممكن است پيش بيني نمايد كه پيشرفت تحصيلي و نقش انجمن اولياء بر خودپنداره اش، از طريق ارزيابي هاي ديگر افراد مهم تأثير مي گذارد. شبيه همين پيش بيني ممكن است بر اساس تئوري مقايسه اجتماعي انجام شود ( فستينگر1، 1954) . طبق اين تئوري، پيش بيني فرد به عملكردش درگروه اجتماعي مورد مقايسه ( به ويژه در ميان همكلاسان كه اهميت زيادي دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسميت و كلمين، 1987). مطابق نظر(ديويس، 1978) دانش آموزان ممكن است در صورتي كه خودشان را با اكثريت همكلاسي هايشان مقايسه نمايند، اشتياق نسبتاً پاييني داشته باشند. پاركر و مارش (1984) نيز نظري مشابه همين نظر، از طريق فرضيه «چهارچوب داوري»2 مطرح مي نمايد. مطابق اين مدل، تغيير خودپنداره احتمالاً پيامد افزايش موفقيت و پيشرفت است تا اين كه متغيري ضروري براي پيشرفت (ميرعلی ياری، 1379) .
در تحقیقي کرمی و عساکره (1386) با عنوان «شناسایی علل افت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه بندر امام خمینی (ره)» که بوسیله ی پرسشنامه ی محقق ساخته ی 30 سؤالی انجام شد با جامعه ی آماری 610 نفری و نمونه ی آماری 291 نفری دختران پایه ی اول متوسطه ی منطقه ی بندر امام خمینی (ره) مهمترين علل افت تحصيلي از ديدگاه دانش آموزان عبارت بوده است از:
1- عامل شخصی و خانوادگی با 16 ماده.
2- عامل معلم با 10 ماده.
3- عامل نظام مدرسه ای با 4 ماده.
در این تحقیق مهمترین عوامل ایجاد کننده افت تحصیلی از دیدگاه معلمان عبارت بوده است از 1- ضعف انگیزه و بی هدفی دانش آموزان، 2- توجه روزافزون به مد و آرایش، 3- عدم اعتماد به نفس، 4- عدم ارتباط صحیح با دبیران و کم توجهی بعضی از دبیران به دانش آموزان پر تلاش.
در تحقیقی دیگر جباری (1385) با عنوان «بررسی علل و عوامل افت تحصیلی درس ریاضی دوره راهنمایی از دیدگاه دانش آموزان و دبیران منطقه بندر امام خمینی» که به وسیله ی پرسشنامه ی محقق ساخته 34 سؤالی انجام شد با جامعه ی آماری 1557 نفری دانش آموز و 30 نفر دبیر و نمونه آماری 409 نفری دانش آموزان دوره ی راهنمایی منطقه ی بندر امام خمینی چنین بدست آوردند که:
عامل افت تحصیلی درس ریاضی از دیدگاه دانش آموزان دو عامل مؤثر 1- عامل معلمبا 17 ماده ، 2- عامل شیوه های مطالعه با 6 ماده، مهمترین عوامل و ماده هایی هستند که از دیدگاه دانش آموزان باعث افت تحصیلی در درس ریاضی می باشند. در این تحقیق مهمترین عوامل ایجاد کننده افت تحصیلی از دیدگاه معلمان عبارت بوده است از عدم ممارست و تمرین کافی دانش آموزان در منزل، کم بودن ساعات تدریس هفتگی، نداشتن علاقه و انگیزه ی تحصیلی در دانش آموزان ، وجود تک ماده (تبصره) در سالهای قبل در درس ریاضی، عدم وجود وسایل کمک آموزشی سمعی- بصری در مدارس، توجه دانش آموزان به مسائل غیر رسمی در حین تدریس معلم، امکانات و فضای آموزشی نامناسب کلاس های درس.
اين تحقيق ملهم از نظريه ژان پياژه و لارنس كلبرگ درباره تحول اخلاق به اجراء درآمده است . طرح اين تحقيق با توجه به پيشينه مربوط به تحولي بودن اخلاق و ارتباط قضاوت اخلاقي و عمل اخلاقي . در واقع، هدف اين طرح، بررسي ارتباط موقعيت و سطح قضاوت اخلاقي بوده است . نتيجه اين تحقيق اين است كه آزمونهاي فرضيه‌اي، فلسفي و سنتي كلبرگ در مقايسه با ديگر آزمونها و داستانهاي واقعي، عملكرد مرحله‌اي بالاتر را از آزمودنيها مي‌تواند به دست دهد، مورد ابهام قرار گرفت ، چون تحقيقات قبلي به بررسي و مقايسه عملكرد مرحله‌اي آزمودنيها در داستانهاي فلسفي و سنتي كلبرگ با داستانهايي پرداخته‌اند كه افراد ملزم بودند، قضاوت اخلاقي واقعي را درباره رفتار خلاف اخلاق خودشان يعني رفتار ناهمسو با فرهنگ عمومي همانند: مستي در حين رانندگي، روسپيگري و بزهكاري، ارائه كنند. در حالي كه آزمودنيهاي گروه آزمايشي اين تحقيق، به دليل قرار گرفتن در موقعيت مذهبي و همسو با فرهنگ عمومي، در آزمون واقعي قضاوت اخلاقي و مذهبي اقامه نماز، عملكردي بهتر از آزمون سنتي، فلسفي و فرضيه‌اي كلبرگ ، بدست آورده‌اند.
امروزه درمانهايي كه بر اساس فرمول‌بندي هاي روان‌شناختي صورت مي‌گيرد، احتمال ميزان موفقيت را افزايش مي‌دهد.
بنابراين باتعيين فرمول‌بندي مشكلات و انتخاب الگوي صحيح و روش مناسب و توصيف فرايند تغيير، بصورت سازمان يافته ضريب اطمينان در درمان افزايش مي‌يابد
1- لادو۱ و همكاران ۱۹۷۴ دریافتند كه توانایی بیشتر در حل مسأله با افزایش و پيشرفت تحصيلي و پایگاه درونی دانش آموزان دختر رابطه دارد. به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹ ۲. نتایج پژوهشی كه اثر افت تحصيلي دانش اموزان دختر در زمینه خودآگاهی بررسی نمود، نشان داد كه به دنبال این آموزش، دانش آموزان پيشرفت بیشتر، تمايل به خواندن دروس و علاقه به درس و مدرسه و معلمين كمتر نشان می دهند. ویك لانگ۲، ۱۹۷۹ به نقل از نوری و محمد خانی، ۱۳۷۹۳.بوتوین و همكاران ۱۹۸۰ تا ۱۹۹۵ ده مقاله مستقل را در مورد تأثیر برنامه آموزش در برابر افت تحصيلي دانش اموزان بر كاهش افت تحصيلي ، دبیرستان های امریكا انجام دادند، نتایج نشان داد كه اجرای این برنامه یك كاهش۴۰ تا۸۰ درصدی را در افت تحصيلي ، بوجود آورده بودبه نقل از خاکپور، ۱۳۸۰۴) .بوتوین و همكاران(۱۹۸۰ تا ۱۹۸۴ اثر برنامه آموزش در پيشرفت تحصيلي را بر علاقه خود دانش آموز ، بررسی نمودند. این برنامه شامل آموزش مهارت های ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد كه آموزش ها در افت تحصيلي ، مؤثر بوده اند. به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹۵. در بسیاری از بررسی های انجام شده، در زمینه اثر مهارت های زندگی بر عملكرد تحصیلی، از طرح های غیر تجربی استفاده شده است. مثلاً در برنامه آموزش مهارت های لایونز كوئست دو تغییر چشم گیر به دست آمد: افزایش اعتماد به نفس كودكان
6- بهبود رابطه معلمان و شاگردان. تمام معلمان و شاگردان شركت كننده در این طرح از برنامه رضایت داشتندكوئست زیر چاپ، به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹.
7- در مطالعه پارسونز و همكاران ۱۹۸۸ در مورد مهارت های زندگی، رابطه معلمان و شاگردان بهتر و رفتار شاگردان در كلاس سازگارانه تر شد.
8-مطالعه دیگری در پرتوریكو نشان داد كه پس از اجرای برنامه مهارت های زندگی، غیبت شاگردان از مدرسه كاهش یافت كوئست چاپ نشده. همچنین بررسی های دیگر نشان داده اند كه به دنبال اجرای چنین برنامه هایی، حضور دانش آموزان در مدارس و میانگین نمرات كلاسی آنان افزایش و بدرفتاری آنان كاهش چشمگیری یافت. نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹.
9-در پژوهش مهم دیگری كه بر روی ۹۰۰ دانش آموز در ونزوئلا صورت گرفت، مهارت فكركردن به كودكان گروه آزمایشی،آموزش داده شد و سپس این افراد با یك گروه كنترل همتا مقایسه شدند.هر دو گروه،در ابتدا و انتهای بررسی،آزمون های هوشی وآزمون های تحصیلی را تكمیل نمودند. نتایج نشان داد كه هوش گروه آزمایش،بطور معنادار و رضایت بخشی افزایش یافت، نگرش معلمان نسبت به فرایند آموزش تغییر نمود و علاقه بیشتری به شاگردان نشان دادند. 10 . پژوهش وسیع تری كه روی یك نمونه ۲۴۰۰۰ نفری صورت گرفت نیز چنین تغییرات معناداری را پس ازاجرای آموزش نشان داد. گونزالس۱،۱۹۹۰به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹11 .نتایج پژوهشی نشان داد كه پس از آموزش مهارتهای حل مسأله به گروه آزمایشی، اكتساب این مهارت نسبت به گروه كنترل افزایش یافت تلادو و همكاران، ۱۹۸۴؛ كاپلان۲ و همكاران، ۱۹۹۲ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹12. آموزش مهارت هایتجربي و تحصيل ، در برنامه های گوناگون مؤثر و مفید بوده است. مثل برنامه های پیشگیری عواقب افت تحصيلي دانش آموزان دختر رشته تجربي بوتوین و همكاران، ۱۹۸۴ و ۱۹۸۰؛ پنتر۳، 1983؛ و همكاران، ۱۹۸۶؛ شینك۵،۱۹۸۶؛ارتقای هوشگونزالس، ۱۹۹۰؛ پیشگیری افت تحصيلي دانش اموزان پسر و دختر ۶، ۱۹۹۰؛ بررسي رويكرد بهتر درس خواندن دانش آموزان ،۱۹۹۴؛ آموزش صلح پراتزمن۷ و همكاران، ۱۹۸۸ و ارتقای اعتماد به نفس تكید۸، ۱۹۹۰ به نقل از نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹. 13- مطالعاتی در زمینه آموزش مهارت های زندگی در مقاطع راهنمایی و متوسطه انجام شد، كه نتایج تمامی آن ها حاكی از كاهش میزان افت تحصيلي ، افزایش نگرش منفی نسبت به تنبي بدني و افزایش عزت نفس در مهارت های تحصيل بوده است پنتر۹ و همكاران، ۱۹۸۸؛ انیسكویچ۱۰ و همکاران، ۱۹۹۰؛ كروتر۱۱ و همكاران، ۱۹۹۱؛ ایگرت و همكاران، ۱۹۹۴؛ باكر۲ و همكاران، ۱۹۹۵؛ تامپسون و همكاران، ۱۹۸۸ علاوه بر این، برنامه آموزش مهارت های زندگی برای پیشگیری افرار مدرسه ، خشونت و رفتارهای منفی و كاهش افت تحصیلی نیز مورد استفاده قرار گرفته که نتایج حاکی از کاهش میزان اقدام به فرار، خشونت و رفتارهای منفی و افت تحصیلی بوده است الیاس و همكاران، ۱۹۹۱؛ گینر۳ و همكاران، ۱۹۹۳؛ لافروم بواز۴، ۱۹۹۴؛ ایگرت و همكاران، ۱۹۹۴؛ تامپسون و همكاران، ۱۹۹۸؛ پنتر و همكاران، ۱۹۹۸ به نقل از خاكپور، ۱۳۸۰ 14- یكی از اهداف اصلی برنامه مهارت های زندگی، ارتقاء بهداشت روانی كودكان و نوجوانان و دانش آموزان است. مطالعات بسیاری در مورد تأثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی بر ابعاد مختلف سلامت روان انجام گرفته و نتایج نشان داده است كه آموزش این مهارت ها سبب افزایش عزت نفس، بهبود مهارت های اجتماعی و ارتباطات بین فردی، افزایش رفتارهای مثبت اجتماعی و سازگاری اجتماعی، افزایش رضایت سیستم خانوادگی و سازگاری با خانواده، افزایش مهارت حل مسائل شخصی و بین فردی و افزایش مهارت های مقابله ای شده است شور۵، ۱۹۸۲؛ بوتوین، ۱۹۸۲؛ پارت۶، ۱۹۸۵؛ كروتر، ۱۹۹۱؛ الیاس و همكاران، ۱۹۹۱؛ لارسون۷، ۱۹۹۲؛ گیلبرت۸، ۱۹۹۶ به نقل از خاكپور، ۱۳۸۰
همچنین یافته ها، به اثرات مثبت این آموزش بر مهارت دانش آموزان در حل مشكلات بین فردی و مقابله با اضطراب دلالت دارند. به دنبال چنین آموزش هایی، شركت كنندگان قادر می شوند تا تعارض های خود را با همسالان به نحو سازنده ای حل نمایند و محبوبیت بین فردی بیشتری می یابند. این پژوهش مؤثربودن آموزش غلبه بر افت تحصيلي را در ارتقای سطح مدارس و پیشگیری اولیه نیز نشان می دهد. یافته ها تأثیر آموزش مهارت های آموزشي را در پیشگیری از افت تحصيلي دختران نشان داده اند.(منابع موجود در دفتر وزارت آموزش و پرورش. )
در شناخت درماني، شيوه روان‌درماني مبتني بر نظريه اختلالات هيجاني و فهم باورهاي تحريف شده( بك 1967 – 1991 ) مطالعات باليني و تجربي كواكس ( 1978) و بلك برن(1988) و نيز تكنيكهاي درماني مشخصي است.
از جمله طرح هاي تحقيقاتي كه در ورد افت تحصيلي دانش آموزان كه ارائه شده است است به شرح ذيل مي باشد :
بررسی اپیدمیولوژی و افت زود هنگام تحصيل دانش آموزان در میان دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان اهواز ، مدیریت امور پژوهشی دانشگاه اهواز
بررسی میزان برخورداری از دانشجویان دانشگاه اهواز از مهارتهای تحصيلي ، مدیریت امور پژوهشی دانشگاه اهواز
بررسی چارچوب نظری مشاوره تحصيلي درمانی امام علی(ع) بر اساس نهج البلاغه و حد تأثیر آن در مراجعین مراکز مشاوره استان آذربایجان شرقی
مقایسه اثر تمرین فشرده و فاصله دار در فرایند یادگیری و پيشرفت تحصيلي ، مدیریت امور پژوهشی دانشگاه ايذه
پولادی (1375) در پایان نامه ی خود با عنوان بررسی عوامل افت تحصیلی در دبیرستان های پسرانه شهرستان اهواز که بوسیله ی پرسشنامه انجام گرفت با جامعه آماری کلیه ی دانش آموزان پسر اول تا چهارم رشته های مختلف دبیرستانهاي پسرانه شهرستان اهواز در سال تحصیلی 73-72 و نمونه ی آماری 400 نفر 10 عامل به عنوان عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستانهای اهواز استخراج شد. که در مجموع این 10 عامل به مقدار 47% از کل واریانس افت تحصیلی را تعیین می کنند عناوین 10 عامل انتخاب شده عبارتند از:
1- مسائل مربوط به برنامه ریزی آموزشی.
2- مشکلات خانوادگی و سلامتی.
3- مشکلات محیطی – آموزشگاهی.
4- مسائل مربوط به رشد.
5- مسائل اجتماعی- رفتاری.
6- مسائل مربوط به امتحان.
7- مسائل مربوط به کتب درسی.
8- مسائل آموزشی.
9- مسائل عمومی.
10-اختلافات خانوادگی.
منابع
1. اجاتی، علی. بررسی رابطه جو سازمانی مدارس با روحیه دبیران مدارس متوسطه دولتی شهرستان ملایر ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 1377.
2. احمدی فر، شمسی . بررسی تاثیر جو سازمانی بر روحیه دبیران دبیرستا نهای شهرستان کرج ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز ، 1376.
3. بهنیا، غلامرضا. رابطه فرسودگی شغلی با خشنودی شغلی و سلامت روانی با توجه به متغیر تعدیل کننده سرسختی در دبیران مرد دروس ریاضیات ، علوم اجتماعی ، فیزیک و ادبیات نظام جدید متوسطه استان خوزستان ، پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، 1378.
4. ثابتی ، زهرا . بررسی رابطه جوسازمانی با روحیه معلمان مدارس ابتدایی شهر قم . مرکز مدیریت دولتی قم ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1379.
5. رجب پور، محمدرضا . بررسی رابطه جو سازانی مدارس با میزان استرس شغلی دبیران دبیرستانهای دولتی شیراز . دانشگاه شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1377.
6. کونانی، رودابه. بررسی جو سازمانی مدارس ابتدایی کوهدشت . دانشگاه تربیت معلم تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1374 .
7. محمدی، رخشنده. رابطه بین نقش مدیریت، خشنودی شغلی وعوامل فشارزای روانی با سلامت روانی پرستاران بیمارستانهای دولتی و خصوصی تهران . واحد تحقیقات عالی دانشگاه آزاداسلامی واحد تهران ، پایان نامه دکترا ، 1376.
8. مقدسی، رحیم. بررسی و مقایسه جو سازمانی مدارس ابتدایی دولتی و غیر انتفاعی شهر اراک . دانشگاه علامه طباطبایی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، 1375 .
9. ميچل، ترانس. آرد (1978). مديريت در سازمانها. ترجمه: محمدحسين نظري نژاد(1376).چاپ اول .مشهد.انتشارات آستان قدس رضوي .
10. هوي ، وين . ك . وميكسل ، سيل . ج (1376)، تئوري ، تحقيق و عمل در مديريت آموزش، جلد دوم، ترجمه: مير محمد عباس زاده (1376)چاپ دوم . اروميه : انتشارات دانشگاه اروميه