دانلود پيشينه نظري اضطراب امتحان (docx) 39 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 39 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اضطراب امتحان اضطراب حالتی است که تقریبا" در همه انسان ها درطول زندگیشان به درجات مختلف بروز می کند ، به طوری که هر کس در زندگی خود حداقل یک بار این احساس را تجربه کرده است .( فایل وهاید ،2012 ) وجوداندکی اضطراب درانسان هم طبیعی و هم لازم است ولی اگر از حد بگذرد برای او مشکل ساز خواهد بود ، به طوری که با داشتن اطلاعات و مهارت قادر نخواهد بود امتیاز لازم را کسب کند .( ریچاردسون و همکاران ، 2011 ) کودکان و نوجوانان در جریان رشد انواع مختلفی از اضطراب به ویژه اضطراب آموزشگاهی را تجربه می‌کنند یکی از انواع این اضطراب ها، اضطراب امتحان است. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان دارد. ( تریفونی و شاهینی ، 2011 ) اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده ی شایع و مهم آموزشی، رابطه ی نزدیکی با اضطراب عمومی دارد . اضطراب امتحان نیز معمولا" با نزدیک شدن امتحانات در فرد نمایان می شود ، با این حال دارای ویژگی های خاصی است که آن را از اضطراب عمومی جدا می سازد. ( چاپل و همکاران ، 2005 ) اضطراب امتحان را حالتی از اضطراب عمومی می دانند که شامل پاسخ های پدیدار شناختی ، فیزیولوژی و رفتاری مرتبط با ترس از شکست است و فرد آن را در موقعیت های ارزیابی تجربه می کند . پژوهشگران ، اضطراب امتحان را به عنوان صفتی نسبتا" پایدارو مرتبط با موقعیت های تهدید آمیز تعریف می کنند . ( لارسون و همکاران ، 2010 ) اضطراب امتحان به جنبه های شناختی نظیر افکارمزاحم ، حواس‎پرتی، احساس پریشانی از ارزیابی دانش‎آموزان در هنگام امتحان اشاره دارد . ( کاسادی ،2004 ) و خود را به صورت پاسخ های شناختی ناسازگارانه ( نظیر افکار مغشوش و افکار نامرتبط با آزمون ) به عوامل استرس زای تحصیلی نشان می دهد. در نتیجه انتظار می رود که رابطه معکوس معنا داری بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد . ( یرکیز ، دادسن،1908 به نقل از دادستان ،1376 ) گاهی اوقات ، در امتحانات سرنوشت ساز و پایانی ، شاگردان دچار استرس شدید می شوند و ضربان قلبشان تند می زند ، دست هایشان می لرزد و عرق می کند و احساس می کنند که ذهنشان خالی شده است و هر چه خوانده اند فراموش کرده اند . در آن هنگام به اهمیت امتحان و عدم موفقیت خود می اندیشند و همین افکار ، اضطراب را بیشتر می کند و عملکردشان را تحت تأثیر قرار می دهد . اگر میزان اضطراب بالا و پاسخ سؤالات مشکل باشد ، در یادآوری پاسخ اختلال ایجاد می شود و به ندرت پاسخ درست به خاطر آورده می شود . این امر امروزه تحت عنوان اضطراب امتحان تلقی می شود که پدیده ای شایع محسوب می شود و دانش پژوهان را در برابر چالش آموزشی مهمی قرارداده است . با توجه به پژوهش های انجام شده تغییر در فشار خون ، میزان ضربان فلب ، ضعف و سرگیجه ، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش ، تغییر در میل به غذا ، تعریق و ترشح هورمون آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحانات بویژه در کودکان دارای اضطراب امتحان افزایش می یابد . ( ابوالقاسمی و نجاریان ،1378 ) ساراسون (1975 ) به نقل از ابوالقاســمی ، اسدی مقدم ، نجاریان وشکرسن ،(1375 ) اضطراب امتحان را نوعی خود اشتغالی ذهنی می داند که با خود کم انگاری و تردید در مورد توانایی های خود مشخص می شود و غالبا" به ارزیابی شناختی منفی ، عدم تمرکز حواس و اُفت عملکرد تحصیلی فرد منجر می گردد. زمانی که اضطراب امتحان به وجود می آید ، رفتار ، شناخت و فیزیولوژی فرد نیزتحت تأثیر قرار می گیرد . از این رو مداخلات اضطراب امتحان روی اشکال هیجانی – عاطفی و شناختی نیز می بایست تمرکز کند. ( کارتر و همکاران ، 2008 ) علائم و نشانه های اضطراب امتحان علائم و نشانه های اضطراب امتحان مانند علائم و نشانه های اضطراب است . با توجه به تحقیقات انجام شده ، ناراحتی معده ، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش ، تغییر در میل به غذا ، ضعف سرگیجه ، تغییر در فشار خون ، ضربان قلب و ترشح درهورمون های آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحان مشاهده می شود و در نتیجه هنگام امتحان درافراد مستعد به اضطراب و نیز در افراد دارای اضطراب امتحان این علائم افزایش می یاید . همچنین در افراد مبتلا به اضطراب امتحان ، در امتحانات شفاهی ، تپش قلب ، پریدگی رنگ صورت ، لکنت زبان ، حرکت های غیر ارادی دست و پا ، تغییر صدا ، لرزش بدن و صدا ، تغییر دمای بدن ، خشکی دهان ، و تعریق بارزاست . لازم به ذکر است که اضطراب امتحان باعث ضعف ایمنی بدن می شود و در نتیجه در ایام امتحانات ، عفونت دستگاه تنفس در دانشجویان و دانش آموزان افزایش می یابد . ( ابوالقاسمی ، 1374 ) به طور کلی مجموعه این علائم می توان در سه طبقه زیر قابل بررسی می باشد : 1- علائم فیزیکی اضطراب امتحان : - تپش قلب ، تنفس کوتاه و بریده بریده ، تنگی و درد قفسه ی سینه و یا گلودرد - معده درد - حالت تهوع و استفراغ و یا اسهال - لرزش اندام های بدن - سردرد و درد بدنی 2- علائم هیجانی اضطراب امتحان : - احساس سختی و فشار - احساس ناامیدی و درماندگی - احساس شرم و بی ارزشی ، احساس شکست 3- علائم رفتاری اضطراب امتحان - عدم توانایی تمرکز حواس در طی جلسات امتحان - گریه کردن و یا ناراحت و افسرده شدن - شکایت به خاطر مریض بودن - طغیان خشم و کج خُلقی - خسته شدن ، غش کردن و یا احساس ضعف - مشکل در بخواب رفتن در شب قبل از امتحان به عبارت دیگر افراد دچار اضطراب امتحان معمولا" دارای علائم هیجانی ، فیزیکی و شناختی می باشد که به لحاظ شدت متغیر می باشد . برخی از این افراد با شیوه های آشکار با اضطراب خود مقابله می کنند . در حالیکه برخی دیگر در خاموشی تمام آن را تحمل می کنند . ( مایر،2008 ) سبب شناسی اضطراب امتحان اضطراب امتحان در میان دانش آموزان در سطح دبیرستان و دانشجویان دانشگاه ، مسأله ای جدی و بالقوه می باشد.ماهیت ناتوان کننده ی اضطراب امتحان برروی 10- 30% از دانش آموزان اثر می گذارد . همچنین 25% از دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان به علت اُفت تحصیلی ، قبل ا ز فارغ التحصیل شدن ، مدرسه را ترک می کنند . ( نیکاسه ،1955 ) . هنگامی که دانش آموزان را در موقعیت ارزیابی مورد بررسی قرار می دهیم واکنش آنان را همراه با هیجاناتی نظیر نگرانی ، خوداشتغالی ذهنی و احساس تنش در بدن مشاهده می کنیم . شاید این سوال در ذهن ایجاد شود که براستی اضطراب امتحان چگونه به وجود می آید ؟ و یا اینکه چرا افراد دچار اضطراب امتحان می شوند؟ اضطراب امتحان می تواند به دلایل متعددی رخ دهد . مثلا" کودکانی که نگران و مضطرب می باشند و قبلا" اختلال اضطرابی یا افسردگی داشتند ، وقتی وارد مدرسه می شوند در بالاترین خطر ابتلا به اضطراب امتحان قرار می گیرند . این کودکان معمولا" دارای عزت نفس پایین و راهبردهای ضعیف مقابله باموقعیت های استرس آور می باشد. دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری ( به ویژه نارساخوان ها ) و همچنین افراد دارای نقایص توجه معمولا" احساسات متفاوتی در مقایسه با همسالان خود ، نسبت به کلاس وتکلیف کلاسی دارند . این گروه از افراد در خطر بالای ابتلا به اضطراب امتحان می باشند ، زیرا برای آن ها توجه به مطلب درسی ، یادگیری مفاهیم تازه و نیز به خاطر سپردن مطالب دشوار می باشد . ( مایر ، 2008 ) . افراد مبتلا به اضطراب امتحان ،توجه خود را به فعالیت های نامربوط، انتقاد از خود و نگرانی های جسمانی معطوف نموده ، در نتیجه ،توجه و تمرکز کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف محور دارند ، در چنین شرایطی عملکرد تحصیلی آسیب می بیند .از این رو ، درمان های مبتنی بر شناخت درچنین موارد می تواند موفقیت آمیزتر باشند . ( هولندورث و همکاران ،1989 ) در افراد کمال گرانیز ابتلابه اضطراب امتحان بالا می باشد ، زیرا هرچند به جز نمره ی عالی برای آن ها برابر است با شکست ، از این رو هر امتحان برای آن ها پر از اضطراب می باشد. بر همین اساس میلز و بلنکستین ( 2007 )در طی انجام پژوهشی به رابطه ی مثبتی بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب امتحان دست یافتند . سه مدل در سبب شناسی اضطراب امتحان الف ) مدل (تداخل )توجهی – شناختی اضطراب امتحان اضطراب امتحان یک پیش بینی کننده مهم در پیشرفت تحصیلی می باشد .( اسکوتاس و همکاران ، 2007 ، و گادبویس 2007 ) و سطح بالای اضطراب امتحان موجب کاهش یادگیری می شود . ( یواکوی ، 2001 ) نظریه های اخیر در مورد اضطراب امتحان اشاره به دو مدل دارد و در آن ها به شرح این مطلب می پردازد که چگونه عملکرد دانش آموزان ، با سطوح بالا و پایین اضطراب امتحان مرتبط است . در واقع این مسأله بیشتر به منبع توجه ، ساختارهای شناختی و تداخلات شناختی ، افکار مغشوش و میزان نگرانی فرد در موقعیت های ارزیابی برمی گردد. ( ساراسون ،1984) سطح بالای اضطراب امتحان با افکار نامرتبط با تکلیف ، نگرانی ، افکار منفی ، و خودانگاری در خلال فعالیت های استرس زا مرتبط می باشد. بالعکس افرادی که سطح اضطراب پایین تری را تجربه می کنند در موقعیت های ارزیابی بیشتر به افکار مرتبط با تکلیف ، شناخت کلی و منسجم در مورد تکلیف می پردازند. 158051563182500266700298450موقعیت ارزیابی00موقعیت ارزیابی158051570485000266700238125درک عملکردبسته به تهدیدی که فرد احساس می کند00درک عملکردبسته به تهدیدی که فرد احساس می کند158115056896000266700235585تمرکز برخورد00تمرکز برخورد266700127635تقسیم توجه بین افکار مرتبط با تکلیف و افکارنامرتبط با تکلیف00تقسیم توجه بین افکار مرتبط با تکلیف و افکارنامرتبط با تکلیف158115013398500266700419735تمرکز ضعیف برروی تکلیف00تمرکز ضعیف برروی تکلیف266700312420عملکرد تحصیلی پایین00عملکرد تحصیلی پایین15811502667000 شکل 2-3-مدل توجیهی – شناختی برگرفته از کتاب زیدنر(1998) نظریه ی توجیهی - شناختی ، عامل تداخل در موقعیت اضطراب امتحان را اینطور بیان می کند که دانش آموزان با سطح اضطراب امتحان بالا در موقعیت های ارزیابی عملکرد اغلب تمایل دارند که روی اشتغالات فکری خودشان تمرکز کنند و بالطبع این عامل توجه به خود منجر به ایجادتداخل در عملکردشان می شود . بنابراین این افراد در حین اجرای آزمون ، با اشتغال ذهنی و نگرانی شناختی و خودانتقادگری و نگرانی های بدنی درگیرندو به جای تمرکز بر افکار مرتبط با تکلیف برروی افکار نامرتبط با آن متمرکز می شوند که این خود سبب پایین آمدن بازده عملکردشان می گردد. ( واین ،1971 به نقل از دینزلی ،2004 ،کاسادی و جانسون ، 2002 ؛ آیزیک ،2001 ) از این رو بدیهی است که هر چه میزان خوداشتغالی ذهنی دانش آموزان بیشتر باشد به همان نسبت میزان تداخل در عملکرد آنان نیز بالاتر ارزیابی خواهد شد . در واقع اضطراب امتحان بالا سبب می گردد که فرد همواره به عواقب وپیامدهای پس از امتحان فکر کند و در نتیجه سر نخ مطالب علمی در حافظه ی وی پنهان گردد . ( زیدنر ،1998 ) سایر پژوهشگران معتقدند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا ، بیشتر از افراد دارای اضطراب امتحان پایین در مورد مطالب نامربوط با تکلیف ، خودگویی منفی واشتغال ذهنی دارندکه بر عملکرد آنان آسیب برساند . ( شناخت های بازدارنده تکلیف ) و کمتر از افکاری استفاده می کنند که عملکــرد را بهبود می بخشد ( شناخت های تسهیل کننده تکلیف ) به همین دلیل عملکرد تحصیلی آنان پایین می آید . ( محمود و همکاران ، 2010) 71755158750موقعیت ارزیابی 00موقعیت ارزیابی 1109980425450خوداشتغالینگرانی از ارزیابی00خوداشتغالینگرانی از ارزیابی8693153689350069088036893500690880-1905003938905-1905عملکردپایین00عملکردپایین3707765368935002964815-1905کاهش منابع توجه00کاهش منابع توجه194627536893500 مداخلات شناختی14884402463800042221151060450052705246380اضطراب امتحان صفت00اضطراب امتحان صفت148844017335500 شکل 2-4- مدل توجیهی – شناختی سارسون ( برگرفته از کتاب زیدنر، 1998) به طور کلی شواهد بسیار زیادی این دیدگاه را تأیید می کند که اضطراب امتحان برعملکرد تحصیلی آسیب می رساند از جمله مطالعه ی کمپل واورتون (1998) که نشان داد هرچه میزان اضطراب امتحان نوجوانان بیشتر باشد عملکرد استدلال منطقی آنان ضعیف تر می شود . براساس دیدگاهی که در حال حاضر توسط اغلب محققان پذیرفته شده است اضطراب امتحانرا می توان به دومؤلفه ی نگرانی و هیجان پذیری تقسیم کرد ( موریس، لیبرت ،1967 ؛ اشپیلبرگر،1980 ) در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی اضطراب ( مانند انتظارات منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره ی کارآمدی خود، انتظارات منفی از عملکرد خود و تحقیر خود ) توجه فرد را از کاری که بر عهده دارد منحرف می کند بدین ترتیب ، کارآمدی وی را تحت تأثیر قرار می دهد . بالعکس ، نقش هیجان پذیری که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی ( مانند تپش قلب ، آشفتگی معده ، سردرد و عصبانیت) اشاره دارد . بنابراین وقتی اضطراب امتحان به مؤلفه های نگرانی وهیجان پذیری تقسیم شود و مؤلفه های نگرانی عامل اُفت عملکرد در نظر گرفته شود. توجیه اشتغال ذهنی ناشی از اثرات اضطراب امتحان مورد تأیید قرار خواهد گرفت . در واقع شخص معنادهی محیطی در بروز اضطراب امتحان نقش بسزایی دارد. ( محمودو همکاران ، 2010 ) ب ) مدل روان پویشی اضطراب امتحان ساراسون نقش والدین درایجاد اضطراب امتحان درسال های پبش از دبستان قابل انکار نیست . با بررسی واکنش دانش آموزان نسبت به اضطراب امتحان می توان این طور برداشت نمود که در کنار پیامدهای مربوط به موفقیت و شکست ، عوامل ناخودآگاه و دور از نظری وجوددارند که می تواند روی عملکرددانش آموزان در هنگام امتحان و یا موقعیت ارزیابی اثرگذار باشند . ( ساراسون وپالولا،1960 ) با در نظر گرفتن هر دو محتوای آشکار و پنهان مربوط به موقعیت های ارزیابی ، ساراسون و همکارانش ، نظریه روان پویشی اضطراب امتحان در کودکان طرح ریزی کردند که در شکل زیر مورد بررسی قرار می گیرد. 30480279400اختلاف بین انتظارات بالای والدین و عملکرد کودک در موقعیت ارزیابی و حل مسأله 00اختلاف بین انتظارات بالای والدین و عملکرد کودک در موقعیت ارزیابی و حل مسأله 23780751536700030480409575سخت گیری و قضاوت نا درست والدین در مورد توانایی حل مسأله در کودک 00سخت گیری و قضاوت نا درست والدین در مورد توانایی حل مسأله در کودک 23717251504950030480351790رشد خو پنداره منفی در کودک و احساس خشم نسبت به والدین 00رشد خو پنداره منفی در کودک و احساس خشم نسبت به والدین 23831556261100030480311785ایجاد احساس گناه و اضطراب در کودک 00ایجاد احساس گناه و اضطراب در کودک 23831551352550030480343535سرکوبی احساس خشم و ترس از تنبیه و طرد شدن از طرف والدین 00سرکوبی احساس خشم و ترس از تنبیه و طرد شدن از طرف والدین 24307801409700030480388620زیاد شدن میزان وابستگی کودک ، نیاز به پیشرفت و تراز شکست در موقعیت ارزیابی 00زیاد شدن میزان وابستگی کودک ، نیاز به پیشرفت و تراز شکست در موقعیت ارزیابی شکل 2-5 : مدل روان پویشی اضطراب امتحان ساراسون ( 1972 ) بر طبق این مدل پویا ، اضطراب در مراحل آغازین برقراری ارتباط بین والدین – کودک و در دوره پیش از دبستان شکل می گیرد درست هنگامی که عملکرد کودک توسط انتظارات و توقعات بالای والدین مورد ارزیابی و قضاوت قرار می گیرد . این قضاوت و داوری نادرست سبب ایجاد احساس خصومت در کودک نسبت به والدین می گردد و کودک با سرکوبی ، احساس خشم و ترس از تنبیه ، احساسات منفی نظیر احساس گناه و ترس از ارزیابی را در خود درونی می سازند که به نوبه خود سبب به وجود آمدن خود پنداره منفی در کودک می گردد . بنابراین ، مدل روان پویشی ساراسون اضطراب را به عنوان یک علامت خطر معرفی می کند که با محتوای تهدید آمیز در ناخودآگاه فرد مرتبط است . در واقع اضطراب ، فرایند ارزیابی نادرست والدین ، خشم سرکوب شده و ترس از طرد شدن توسط والدین را در کودک دوباره احیاء می سازد . همچنین نظریه ساراسون بر تضادهای درونی در شکل گیری شخصیت کودک ، خود پنداره ، تضادهای غیر قابل اجتناب بین دنیای درون کودک و واقعیت های موجود در بیرون و همچنین واکنش های دفاعی روان پویشی نسبت به این تضادها تأکید دارد ( ساراسون و همکاران ، 1960 ) . بدین ترتیب کودک همواره در محیط آموزشی توقعات و استانداردهای بالای وضع شده توسط والدین و همچنین ملاک های ارزیابی از عملکرد آن ها را به یاد می آورد که این خود تضادهای درونی و هیجانات منفی نظیر احساس خشم ، عصبانیت و اضطراب را در کودک بر می انگیزد . به خصوص که این عوامل در حضور آموزگار به عنوان فردی که انتظارات و استانداردهای بالایی را در نظر دارد و دانش آموزان را به سختی مورد انتقاد قرار می دهد ، تقویت می شود و این مسئله به جلسه امتحان و موقعیت ارزیابی از عملکرد تعمیم می یابد و سبب بروز اضطراب امتحان در فرد می گردد ( هیل و ساراسون ، 1966 ) . در واقع مسأله امتحان و ارزیابی عملکرد به طور ناخودآگاه سبب می گردد که بین توانایی واقعی فرد و انتظارات و استانداردهای بالای والدین و آموزگاران شکاف بزرگی به وجود آید که این خود سبب بروز اضطراب در فرد می شود . مدل نقض در مهارت مطالعه از دیگر دلایل در ابتلا به اضطراب امتحان می توان به مهارت های مطالعه ضعیف و انجام تکالیف خانگی کم و نامناسب اشاره کرد (مایر،2008). نتایج مطالعات موجود در این حوزه حاکی از آن است که نمره اضطراب امتحان با عادت مطالعه همبسته می باشد ، به این معنی که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا ، عادت های مطالعه ضعیف تری را نسبت به دانشجویان دارای اضطراب امتحان پایین دارند .( بنجامین و همکاران 1981) در طی مطالعه ای به بررسی اثرات اضطراب امتحان و مهارت های مطالعه بر روی عملکرد تحصیلی پرداختند . نتایج پژوهش حاکی از آن بود که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا ، زمان زیادی را برای مطالعه کردن صرف می کنند . به طور کلی ادبیات پژوهش موجود در این حیطه حاکی از رابطه ی قوی بین اضطراب امتحان و فقدان و یا کمبود مهارتهای مطالعه دارد . اما نکته ای که باید به آن توجه کرد، آن است که اگر دانش آموزان دچار اضطراب امتحان ، مهارت های مطالعه را به طور مناسبی کسب کنند ،علائم نگرانی و هیجانی آنها مانع استفاده از این مهارتها در طی امتحان دادن می شود . بنابراین مهارت های مطالعه تنها یکی ازمتغیرهای مهم در جلوگیری از دچار شدن دانش آموزان به اضطراب امتحان می باشد . از این رو ترکیب آن با سایر روشهای درمانی ، منجر به اثر بخشی بیشتر آن در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان می شود . ( ارگن 2003) عوامل مرتبط با اضطراب از جمله سایر دلایل اضطراب امتحان می توان به نداشتن اعتماد به نفس (استوبر ،2004) ، هوش (ساراسون 1959) ، تغییرات زندگی همچون طلاق والدین ، مرگ یکی از اعضای خانواده و یا دوستان ، نقل مکان به یک مدرسه جدید ،رقابت های خواهر – برادری و یا دچار بیماری جسمی شدن ، عدم آمادگی کافی برای امتحان به خاطر بی خوابی در شب امتحان ،زمان نامناسب برای یادگیری ، نداشتن مهارت کافی در دسته بندی و اولویت بندی اطلاعات و همچنین در نظر گرفتن عواقب بعد از امتحان ، مقایسه عملکرد خود با دیگران و نیز پیش بینی شکست و عملکردضعیف در مورد امتحان اشاره کرد. (بیرجندی و همکاران 2010) با توجه به عوامل ذکر شده نقش پنج عامل مهمتر از سایر عوامل قلمداد شده است که در ادامه به بررسی و تشریح آنها می پردازیم . 1- روابط والدین با فرزند و انتظارات والدین از کودک خانواده عامل مهمی در ایجاد اضطراب بشمار می رود . انتظارات والدین ، علاوه بر اینکه ملاک موفقیت و شکست کودک است ،امکان دارد اضطراب زا باشد . انتظارات بیش از حد والدین و مقایسه فرزندان با همسالان و همکلاسان موجب افزایش اضطراب و تشویش دانش آموزان می شود . بخصوص انتظارات بیش از اندازه ای که بدون توجه به توانایی ها و استعداد های دانش آموزالقا می شود ، موجب افزایش اضطراب امتحان و عملکرد ناموفق دانش آموزان می گردد . متأسفانه این مساله در جامعه ما به دلیل افزایش ارزش مدرکی تحصیلات ، رواج بسیاری یافته است . وجود مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی و مدارسی با شرایط ویژه که ورود به آنها مستلزم گذراندن امتحاناتی خاص است و انتظارات والدین از فرزندان در این زمینه ، میزان اضطراب امتحان و حتی اضطراب کلی دانش آموز را بالا برده است . به نظر ساراسون اضطراب حالتی است که در تعامل والدین با کودک گسترش و ثبات می یابد . او معتقد است که والدین کودکان مبتلا به اضطراب امتحان بالا ، علاوه بر اینکه نیاز به حمایت و امنیت آنها را نادیده می گیرند ، در ارائه کمک به آنها نیز ناتوانند . این اولیاء فرزندان خود را بدون توجه به علاقه و استعدادهایشان ، برای کسب موفقیت مورد نظر خود تحت فشار قرار می دهند . در برخی موارد ، والدین آرزوهای تحقق نیافته خود را که هیچ سنخیتی با استعـداد کودکان آنها ندارد به فرزندانشان القا یا تحمیل می کنند . چنین رفتــارهایی موجب اضطراب و کاهش کارکرد و بازده کودک می شود . تنبیه دانش آموز به دلیل نمره پایین نیز یکی از دلایل ایجاد اضطراب امتحان است . کمال گرایی ، به منزله ی تمایل پایدار فرد برای رسیدن به اهداف کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها است (برنز 1980) که با ارزشیابی انتقادی از عملکرد شخصی همراه است (فروست ،مارتن ،لهارت و رزنبلت، 1990 ) . ابعاد کمال گرایی را نیز باید به این مؤلفه ها افزود که بیانگر ماهیت چند جانبه ی درون فردی ، بین فردی و اجتماعی کمال گرایی است . ابعاد کمال گرایی عبارتند از : کمال گرایی خویشتن دار، کمال گرایی دیگر مدار ، کمال گرایی جامعه مدار ، کمال گرایی خویشتن مدار با تمایل به کسب معیارهای غیر واقعی برای خود و تمرکز بر نقائص و شکست ها در عملکرد همراه با خود نظاره گری های دقیق مشخص می شود . کمال گرایی جامعه مدار به احساس ضرورت و رعایت معیارها و برآورده ساختن انتظارات تجویز شده از سوی افراد مهم به منظور کسب تأیید اطلاق می شود . در واقع بین هر دو مؤلفه ی کمال گرایی خود مدار و جامعه مداربا عامل ترس از شکست و اضطراب امتحان رابطه ی مثبت معنی داری بدست آمده است. (هویت و فلت 2004به نقل از استوبرو همکاران ، 2009) 2 – انتظارات معلم موفقیت هر فرد به میزان انتظاراتی بستگی دارد که از او دارند . یکی از عوامل مهم در ایجاد انگیزه در دانش آموز انتظارات معلم از اوست . انتظارات معلم ، آثار مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانش آموز می گذارد . هر گونه انتظار نابه جا که بدون توجه به توانایی ها و استعدادهای کودک باشد به ایجاد اضطراب منجر می شود. ممکن است اضطراب امتحان ناشی از اعمال قدرت باشد ؛زیرا معلم دانش آموز را ارزیابی می کند و سرنوشت تحصیلی دانش آموز دراختیاراوست . معلمی که نمره دادن را وسیله ای برای اعمال قدرت و تنبیه دانش آموز قرار می دهد ، باعث ایجاد اضطراب در وی می شود . 3- مهارت های تحصیلی ( روش صحیح مطالعه ) دانش آموزان مضطرب ، غالبا" فاقد برنامه ریزی اصولی و منجسم برای مطالعه دروس خود دارند و در طی سال تحصیلی وقت مناسبی را به خواندن دروس اختصاص می دهند . 4- دشواری امتحان موادامتحانی دشوار ،غالبا" به شکست دانش آموزان منجر می شودو هر تجربه شکست ، تاحدی ایجاد اضطراب می کند. در دروس دشوار، قاعدتا" تعداد شکست‌های دانش‌آموز بیش از دروس آسان است، بنابراین تجارب مکرر شکست باعث ایجاد اضطراب شده و در موقعیت امتحان بروز می‌کند. این میزان اضطراب به اُفت عملکرد می انجامد که بازهم به شکست دانش آموز می انجامد. چنین فرایندی دور بسته‌ای ایجاد می‌کند که نهایتاً اضطرابی ناتوان‌کننده وجود می‌آید . 5- محیط برگزاری امتحان در بیشتر مدارس به دلیل عدم وجود مراقبان و ناظران امتحان به میزان مناسب مراقبان و گردانندگان جلسه امتحان سعی می‌کنند محیطی مملواز رُعب و وحشت ایجاد کنند که تا مانع تقلب دانش آموز شوند ، اما این روش به ندرت می تواند بر دانش‌آموزان متقلب مؤثرباشد ، زیرا آن ها ویژگی‌های شخصیتی خاص مانند فقدان ترس و قدرت خطر کردن دارند که این تمهیدات تأثیراندکی بر آنها دارند. در مقابل دانش‌آموزان مضطرب در این محیط مضطرب‌ترمی شود و عملکرشان آسیب می‌بیند. دربررسی بر روی دانشجویان در دو حالت امتحان کتاب باز و کتاب بسته ، مشخص گردید که در هر دو حالت امتحان برای دانشجویان اضطراب زا می باشد . اما تفاوت معناداری بین نمره اضطراب افراد در این دوحالت وجود داشت ، به نحوی که دانشجویانی که در امتحان با شرایط کتاب بسته شرکت داشتند اضطراب بسیار بیشتری نسبت به دانشجویانی که در این امتحان با شرایط کتاب باز حضور داشتند ،تجربه کردند . این یافته ها آن است که استفاده از شیوه ی امتحانی باز برای کاهش میزان اضطراب افراد مؤثر می باشد . ( وایز و وایز ،2009 ) عواملی مانند هوش ،طبقه اقتصادی اجتماعی ،انگیزه ی پیشرفت ، نوع شخصیت در میزان اضطراب امتحان فردمؤثر است . عوامل ذکر شده مهمترین عوامل ایجاد کننده ی اضطراب امتحان است . لذا در کل می توان به سه عامل عمده در علل شناسی اضطراب امتحان اشاره کرد : 1- عوامل شخصیتی در بین این عوامل می توان به اضطراب عمومی ، عزت نفس پایین ، وجود برخی مشکلات روانی مثل وسواس ، ترس از شکست در امتحان و ادامه ی تحصیل ، استناد درونی شکست ها ، خودکفایتی پایین ، الگوی رفتاری A (کمال گرا ) هوش متوسط و کم بودن انگیزه موفقیت اشاره کرد. 2- عوامل خانوادگی سخت گیری بیش از حد در خانواده ها در مورد نمرات امتحانی ، داشتن انتظارات نامعقول و بیش از توان فرد می تواند یکی از عوامل ایجاد کننده اضطراب باشد. طبق اصل پيتر   افراد تا حدي كه صلاحيت دارند مي توانند از پيشرفتهاي اجتماعي بهره جويند.به جز انتظارات بيش از حد والدين ، الگوهاي خشك و غير قابل انعطاف فرزند پروري ، تنبيه و سرزنش ، عدم ارائه تشويق و تقويت و وضعيت اجتماعي و اقتصادي پايين نيز در بين عوامل خانوادگي با اضطراب امتحان همبستگي دارند. 3- عوامل آموزشگاهي : اين عوامل مربوط به محيط مدرسه و دانشگاه و موقعيت امتحان است كه در اين رابطه مي توان به انتظارات نابجاي استاد و معلم ، دروس و امتحانات مشكل ، مراقبين امتحان ،ترساندن دانش آموزان از امتحان ، محدوديت زماني در جلسه امتحان ، محيط نا مناسب امتحان و وجود عوامل مزاحم مثل سروصدا ، نور و تهويه نا مناسب اشاره نمود. 1216025250825اضطرابامتحان00اضطرابامتحان جنبه ی فیزیکیجنبه ی ذهنی – شناختی جنبه ی هیجانی - عاطفی شکل 2-6مثلث اضطراب امتحان (کاسبارو ، 2005 ) بخش فیزیکی واکنش فیزیکی و جسمی اضطراب امتحان هم برای فردی که درگیر اضطراب امتحان هستند و هم برای دیگران محسوس می باشد پاسخ های جسمانی به اضطراب امتحان را می توان حداقل به هفت دسته متفاوت تقسیم کرد : - درجه حرارت بدن یکی از رایج ترین علائم اضطراب تغییر ناگهانی درجه حرارت بدن است و اغلب موارد افراد احساس گرمای زیادی در بدن می کنند و شروع به تعریق می کنند . البته در برخی موارد بالعکس ، دمای بدن تحت تأثیر استرس کاهش می یابد و فرد ممکن است احساس سرما کند . - پاسخ های تنفسی یکی از علائم جسمانی مرتبط با اضطــراب تغییر در تنفس است . مهمترین حالت ، نفس نفس زدن یا تنفس های کوتاه و بریده است . تنفس می تواند عامل اساسی در هنگام اضطراب باشد ، زیرا در میزان اکسیژن بدن مؤثر است . - پاسخ های عضلانی گرفتگی در بخش هایی از بدن نظیر شانه ها ، گردن و پشت ، غالبا" در دوره ی امتحان گزارش شده است . همچنین ضعف و سستی در پاها ، زانوها و لرزش در برخی از اعضای بدن نیز بسیار دیده شده است . - پاسخ های شکمی شاید شنیده باشید که برخی افراد می گویند قبل از امتحان انگار پروانه ای در معده ام حرکت می کند . در بخش هایی از بدن مانند معده و شکم ، حالت هایی چون تهوع و انقباض معده احساس می شود - واکنش های در ناحیه ی سر علائم و واکنش های مرتبط با منطقه سر نیز شایع است . نظیر سردرد ، احساس ضعف و سرگیجه و بینایی مبهم و تیره - واکنش های قلبی و عروقی این علائم بیشتر مرتبط با حملات وحشت زدگی است که سبب می شود احساسی همچون گرفتگی و سخت شدن قفسه ی سینه به فرد دست دهد . اضطراب امتحان می تواند موجب افزایش فشارخون شود و گرفتگی و انقباض را به سایر منطقه سینه و گردن گسترش دهد. بخش هیجانی – عاطفی واکنش های هیجانی نسبت به اضطراب امتحان می تواند در سه دسته تقسیم شوند . 1- واکنش خُلقی: به حالت های خُلقی مانند اخمو و عبوس بودن یا تند مزاجی و تند خویی اشاره دارد . در این حالت خُلق افراد به صورت معنا داری تغییر می کند و با استرس و اضطراب همراه می شود . کسانی که در حالت طبیعی پرحرف هستند . ممکن است حرف نزنند و کسانی معمولا" خیلی زود با دیگران صمیمی می شوند ، ممکن است منزوی شوند . خُلق و خوی برروی احساسات ، زبان و نگرش اثر و این نواسات خُلقی بسیارمهم هستند . 2- واکنش های دهانی و هیجانی این واکنش ها یا پاسخ ها باعث می شوند که افراد به سادگی گریه کنند یا فریاد بکشند یا خیلی شکننده و زودرنج و حساس شوند ، اغلب می شنوید که فرد مضطرب می گوید نمی توانم گریه کردنم را متوقف کنم یا نمی توانم دست از فریاد زدن دیگران بکشم ، این رفتار افراطی هیجانی ، علامتی آشکار از فشار روانی است احساسات هیجانی ، بر عملکرد جسمی ما اثر می گذارند . ما تمایل به نشان دادن هیجانات خود داریم مثلا" وقتی غمگین هستیم ، گریه می کنیم و یا وقتی می ترسیم ، می لرزیم و اگر احساس تهدید کنیم عصبانی می شویم ، این واکنش ها را می توان به « جنگ و گریز» تشبیه کرد. 3- احساس از دست دادن کنترل بسیاری از هیجانات مربوط به اضطراب امتحان ، اغلب با ترس از دست دادن کنترل مرتبط است ، نظیر ترسی که منجر به احساس وحشت زدگی می شود. و ما حس می کنیم توان خود را از دست داده ایم آیا شنیده اید که کسی بگوید : « من احساس می کنم دارم پاره پاره می شوم » یا « کفرم در می آید و عصبانی می شوم و از کوره در می روم » این ترس از دست دادن کنترل یکی از مهمترین عوامل دخیل در عملکرد ضعیف ما در امتحان است . بخش شناختی – ذهنی سومین و آخرین جنبه در اضطراب امتحان ، بخش روانی یا شناختی مثلث است که عبارتند از : تفکر غیر منطقی متأسفانه ، هنگامی که مضطرب هستیم ، عقاید غیر منطقی بر ما مسلط می شوند و این باورها ، هیجان ها و اعمال ما را تحت تأثیرخود قرار می دهد . حرف هایی که خود می گوییم اغلب براساس عقایداشتباه است . برای مثال «چون در امتحان زبان انگلیسی مردود شدم ، مطمئنا" در امتحان بعدی هم شکست می خورم » یا اینکه « من حتما" باید نمره ام از علی بهتر شود » من نباید معلم و پدر و مادرم را نا امید کنم . احساس شکست و طرد شدن برخی ممکن است بگویند که احساس شکست و طرد شدن ما یکی است . اگر شما از شکست بترسید ، به دلیل آن است که شما از قضاوت دیگران می ترسید . به همین دلیل شکست با اضطراب اجتماعی مرتبط است . برخی از نوجوانان وکودکان فقط با موفقیت به جلو رانده می شوند . احتمالا" به دلیل کمال گرایی یا « من » قوی ، فکر می کنند که شکست آسیب زا است . آن ها به جای درس گرفتن از اشتباهات و خطاها ، تبدیل به موجودی زخمی می شوند . ازدست دادن تمرکز هنگامی که دچار استرس می شویم ، توانایی ما برای تمرکز کاهش می یابد ، شاید همه ی ما تجربه ی استرس و نگرانی های شدید را داشته ایم ، در این موقعیت ها قدرت یادآوری و فراخوانی بسیاری از خاطرات و رویدادها را از دست می دهیم . رویکرد و شیوه های درمانی کاهش اضطراب امتحان بیشتر پژوهشگران بر این اعتقادند که اضطراب امتحان را می توان به دومؤلفه ی نگرانی و هیجان پذیری تقسیم نموده ، معمولا" به مؤلفه ی نگرانی بیش از مؤلفه ی هیجان پذیری توجه می شود و آن را عامل اُفت عملکرد در نظر می گیرند .( واین 1971 ؛ به نقل از دنیزلی ، 2004 ) بنابراین به صورت کلی می توان گفت شیوه های درمان اضطراب را به دو گروه عمده تقسیم کرد : رویکردهای کلی ،یعنی دیدگاههایی که ازیک روش مشخص در درمان همه ی اختلال ها پیروی می کنند . ( مانند رویکردهای روان تحلیل گری ) و رویکردهایی که مشکل اصلی و ضوابط نشانه شناسی هر اختلال را در نظر می گیرند و در مورداختلال ها به گونه ای متفاوت عمل می کنند . نتایج تحقیقات به خصوص در دو دهه ی اخیر نشان داده است که درمانهای رفتاری ، شناختی و زیستی یعنی شیوه هایی که در چارچوب رویکردهای دوم قرار می گیرنددر درمان اختلال اضطرابی مؤثر بوده اند. ( اشپیلبرگر ،1995 ؛ ساپ 1999) رویکردهای شناختی و رفتاری از زمانی که ولپی در (1985)اثر خود را تحت عنوان « روان درمانی با مهار متقابل » منتشر کرد رویکرد های رفتار درمانی اضطراب با روندی پایدار شروع به گسترش کردند . در تمام این دوران اضطراب امتحان هدف مشترک برنامه های درمانی بود . در کاهش اضطراب امتحان روشهای حساسیت زدایی همچنین دوره های آموزشی مهارت مطالعه نیز مورد پژوهش و بررسی قرار گرفته است . نتایج این پژوهش ها بیانگر آن است که روش حساسیت زدایی می تواند به طور معنا داری بر کاهش اضطراب امتحان و درمان آن و حتی شیوه های مطالعه اثر داشته باشد ( لنت وروسل ، 1978 ) در روش حساسیت زدایی منظم فرد ابتدا آرامش می یابد و سپس صحنه های مربوط به موقعیت های ایجاد کننده اضطراب ترتیب داده شده در سلسه مراتب را از حداقل تا حداکثر ایجاد اضطراب تجسم می کند. به عقیده ی گلدفرید بهتر است که حساسیت زدایی منظم را به عنوان فرآیندی فعال تعریف کنیم که منجر به یادگیری مهارت عمومی کاهش اضطراب می شود تا اینکه آن را حساسیت زدایی انتقالی نسبت به یک محرک ناخوشایند خاص بدانیم . در ضمن این فرآیند به درمانجو می آموزد که به سر نخ های عمقی ناشی از تنفس حساس باشد و با مهارت های تازه آموخته ی آرام سازی به این سرنخ ها پاسخ دهد . روش های شناختی به دانش آموز دارای اضطراب امتحان کمک می کند تا تمرکز به تکلیف و عدم تمرکز به پاسخ های خود محوری را فراگیرد . در این روش درمانگر ، دانش آموزان را از افکار بوجود آورنده اضطراب امتحان خویش آگاه ساخته وبه آن ها آموزش می دهدکه به بیان وابرازاحساسات و مسائل خود بپردازدوپاسخ های شناختی سازش نایافته خود را بیرون بریزد و روش های تفسیر کردن و برچسب زدن برانگیختگی هیجانی را بکار گیرند . هولندورث و همکاران (1989 ) بیان می کنند که افراد مبتلا به اضطراب امتحان توجه خود را فعالیت های مرتبط با تکلیف ، اشتغال های فکری همراه با نگرانی ، انتقاد از خود و نگرانی جسمانی معطوف کرده و در نتیجه توجه و تمرکز کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف محور دارند .که این امر موجب کاهش عملکرد آنان می شود . کاهش اضطراب امتحان از طریق مقابله با باورهای غیر عقلانی به شیوه الیس آلبرت الیس(1970 ) بنیانگذار رفتار درمانی – هیجانی است که درمانی به شدت رهنمودی است که با باورهای نامعقول مراجعان درمی افتد و آن ها را زیر سوال می برد . به نظر الیس تفکر نادرست که اساس آن بایدها می باشد . علت اصلی مشکلات هیجانی و رفتار ناسازگارانه است .باورهای نامعقول درونی شده راه برای اضطراب و افسردگی هموار می کنند . مراجعان باجایگزین کردن باورهای معقول به جای باورها نامعقول می توانند با مشکلاتشان برخورد سازنده ای داشته باشند .الیس درکتاب عقل و هیجان در روان درمانی ، باورهای نامعقول را منشاء تقبیح خود و رفتارهای خود مخرب معرفی کرد ( دابسون و دوزیس ،2010) درمانگر در جلسه ی درمان با فردی مواجه است که حادثه ی نامطلوبی (a) برایش اتفاق افتاده است و دچار پیامدهای ناگوار عاطفی (C) شده است .مراجع طبق نظر الیس به غلط حالت اختلال عاطفی (IC) خود را به (a) نسبت می دهد و از افکار غیر عقلانی خود ( ib) غافل است . درمانگر که عقیده ای خلاف عقیده ی مراجع دارد سعی می کند به او کمک کند تا عقاید غیر منطقی خود را کنار گذارد و با آن مبارزه کند(d) و عقاید و افکار عقلانی تررا جایگزین آن ها کند .(e) و در نتیجه به شناخت بهتر (ce) و رفتار مؤثرتر (be) دست یابند.لذا درمانگر در نقطه ی (d)مراجع را وادار می کند که عقاید و افکار و نگرش های خود را مورد تردید و سوال قرار دهد و با آنها به مبارزه بپردازد تا اثرات این مبارزه در شناخت و رفتار او متجلی شود . تلاش های درمانگر همواره در این جهت است که به مراجع کمک کند تا فلسفه مستبدانه ، جزمی و مطلق گرایی خود را کاهش دهد . برای این کار درمانگر مشکل را از سه بُعد شناختی ، عاطفی و رفتاری مورد بحث و بررسی قرار می دهد و به شیوه ای فعال ، آموزنده و آمرانه و مستقیم به چاره جویی مشکل می پردازد. ( الیس ، 1973 ؛پاپن 1974 ؛ به نقل از ناصری و شفیع آبادی ، 1377 ) کاهش اضطراب امتحان از طریق مقابله با باورهای غیر منطقی از دیدگاه شناخت درمانی بک مدل شناختی بک بر این نظراستوار است که تجربه در افرادبه تشکیل فرض ها ،یا طرح واره هایی درباره ی خویشتن و جهان می انجامد و این فرض یا طرح واره ها یی درباره ی خود در سازمانبندی ادراک و کنترل و ارزیابی رفتار به کار می روند . توانایی پیش بینی تجربه های فردی و معنی بخشیدن به آن ها امری سودمند و در واقع ضروری برای کار کرد بهنجار است . امابرخی از فرض های انعطاف ناپذیر ، در برابر تغییر افراطی مقاومند و در نتیجه ناکارآمد هستند . هنگامی که فرض های ناکارآمد فعال شدند ، افکار خودآیند منفی را بر می انگیزانند. ( هالجین و همکاران ، 1384 ) رویکردهای درمانی شناختی – رفتاری بک بدین صورت است که از طریق تشخیص و تغییر الگوهای فکری موجود افسردگی و اضطراب بهبودی سریع علایم پیش می آید . مهمترین مرحله در روش درمانی بک کمک به مراجع برای شناخت افکار غلط و تصورات ناسازگاری مولد مشکل است . پس از تشخیص افکار یا تصورات غلط ، چندین روش برای اصلاح آن ها در رفع مشکل درمانجو بکار بسته می شود . یکی از فنون درمانی ، وارسی واقعیت یا فرضیه آزمایی است . در این روش درمانی به فرد کمک می شود تا باورها و افکار ناراحت کننده خود را فرضیه هایی تصور کند و آن ها را بیازماید . فرض بک براین است که در اکثر موارد افراد متوجه خواهند شد که افکارشان غلط و پس از اصلاح این افکار مشکلاتشان برطرف خواهد شد. ( روان شناسی مرضی ، 1382 ) راهبردهای مفید دیگر برای کاهش اضطراب امتحان ، متوقف کردن نشانه های جزئی اضطراب مثل لرزش دست یا تفکر منفی درباره ی عملکرد است که به نشانه های اضطراب شدید امتحان منجر می شود . روش هایی که از وخامت اضطراب امتحان جلوگیری می کند عبارت از : حبس کردن نفس ، شل کردن ماهیچه ها ، قوت قلب دادن به خود و توجه کردن به جنبه های مثبت ، نتایج مطالعه ای که برروی دانشجویانی که از تعادل درمانی برخوردار بودند ، حاکی از آن است که این افراد علی رغم تجربه مشکلات و تغییرات زندگی ، آشفتگی روانی کمتری از نظر اضطراب تجربه می کنند. ( موشرو هاندال ، 1997 ) الف :تحقیقات انجام شده ی داخلی نتایج پژوهش حسینی و خیر ( 1388) با موضوع بررسی چگونگی پیش بینی اهمال کاری رفتاری تصمیم فراشناختی در دانشجویان نشان داد که الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی در پیش بینی اهمال کاری در رفتار و تصمیم گیری به عنوان اختلال هیجانی رفتاری کارایی دارد و اهمال کاری دارای ارتباط با هیجان منفی است . جوکارو دلاپور (1386 ) در پژوهش به بررسی رابطه ی اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان دادند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایش پیش بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی بود، نتایج همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست و در مجموع اهمال کاری به عنوان یک نقص در خود نظم جویی ، با الگوی چهار وجهی اهداف شامل تسلط گرایشی ، تسلط اجتنابی ، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی در ارتباط است . میرمشتاقی (1384 ) در پژوهشی به بررسی رابطه ومقایسه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی سوم دبیرستان پرداخت . این تحقیق به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد . همچنین این تحقیق میان خودکارآمدی و خودتنظیمی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم دبیرستان رابطه ی معنی دارای یافت . رضایی ، درویش(1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی ، نگرش ریاضی و جنسیت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر تهران دریافت که بین خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد . همچنین بین اضطراب ریاضی وخودکارآمدی ریاضی،نگرش ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجوددارد. خودکارآمدی ریاضی در دختران وپسران تفاوت معنی داری وجود ندارد ونگرش ریاضی واضطراب ریاضی ، در دختران و پسران تفاوت معنی داری دارد. نیک طلب (1384 ) در تحقیقی به بررسی رابطه ی سبک های شناختی ( کلی نگرو جزئی نگر و تصویری ) خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته ی علوم تجربی وعلوم انسانی پرداخت ، نتایج نشان دادکه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنا داری وجود دارد و همچنین بین سبک های شناختی خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ی علوم تجربی و علوم انسانی رابطه وجود ندارد . منصوری(1386 ) نشان دارد که بین خودکارآمدی ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی مثبت اما بین اضطراب امتحان وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجود دارد . عباسی (1388 ) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدکه هدفمندی درزندگی ورشدشخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارد . علاوه براین ارتباط مثبت با دیگران ، پذیرش خود و خودپیروی قدرت پیش بینی کنندگی بالایی برای خودکارآمدی دارد . همچنین رابطه ی معنا داری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد. نجفی ، پروین (1387 ) به بررسی خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی در رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت . در این تحقیق دریافت که رابطه ی مثبت و معنا داری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد . رضا زاده و توکلی (2009 ) طی پژوهش نشان دادند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد . بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر ارزیابی شود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت . خسروی وبیگدلی (2006 ) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که انتظارات نابجا و غیر منطقی والدین و شیوه های انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنان باعث افزایش میزان اضطراب امتحان در دانشجویان و دانش آموزان می شود . نتایج مطالعه ی شهر آرای و کرامتی (1383) نیز این نتیجه را در پی داشته است که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد . فراهانی و کرامتی (1381) در مطالعه خود برروی خودکارآمدی دانش آموزان پایه ی سوم راهنمایی شهرتهران به این نتیجه رسیده اند که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد . اکبری بورنگ و یزدی (1388) ؛ سف ولطیفیان (1383) و مهرابی زاده هنرمند ، ابوالقاسمی ، نجاریان و شکرکن(1379) بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه ی منفی معنی داری بدست آوردند اسدی مقدم (1375) در پژوهشی دریافت اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی (r =0/47) همبستگی معنی داری نشان می دهد . محمود (2010)وکریمی (2010) طی پژوهشی در خصوص رابطه ی اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد. بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر رود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت . رضا زاده و همکاران (2009 ) طبق پژوهشی نشان دادند که برخی عوامل مربوط به ویژگی روانی دانش آموزان از جمله اضطراب امتحان ، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و هر کدام به نوبه ی خود می توانند یکی از عوامل پیش بینی کننده برای موفقیت یا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشند . ب :تحقیقات انجام شده ی خارجی جانسون و همکاران (2005 ) طی پژوهشی بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبتی را نشان دادند . نتایج مطالعات فارلا ، والک ، کای (2009) نشان می دهدکه بهترین پیش بینی کننده مستقیم وواسطه ای پیشرفت تحصیلی متغیر خودکارآمدی تحصیلی می باشد . لویس (2006 ) با بررسی پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان دریافت که دانشجویان دارای سطوح بالاتر خودکارآمدی تحصیلی از پیشرفت تحصیلی بالاتر برخوردارند . این محقق با نتایج همسو با یافته های کولنیز(1984) پاجاریس و گراهام (1999) ، پاجاریس و میلر(1994) دریافته اند که صرف نظر از وضعیت توانایی شناختی دانشجویان ، آن هایی که از خودکارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند ، موفقیت بیشتری در حل مسائل مفهومی داشتند . براساس تحقیقات صورت گرفته توسط پاجارس و میلر ( 1997) و گرین و همکاران (2004) خودکارآمدی می تواند در پیش بینی عملکرد تحصیلی سطوح مختلف تحصیلی نقشی مؤثر ایفا نماید . یوشر و پچرز (2006) نیز نتیجه گرفتند که باورهای خودکارآمدی نقش کاملی در انگیزش تحصیلی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارند کلاسن ،کاروچوک و راجانی (2007 ، نقل ازترویا ،2009 ) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال کاری رابطه ی معکوسی با میانگین نمره ی تحصیلی ، خودکارآمدی تحصیلی ، خود نظم جویی و اهمال کاری نشان داد که یادگیرندگان با باورهای قوی به توانایی های خود ، محیط یادگیری خود را تنظیم و اهمال کاری را به حداقل رسانده بودند. افزون به این ، در این بررسی نتایج رگوسیون خطی چند گانه نشان داد هنگامی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی وارد بررسی می شود ؛ میانگین نمره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی فردی معنا داری برای اهمال کاری باقی می مانند . در این بررسی خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی ضعیفی برای اهمال کاری بود در حالی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی به عنوان یک عامل مؤثر بر اهمال کاری تحصیلی ظاهر شد. به اعتقاد هیل و ویگفیلد (1984) و فرن (2004 ) دانش آموزانی که اضطراب بالایی دارند ، در انجام تکالیف پشتکار ندارند یا از تکالیف دشوار اجتناب می کنند و رفتارهایی مشابه با اهمال کاری نشان می دهند . طبق تحقیقات انجام گرفته توسط سولومون و راث بلوم (1984) یادگیرندگانی که تکلیف را آزارنده می بینندیا کسانی که سطوح اضطراب بالایی دارند یا از نقص در انجام تکلیف ترس بیشتری دارند ، اهمال کاری بیشتری از خود نشان می دهند . گرین و همکاران (2004) در پژوهش خود درباره ی خودکارآمدی اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تصور فرد از توانایی های خود تحت تأثیر موفقیت ها و شکست های قبلی او قرار می گیرد و از آن جا که تصور فرد از توانایی هایش یکی از عوامل مهم در رویارویی با موفقیت های اضطراب زا است . بنابراین افرادی که تجارب قبلی موفقیت آمیز در امر تحصیل داشته اند ، نسبت به فردی که تجارب شکست قبلی دارد باورهای خودکارآمدی مثبت تری خواهند داشت . کاسادی (2004 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویانی که خودکارآمدی بالاتری دارند تمایل به تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند که این به باورهای خودکارآمدی بالا و اضطراب پایین تر منجر می شود . کاپاولودمن (2001) در پژوهشی دریافتند اضطراب امتحان به طرز مثبتی با تجربه امتحان قبلی و شکل منفی خودکارآمدی تحصیلی رابطه دارد. جورتیک (2008) در مطالعه ای به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان ، اضطراب اجتماعی ، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت . نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه ی منفی با خودکارآمدی داشت . کارول (2009) به بررسی رابطه میان خودکارآمدی وعملکرد تحصیلی پرداخت ، یافته های وی حاکی از آن است که خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با عملکرد تحصیلی افراد دارد. چانگ وسالومون(2010) در پژوهشی به بررسی رابطه میان تصورات قالبی ، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند ،نتایج این مطالعه حاکی از آن بودکه خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی داشت . جیکس و بیلس (1999) در بررسی رابطه بین نقش باورهای خودکارآمدی در مقابله با موقعیت های استرس زا به این نتیجه دست یافتند که افرادی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از استرس و فشار روانی در محیط های استرس زا برخوردارند . جنیس (1996) طی پژوهشی به بررسی ارتباط خودکارآمدی دانش آموزان ، پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان پرداخت و رابطه ی معنی داری را بین این متغیرها را گزارش نمود . هنکوک (2001) به بررسی تأثیرات اضطراب امتحان و تهدید ارزیابی برروی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت . نتایج حاکی از آن بود که اگر چه همه ی دانش آموزان صرف نظر از میزان اضطراب امتحانشان ، تحت شرایط ارزیابی تهدید بالا ، به نتایج موفقیت آمیزی دست یافتند اما دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به طور ویژه ای عملکرد ضعیف و کم انگیزه تری را به هنگام مواجهه با اتاق ارزیابی از خود نشان دادند . الاتویه (2009)در پژوهش خود رابطه ی معنا دارمنفی بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی بدست آورد . وی معتقد بود یکی از دلایل اضطراب امتحان نداشتن انگیزه کافی برای امتحان دادن می باشد . در پژوهش پوتز (1975) تقریبا" 75درصد دانشجویان خود را دارای اهمال کاری تحصیلی دانسته اند ، در پژوهش های دیگرافرادی که خود را به صورت افراد تعلل دایم دانسته اند و تعلل را یک مشکل گزارش نموده اند . حدود 50 درصد می باشند ( دی ، منینمک و اوسلیوان 2000؛ های کوک 1993 ، سولومون و راث بلوم 1984) . حتی دانشجویان متوسط از پیشرفت تحصیلی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از اهمال کاری تحصیلی رنج برده اند .( پیسل لی ، تیبید و بلونت ،2000).مک کان و همکاران (1986)طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند اهمال کاری تحصیلی مشکل جدی برای 20 الی 30 درصد برای دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آن ها اثر منفی داشته است. منابع فارسی ابوالقاسمی ، عباس. (1381). اضطراب امتحان : تشخیص ، علل و درمان مبتنی بر پژوهش . انتشارات اردبیل استوار ،زهره و خسروی ،معصومه و اعظمی ،سعید. (1391) . اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن . تهران . نشر علم الیس آلبرت ، جیمزنال ویلیام. (1387) .روانشناسی اهمال کاری ترجمه محمد علی فرجاد . تهران .نشر امید آقا جانی ،طهمورث و شوقی. (1391). تحلیل روابط ساختاری بین آموزش خود متمایز سازی با اضطراب امتحان و باورهای خودکارآمدی . مقاله دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی سال پانزدهم . شماره 1 بهار 1393 باغانی ، مریم و دهقانی نیشابوری ، محسن. (1390). تاثیر انگیزش تحصیلی ، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت . دانشگاه فردوسی مشهد 1390 بختیار پور ، سعید و حافظی ،فریبا و بهزاد شینی ، فاطمه. (1389) . رابطه بین کمال گرایی و خود کار آمدی با اضطراب و عملکرد تحصیلی در دانشجویان . دانشگاه آزاد اسلامی .اهواز . بیابانگرد ، اسماعیل. (1378) . اضطراب امتحان . تهران . نشر فرهنگ . چاپ دوم پنتریج ، پال آروشانگ . دیل . اچ. (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت تحقیقات و راهکارها ترجمه مهناز شهرآرای (1386) . تهران .علم تمدنی ، مجتبی و حاتمی ، محمد و هاشمی ، هادی. (1389).خود کار آمدی عمومی ،اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان . فصلنامه روانشناسی تربیتی ، شماره هفدهم ، سال ششم . تابستان 89 جوکار ، بهرام و دلاور پور ، محمد آقا. (1389) . رابطه تعلل ورزیدن با اهداف پیشرفت اندیشه های نوین تربیتی . دانشگاه الزهرا . تهران ،دوره ی 30، پاییز و زمستان 1386 شماره 3و4 خیر ،محمد. (1376).بررسی رابطه برخی از شاخص های طبقه اجتماعی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان ، مجله ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز . دوره ی 12 ، شماره 2 سیف ، علی اکبر. (1386) . روان شناسی پرورشی نوین ( ویرایش ششم ) تهران نشر دوران شولتز ، سیدنی الن. (2005) . نظریه های شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی (1387)چاپ 12 ویراست 8 ، تهران . ویرایش طیموری فرد ، عین اله و فولاد چنگ محبوبه. (1391) . نقش فراشناخت ، هوش و خود کار آمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . مجله ی مطالعات آموزش و یادگیری ، دوره چهارم . شماره دوم .پاییز و زمستان 1391(طیموری فرد و فولاد چنگ محبوبه 1391) عباسیان فرد ، مهرنوش و بهرامی هادی .(1389) . رابطه خودکار آمدی با انگیزه پیشرفت فصلنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی دوره ی ششم . شماره 1 . پاییز 1389 غفاری ، ابوالفضل و ارفع بلوچی فاطمه.( 1390) . رابطه انگیزش پیشرفت و خود پنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد . فصلنامه پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره . دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 2 ، پاییز و زمستان 1390 کریم زاده ، منصوره و محسنی نیک چهره. (1385) . بررسی رابطه خود کارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران . مقاله مطالعات زنان سال 4 . شماره ی 2 تابستان و پاییز 1385 لشکری پور ، کبری و بخشایی ، نورمحمد و سلیمانی .محمد جواد.(1385) . بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان: مجله ی طبیب شرق ، سال هشتم . شماره 4 . زمستان 1385 . نامداری،اسرین و احمدی طهور سلطانی،محسن.( 1391).رابطه بین خودکارآمدی و اهمال کاری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر سنندج:اولین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین دانشگاه آزاد اسلامی سنندج. نوابی ، مرتضی. (1392) . رابطه بین پایگاه هویت تحصیلی ، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت درسی : پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه نظری شاکر ، حسین و فتح تبار کاظم و کرامتی محمد رضا. (1390 ). رابطه ی بین عادت های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان راهنمایی ، شهر بابل : فصلنامه علوم تربیتی ، سال چهارم ، شماره 15 ، پاییز 1390 هاشمی ، لادن و لطیفیان ، مرتضی. (1392 ). کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی و بررسی نقش واسطه ای اضطراب امتحان : فصلنامه شخصیت و تفاوت های فردی ، سال دوم ، شماره 3 ، تابستان 1392 هاشمی ، سید حبیب اله (1392 ) . اضطراب و تعلل ورزی : تهران : آناپنا یوسف وند ، بتول. (1393). رابطه بین خودکارآمدی با سلامت روان بین والدین دارای کودکان عادی و مرزی 12-7 ساله : پایانامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه منابع انگلیسی Bandura , A. (1994). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman Bandura , A. (1997). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman Bandura , A. (1998). Self – efficacy . In H. S friedman (Ed.) Encyclopedia of mental heal thl (vol . 3) sanniego: Academic press. Bandura, A. (2000) . Self – efficacy in A. Kazdin(Ed.) Encyclopedia of psycholoyy. Washington, DC8 ,New York : American psychological Association and oxford uppers . Bandura, Albert. 2001 . Guide for . construction , Self efficacy scales. Stanford , CA, USA: Staford university . Cassaday , J . C (2004 ) . The in fluence of cognitive test anxiety across The learning – testing cycle . learning and Instruction , 14 (6 ) , 569-592. Effert , B, 8, Ferrari, J.(1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates .Journal of social Behavior and personality .56, 478-4840 Ellis . A. , 8, Knaus, W.J (1979). Overcoming procrastination . New York : Institute for Rational living . Ferla , J . Valcke, M . cai . J . (2009) . Academic Self – efficacy and academic Self – conccpt : Reconsidering structural relationships. Learning and individual Differences , 19(2009) 499-5050 Ferrari , J .R.(1991) compulsive procrastination : some Self – reported characteristics . Annual meeting of The Eastern psychological Reports , 68, 455-4580 File, s, E . 8 . Hyde, J. R. G (2012 ) can social interaction be used to measure anxiety? . British journal of pharmacoloyy,62(1) , 19-240 Green , B. A. miller . R, B . Grow son , m. Duke , B. L . 8 , A key, K. L . (2004) predicting high school students cognitive engament and achievement : contribution of classroom perception and motivation contemporary, Educational psychology , 29 (4) , 462-482 Olatoye , R. A (2009 ) students . test anxiety , motivation for examinations and science achievement in junior secondary school in ogun state. Nigeria, International journal of psychology and counseling vol. 1 (10) , pp : 194-198 . Pajares , f .8, miller . D. M (1994 ) . Role of self – efficacy and self- efficacy and self – concept beliefs in mathematical problem solving : A path analysis . Journa lof Educational psychology , B6 , 193-203 Pajares, f .8, schunk . D. M (2001) . self beliefs and school success, felf efficacy -concept and school achievement 239-243 Pajares , frank (1994 ) .”current Directions self – efficacy Research. “pp. 1-49 in Martinl . maehr and Achievement , Volume 10, edited by martinl . maehr and paul R. pintrich . Greenwich , CT . USA: JAI press. Pekrun , , R .8,Goetz,T (2011 ) measuring emotions in students , learning and performance : The Achierement emotions Questionnaire (AEQ) contemporary Educational psychology, 36-48 Richardson - Jones , J. W. ,craige , c.p . , Nguyen,. T . H. , kung . H. F. Gardier , A. M t Dranovsky A.8, Leonardo, E. D . (2011) serotonin – IA auto receptors are necessary and sufficient for The normal formation of circuits underlying innate anxiety . The Journal of Neuroscience ,31(16) , 6008-6018 . Rothblum , E. D (1984) . Academic procrastination : frequency and cognitive- Behavioral correlates . Journal of counseling psychological . 31, 503-509 . Troia, G. A . (2009) Instruction and assessment for struygelongwriters. Ad vision Guilford publications . Inc . Trifoni , A , shahini, M. (2011) How Does Exam Anxiety A ffect The performance of university students? Mediterranean Journal of social sciences , 2 (2 ) , 93-101 . Zeidner , M. (1998 ) test Anxiety : The state of The Art . New York : kluwer Academic / plenum publishers.