دانلود چارچوب نظري نظریه های خودتنظیمی (docx) 41 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 41 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
فصل دوم
چارچوب نظری و پیشینه پژوهش
2- 1- مقدمه
در این فصل از پژوهش ابتدا به مطالعه چارچوب و مبانی نظری متغیرهای پژوهش می پردازیم. در وحله اول نظریه های مبحث یادگیری را مرور کرده و در ادامه این مبحث اصل یادگیری خودتنظیمی را مورد مطالعه قرار داده و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بیان می کنیم. سپس نظریات و تعاریف مبحث باورهای هوشی و باورهای فکری را بیان می نماییم. و پس از آن نظریات و اساس مبحث انگیزش پیشرفت و عوامل تاثیر گذار بر انگیزش پیشرفت را مورد مطالعه قرار می دهیم. و در انتها به بیان پیشینه پژوهش در دو بخش مجزای پژوهش های انجام شده در داخل کشور و پژوهش های انجام شده در خارج کشور می پردازیم.
2- 2- مبانی نظری پژوهش
2- 2- 1- نظریه های یادگیری
نظریه‌های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه‌بندی می‌شوند (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 1- نظریه‌های رفتاری
رفتارگرایی، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیله‌ی تجارب قابل‌مشاهده، تبیین شود نه به وسیله‌ی فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل‌مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه‌ها، موضوع‌های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی‌توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه‌های شرطی‌سازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطی‌سازی کنش‌گر، از دیدگاه‌های رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کرده‌اند (بیابانگرد، 1384)
این نظریه‌ها، یادگیری را ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می‌دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرآیند یادگیری، ابتدا "وضع یا حالتی" در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار می‌شود و عمل یادگیری انجام می‌پذیرد (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 1- 1- نظریه شرطی‌سازی کلاسیک
آنچه به نظریه شرطی‌سازی کلاسیک، پاسخ‌گر، پاولفی یا بازتابی شهرت یافته، حاصل پژوهش‌های دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتاب‌های طبیعی یا نخستین جاندار را می‌توان به کمک شرطی‌سازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطه‌ی ساده‌ی بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تأثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید می‌کند، گفته می‌شود. طبق آزمایش‌های پاولف، برای شرطی‌کردن حیوان آزمایشی(سگ)، مراحل زیر انجام می‌گیرد:
محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه می‌شود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار(ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد می‌کند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد می‌کند، محرک غیرشرطی گفته می‌شود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد.
یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه می‌شود. این محرک خنثی، پیش از شرطی‌شدن، هیچ‌گونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمی‌کند.
پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی(محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی می‌آید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق می‌شود. حال گفته می‌شود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی(صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی می‌نامند (سیف، 1387).
2- 2- 1- 1- 2- نظریه کوشش و خطا
یکی از نظریه‌پردازان رفتاری، ادوارد.لی ثرندایک است. او تحت تأثیر روانشناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخص‌ترین یادگیری در انسان‌ها و حیوان‌های دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق "گزینش و پیوند" نامید. به بیان دیگر، عکس‌العمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، به‌طوری که در طول یادگیری،
به‌تدریج پاسخ‌های نادرست کم می‌شود و به جای آن پاسخ‌های درست که موجود را به هدف می‌رساند، ظاهر می‌شود و در ادامه‌ی کار به یادگیری منجر می‌گردد (شعبانی، 1383).یادگیری در نظریه‌ی ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعه‌ی پاسخ‌های موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف می‌شود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام داده‌اند (سیف، 1387).
ثرندایک، با نشان دادن اینکه محرک‌هایی که بعد از رفتار واقع می‌شوند، بر رفتارهای آینده تأثیر می‌گذارند، از پاولف فراتر رفت. او در تعدادی از آزمایش‌هایش، گربه‌ها را در جعبه‌هایی قرار داد که مجبور بودند برای به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربه‌ها یاد گرفتند با تکرار کردن رفتارهایی که به گریختن منجر می‌شود و نه تکرار کردن رفتارهایی که بی‌تأثیر هستند، با سرعت بیشتری از این جعبه‌ها خارج می‌شوند. او از این آزمایش و خطا سه قانون زیر را به دست آورد:
قانون اثر: این قانون، اعلام می‌دارد اگر عملی تغییر خشنودکننده‌ای را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال اینکه آن عمل در موقعیت‌های مشابه تکرار شود، افزایش خواهد یافت. اما اگر رفتاری تغییر ناخوشایندی را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش می‌یابد (اسلاوین، ترجمه فارسی، 1385).
قانون آمادگی: طبق این قانون، یادگیرنده باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی و ذهنی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌های مورد نظر را فرا بگیرد.
قانون تمرین: براساس قانون تمرین، هر قدر محرکی را که پاسخ رضایت‌بخش به دنبال دارد، بیشتر تکرار کنیم، رابطه‌ی بین محرک – پاسخ، پایدارتر خواهد بود (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 1- 3- نظریه شرطی‌سازی کنش‌گر
یکی دیگر از رفتارگرایان به نام بی.اف اسکینر بود که نشان داد رفتارهای شرطی و بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای آدمی است. کار اسکینر نیز همانند ثرندایک بر رابطه‌ی بین رفتار و نتایج آن مبتنی
است. او می‌گوید اگر نتایج رضایت‌بخشی به دنبال یک رفتار بیاید، آن رفتار امکان بروز بیشتری می‌یابد و اگر آن نتایج رضایت‌بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پیدا نمی‌کند. همین نتایج رضایت‌بخش و غیر رضایت‌بخش است که شرطی‌شدن عامل یا کنش‌گر، نامیده می‌شود. در آزمایش‌های اسکینر، موش‌ها و کبوترها در درون محفظه‌های معروف به جعبه‌ی اسکینر در وضعیت کنترل‌شده‌ای قرار داده می‌شدند و دگرگونی‌های رفتاری آنان که ناشی از تغییرات منظم در نتایج آن رفتارها بود، مورد مشاهده قرار می‌گرفت (لطف آبادی، 1384).نام دیگر رفتار کنش‌گر، رفتار فعال است؛ زیرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانیسم در انجام این‌گونه رفتار، فعال است و بر روی محیط، عمل یا کنش می‌کند. از این‌رو، اسکینر به آن نام کنش‌گر نهاده است (سیف، 1387). برخی از قوانین مهم نظریه شرطی‌سازی عامل، به شرح زیر می‌باشد:تقویت مثبت: هرگاه بعد از پاسخی، محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک، احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب بقای آن گردد، به چنین محرکی تقویت‌کننده مثبت می‌گویند.
تعمیم و تمییز: تعمیم، عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌های اولیه به محرک‌های مشابه و فرایندی است که طی آن، پاسخ یادگرفته‌شده در حضور محرکی خاص، در شرایط دیگر و در حضور محرک‌های دیگر نیز از ارگانیسم بروز می‌کند. اما تمییز از تعمیم نامناسب جلوگیری می‌کند، یعنی به یادگیرنده کمک می‌کند تا بین یک محرک و محرک‌های دیگر تمییز قایل شود و بداند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهد و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهد.
تقویت منفی: یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب که در این حالت، یک محرک آزاردهنده، از موقعیت خارج می‌گردد یا تقلیل داده می‌شود (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 2- نظریه‌های شناختی
برای نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند. آنان بر این باورند که یادگیری، یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به‌صورت توانایی‌هایی در فرد ایجاد و در
حافظه‌ی او ذخیره می‌شود و هر وقت که بخواهد، می‌تواند آن توانایی‌ها را مورد استفاده قرار دهد (سیف، 1387).نظریه‌های شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحبنظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین‌صورت که آموخته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد، پس ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 2- 1- نظریه یادگیری گشتالت
بنیانگذار روانشناسی گشتالت، دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است که، کل از اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن بیشتر است. یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات، تعیین‌کننده‌ی خصوصیات اجزاء است.یادگیری در این رویکرد، عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل‌دهنده‌ی موقعیت یادگیری حاصل می‌شود.براساس نظریه ولفگانگ کهلر، یکی دیگر از نظریه‌پردازان گشتالتی، یادگیری زمانی به بینش می‌رسد که بتواند از راه درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان‌یافته، به تمامیت آن موقعیت پی‌ببرد.
طبق این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده‌ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل، به نام قوانین سازمان ادراکی است. این قوانین، توانایی‌هایی ذاتی در انسان هستند که از طریق آنها فرد، پدیده‌های ادراکی را سازمان می‌دهد. مهم‌ترین قوانین سازمان ادراکی عبارتند از:
قانون بستن یا تکمیل: با قانون تکمیل، واحدها و شکل‌های غیرکامل به صورت واحدهای کامل، درک می‌شوند. تا زمانی که فرد با مساله‌ای درگیر است، درک او از موقعیت کامل نیست اما هنگامی که مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت کامل درآمده و فرد به هدف خود می‌رسد.
قانون شباهت: بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و یکپارچه درمی‌آیند.
قانون مجاورت: طبق این قانون، پدیده‌ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسان‌تر آموخته می‌شوند.
قانون ادامه‌ی خوب: با قانون ادامه‌ی خوب یا جهت مشترک، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می‌شود که یک پاره‌خط مستقیم به صورت خط مستقیم و یک پاره‌دایره به صورت دایره ادامه می‌یابد.
قانون سادگی: طبق قانون سادگی یا سهولت، ما پدیده‌ها را به صورت ساده‌شده، درک می‌کنیم.
قانون شکل و زمینه: طبق این قانون، خواص پدیده‌های گشتالتی این است که در زمینه‌ای که یافت می‌شوند، به‌طور مشخص و برجسته جلوه می‌کنند. شکل در هر زمینه‌ای، همان گشتالت است، یعنی چیزی که درک می‌شود و زمینه عبارت است از صحنه‌ای که شکل در آن، ظاهر می‌گردد (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسی، 1388).
2- 2- 1- 2- 2- نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی
واضع این نظریه، آزوبل روان‌شناس آمریکایی است. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان‌یافته‌ای که فرد قبلا در یکی از رشته‌های دانش، آموخته است. معنی نیز در اینجا، نقش مهمی دارد که به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری‌ها در ساخت شناختی یادگیرنده، وابسته است.
یک مطلب هنگامی معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبی باشد که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد. به همین قیاس، یادگیری معنی‌دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته‌شده، به وجود می‌آید. هنگام یادگیری مطلب تازه به صورت معنی‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختی یادگیرنده می‌شود، این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی شمول نام دارد.
در روش آموزشی آزوبل، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلی را بر عهده دارند. پیش‌سازمان‌دهنده، مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است و هدف آن در جلب توجه یادگیرنده به مفاهیم عمده‌ی مطلب مورد یادگیری است. روابط میان مطالب را برجسته می‌سازد و مطالب جدید را به آنچه قبلا کسب‌شده، ربط می‌دهد (سیف، 1387).
2- 2- 1- 2- 3- نظریه اجتماعی – شناختی
بنیانگذار این نظریه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی است. او می‌گوید عوامل شخصی (نظیر باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رویدادهای محیطی(فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای(عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی‌توان جدا از یکدیگر به عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به حساب آورد. وی این تعامل سه‌جانبه را تعیین‌گری متقابل نامیده است. یعنی رویدادهای محیطی بر رفتار تأثیر می‌گذارد، رفتار محیط را تحت تأثیر قرار می‌دهد و عوامل شخصی بر رفتار اثر می‌گذارد و برعکس. در این نظریه، گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می‌پردازد. وقتی یادگیرنده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که آن شخص برای انجام آن رفتار، پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید؛ آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته می‌شود. به این نوع تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند (سیف، 1387). بندورا، یادگیری از راه مشاهده را در چهار فرآیند زیر، این‌گونه آورده است:
فرآیندهای توجه: پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد و صرفا چیزی که مورد مشاهده و توجه قرار می‌گیرد، آموخته می‌شود.
فرآیند به‌یادسپاری: برای اینکه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده، مفید واقع شود، باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرایند به‌یادسپاری، اطلاعات به‌طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره‌شده‌ی واقعی از تجارب الگوبرداری‌شده هستند که مدت‌ها پس از یادگیری مشاهده‌ای قابل بازیابی‌اند و می‌توان مطابق آن عمل کرد.
فرآیند بازآفرینی(تولید رفتاری): فرایند تولید رفتاری، تعیین می‌کند که آنچه یاد گرفته شده است، تا چه میزان به عملکرد تبدیل می‌شوند.
فرآیند انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می‌کند. یکی اینکه، انتظاری در مشاهده‌کنندگان ایجاد می‌کند مبنی بر اینکه اگر مانند الگویی که برای فعالیت‌های معینی تقویت شده است، عمل نمایند، تقویت خواهند شد. دوم اینکه، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می‌کند (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسی، 1388).
2- 1- 2- 4- اصل یادگیری خودتنظیمی
این اصل بر مبنای مفاهیم انسان شناسی نظریه بندورا تبین می شود و علت این تاکید زیاد این اصل بر فعال بودن انسان و نقش موثر او در کنترل، تنظیم و مدیریت خود و محیط اش می باشد. در واقع این اصل مفاهیمی را در پی دارد که با پذیرفتن آنها یاددهنده و یادگیرنده روش هایی را در فرآیند یادگیری به کار خواهند برد که توانایی فرد یادگیرنده را در ارزیابی، کنترل و تنظیم رفتارها و عملکردهای یادگیری اش بیشتر کرده و در نتیجه موجب پیشرفت قابل توجهی در زمینه مورد خواهد شد. در تبین نقش موثر فرد در فرآیند یادگیری، بندورا بر این اعتقاد بود که فرد رفتار خود را مشاهده می کند، با معیارهایی که برای خود دارد درباره رفتار خویش قضاوت می کند، و خود را تقویت یا تنبیه می کند (به نقل از لطف آبادی، 1384).
کدیور (1387) معتقد است که فراگیران با مشاهده، قضاوت و واکنش نسبت به ادراک خود از میزان دستیابی به هدف آگاه می شوند. عواملی موثر بر قضاوت های فرد عبارتند از معیارها، اهداف، اهمیت دستیابی به هدف و اسنادها عملکرد.واکنش فرد نسبت به پیشرفت در جهت هدف، موجب تاثیر انگیزش بر رفتارمی شود. همچنین این باور که فرد پیشرفت قابل قبولی دارد، خودکارآمدی وی را افزایش داده تا در جهت بهبود تکلیف درسی پیش رود. پیشرفت های کسب شده توسط فرد، در وی احساس رضایتمندی پیش بینی شده از پیشرفت در راستای هدف، ایجاد می کند و این خود، موجب تداوم انگیزه می شود، در درون این چارچوب، ارزشیابی به گونه ای مستقل از توانمندی های فرد می تواند تاثیرات انگیزشی مهمی بر خودتنظیمی داشته باشد. رویکردهای رفتار شناختی و خودگردانی بر مراقبت، مدیریت و تنظیم رفتارهای خود به جای کنترل بیرونی تاکید می کنند، این رویکردها سعی دارند تا مفاهیم غلط شاگردان را تغییر داده،
مهارت های انطباقی را در آنها افزایش و آنها را به خاطر تقویت خود تشویق کنند (جاویدی کلاته جعفرآبادی و همکاران، 1390).طبق نتایج حاصل از تحقیقات پژوهشگران، شاگردان دارای پیشرفت بالا اغلب یادگیرندگانی هستند که خودگردانی و خودتنظیمی دارند، مربیان، معلمان و والدین می توانند به شاگردان کمک نمایند تا یاد گیرندگان خودگردانی باشند (سانتراک، ترجمه فارسی، 1385).الگوها (والدین، مربیان، رسانه ها و...) منابع مهمی برای انتقال مهارتهای خودگردانی هستند. از میان مهارت های خودگردانی که الگوها می توانند ترتیب دهند، طراحی و مدیریت موثر زمان، توجه کردن و تمرکز، سازماندهی و کدگزاری، اطلاعات به صورت راهبردی، بکارگیری محیط کاری زاینده و استفاده از منابع اجتمای را می توان نام برد (سانتراک، ترجمه فارسی، 1385).مشاهده گران با مشاهده افراد خودتنظیم که خودگردانی و کنترل رفتار موثری دارند. راهبردها و روش های خود کنترلی اتخاذ شده توسط آنها را الگوبرداری کرده و در نهایت این الگوبرداری موجب ارتقاء سطح خودتنظیمی مشاهده گران می شود (جاویدی کلاته جعفرآبادی و همکاران، 1390).
2- 2- 1- 2- 5- راهبردهاي يادگيري خودتنظيم
يادگيري خودتنظيم را راهبردهاي شناختي و فراشناختي تشكيل مي دهند. در واقع، شالوده ي اين نوع يادگيري، بر پايه ي راهبردها و مهار تهاي شناختي و فراشناختي قرار دارد.
2- 2- 1- 2- 5- 1- راهبردهاي شناختي
راهبردهاي شناختي عمدتاً در ارجاع به فعالي تهاي ذهني مثل تفكر، ادراك و استدلال استفاده مي شوند. در واقع اين نوع راهبردها براي تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به كار مي روند و به دانش آموزان كمك مي كنند تا اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات قبلي آماده و ذخيره سازي آنها را در حافظه ي درازمدت تسهيل كنند. اين راهبردها كه ابزار يادگيري هستند، عبارت اند از: راهبردهاي تكرار يا مرور، بسط يا گسترش معنايي، و سازماندهي (سيفرت، 1991، ترجمه ي سيف، 1380).
2- 2- 1- 2- 5- 2- راهبردهاي فراشناختي
راهبردهاي فراشناختي ابزارهايي براي هدايت راهبردهاي شناختي و نظارت بر آ نها هستند. از جمله ي اين راهبردها مي توان به تعيين هدف براي يادگيري، طرح سؤال درباره ي مطلبي كه خوانده مي شود، ارزشيابي از آنچه خوانده شده است و تنظيم سرعت مطالعه و يادگيري اشاره كرد. به بيان ديگر، يادگيرنده به كمك راهبردهاي فراشناختي، از راهبرد شناختي اش حداكثر استفاده را مي برد (ابراهيمي قوام آبادي، 1377). به طور كلي، عمده ترين راهبردهاي خودتنظيمي فراشناختي عبارت اند از: برنامه ريزي، كنترل، نظارت و نظم‌دهي (سيف، 1380).
2- 2- 1- 2- 6- رابطه ي يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري
آنچه رابطه ي بين يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري را مشخص مي كند، رابطه ي بين مهارت ها و راهبردهاي اين نوع يادگيري، يعني راهبردهاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت يادگيري است.
بسياري از پژوهشگران همچون باتلر و واين (1995)، ساراسون (1962) و هانسفورد (1995)، در پژوهشهاي خود به چنين رابطه اي اشاره كرده اند. براي مثال، پژوهش هاي هانسفورد حاكي از آن است كه بين يادگيري خودتنظيم و مهارتهاي شناختي و فراشناختي، ارتباط و همبستگي معناداري وجود دارد. به طور كلي محققان دريافته اند، دانش آموزاني كه در فرايند مطالعه و يادگيري خود از مهارت هاي فراشناختي همچون: برنامه ريزي، كنترل و نظارت و ارزشيابي بهره مي برند، به طور قابل توجهي عملكرد بهتري نشان مي دهند. در همين باره، ساراسون معتقد است، نخستين گام براي دستيابي به يادگيري خودتنظيم و در نهايت پيشرفت در يادگيري، آموزش و ارتقاي يادگيري دانش آموزان در زمينه ي مهارت هاي شناختي و فراشناختي است (به نقل از باتواني، 1385).
2- 2- 2- باورهای هوشی
2- 2- 2- 1- تعریف باور در رویکرد شناختی- اجتماعی
باورها نظام معنایی هستند که دنیای فرد را سازماندهی می کنند و به تجربیات او معنا می دهند،
باورهای افراد نسبت به خودشان دنیای روانشناختی متفاوتی ایجاد می کند که منجر به عملکرد متفاوت افراد در شرایط یکسان می شود،
باورها به فرد توانایی پیش بینی آن چه قرار است اتفاق بیفتد و پیش بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می سازد (دوئک،2000).
باورهای فرد نسبت به مفهوم هوش یا نظریه ضمنی،دانشی است که در ذهن هر فرد درباره مفهوم و ماهیت هوش ساخته می شود (استرنبرگ، 1985)
دوئک دو نوع نظریه هوش را شناسایی کرده است:نظریه ذاتی و نظریه افزایشی
2- 2- 2- 1- 1- نظریه ذاتی
این نظریه بیان می کند که هوش یک خصیصه ثابت،غیر قابل کنترل و مادرزادی که به سختی تغییر می کند، افراد با نظریه ذاتی دارای قضاوت های غیرمنعطف، نادیده گرفتن توانایی ها و محدود کردن مسیرهای دستیابی به هدف هستند، دارای تلاش محدود هستند و از رویارویی با چالش ها و موقعیت های دشوار دوری می کنند (دوئک، 2000).
2- 2- 2- 1- 2- نظریه افزایشی
این نظریه بیان می دارد که هوش یک ویژگی قابل تغییر،افزایشی و قابل کنترل در نظر گرفته می شود، تلاش استفاده بهینه از توانایی هوش را ممکن می سازد، بر بهبود قابلیت های خود تاکید دارد و برای رسیدن به هدف تلاش می کند،بدنبال موقعیت های چالشی است (دوپیرات و مارین، 2005).
2- 2- 2- 1- 3- پیامدها
باورهوشی افزایشی با اهداف تبحری و از این طریق با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
باور هوشی ذاتی با اهداف عملکردی رابطه مثبت دارد و از این طریق رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دارد.
باور هوشی ذاتی با درماندگی آموخته شده رابطه مثبت دارد .
باور هوشی افزایشی با سبک هویت اطلاعاتی رابطه دارد (دوئک،2000).
2- 2- 2- 2- قدرت پیش بینی باورهای خودکارآمدی
باورهوشی افزایشی قادر به پیش بینی باور خودکارآمدی عمومی است
باور هوشی افزایشی قادر به پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی است،
رشته علوم انسانی رابطه معناداری با نظریه افزایشی دارد(حجازی و ذبیحی، 1386)
2- 2- 2- 3- گرایش های فکری
یکی از ویژگی های شخصی است، شامل باورها، نگرش ها،ارزش ها و توانش هاست؛ برای درگیرشدن در فعالیت های عقلانی مهم است، بر اهداف و ادراکات افراد تاثیر دارد. توان انجام کار و تمایل به انجام ان کار را نشان می دهند.
2- 2- 2- 4- تعاریف گرایش های فکری
انیس (1994) گرایش های فکری را تمایل برای انجام کار در شرایط معین می داند.
نوریس (1994) گرایش فکری را تمایل به فکر کردن به طریق خاص در شرایط معین تعریف کرده است.
سالمون (1994) گرایش فکری را خوشه ای از ترجیحات، خواسته ها، بازخوردها و مجموعه ای از توانش ها می داند که درک ترجیحات را امکان پذیر می سازد (دوئک، 2000).
2- 2- 2- 5- تعاریف دیگر وابسته های گرایش های فکری
حساسیت: ادراک مناسب یک رفتارمعین که احتمال توجه به درگیر شدن در یک رفتار را مشخص می کند.
تمایل: انگیزش و نیروی محرکه احساس شده برای درگیر شدن در یک رفتار است.
توانش: ظرفیت یا استعداد برای انجام آن کار است.
2- 2- 2- 6- نیاز به شناخت
عبارت است از، لذت بردن از درگیر شدن در تفکر پیچیده و مستلزم کوشش.
در اینجا نیاز منعکس کننده تمایل و احتمال است و نه یک حس بیولوژیکی. افراد با نیاز به شناخت بالا تمایل به جستجوی اطلاعات،تفکر وتامل در باره انها و معنادهی به وقایع اطراف خود دارد. (کاسیوپو و همکاران، 1996). این افراد اطلاعات را بطور موثرتری پردازش می کنند.
2- 2- 2- 7- نیاز به خاتمه
انگیزشی برای دستیابی سریع به یک نتیجه و پایان دادن به پردازش شناختی مربوط به موضوعی خاص، بستن ذهن به روی راه حلها وانتخابهای دیگر و گرایش به پاسخ های قطعی و راسخ. دارای تکانشگری و تمایل زیاد به یافتن راه حل سریع. تمایل به داشتن ساختار روشن و ترجیح برای قطعیت (کروگلانسکی، 1989).
2- 2- 3- انگیزه پیشرفت
اصطلاح انگیزش از فعل لاتین movere به معنی حرکت دادن مشتق شده است مفهوم کلی جنبش (تحرک) منعکس کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می کند تا تکلیف خود را کامل کنیم (شهر آرای، ۱۳۸۶).انگیزش به حالت‌های درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف می شود اشاره می کند. به طور کلی، انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند و در این مقایسه نیرو وجهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند. بنابراین انگیزش عامل فعال ساز رفتار انسان است (سیف، ۱۳۷۹).انگیزه اصطلاحی است که غالباً با انگیزش مترادف به کار می رود. با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش و به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین می شود تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزش عامل کلی مولد رفتار به حساب می آید در حالی که انگیزه حالت اختصاصی رفتار یک شخص می باشد. مثلاً وقتی که می پرسیم چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام داد به دنبال انگیزه او هستیم (همان).
یکی از عوامل انگیزشی جانداران نیاز ها و سائق های حاصل از آنها می باشد. نیازها انواع گوناگونی دارند که معروفترین طبقه بندی نیاز های انسان، طبقه بندی مازلو می باشد؛
مازلو نیاز های انسان را به دو دسته تقسیم می کند: نیاز های کاستی (نیاز های اساسی) و نیاز های بالندگی (فرا نیازها).
نیاز های اساسی شامل:
۱) نیاز های فزیولوژیک یا جسمی
۲)نیاز به امنیت یا ایمنی
۳) نیاز به عشق و تعلق
۴) نیاز به عزت نفس یا احترام به خود.
اما برخلاف نیاز های کاستی که از محرومیت انسان سرچشمه می گیرند فرا نیاز ها نیرویشان را از میل آدمی به رشد و بالندگی کسب می کنند که به خودشکوفایی یا تحقق خویشتن نیز معروف هستند (سیف، ۱۳۸۴).نیاز های هر سطح باید حداقل کمی ارضا شوند تا اینکه نیازهای سطح بعدی بصورت انگیزه نقش آفرین رفتار درآید اگر غذا و و امنیت به سختی و با دشواری بدست آید تلاش برای ارضای این نیازها بر رفتار فرد تسلط یافته و انگیزه های والاتر نقش و اهمیت نخواهند داشت. از نظر مزلو در جوامعی که مردم برای بدست آوردن نیازهای اولیه مانند غذا و مسکن باید سخت در تلاش باشند فعالیت های هنری و علمی رشد نخواهد کرد. مزلو بالاترین نیاز را خودشکوفایی می نامد و موضوعاتی از قبیل: یکپارچگی، کامل بودن، سرزنده بودن، یگانه و بی نظیر بودن، آسان بودن، خودکفایی و ارزشهای زیبایی و خوبی و حقیقت را در رفتار و پاسخ های افراد خود شکوفا برجسته می داند (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۵).نیاز به پیشرفت عبارتست از: میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول، ۱۹۵۳، به نقل از محمد زاده، ۱۳۸۴).
اما معیار برتری، اصطلاح گسترده‌ای است، به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله‌ای متقاعد کننده، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره‌ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت‌های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند (مارشال ریو ، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۲).
گیج و برلاینر (۱۹۹۲) انگیزه پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه کلی به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه ی فعالیت خاص تعریف کرده اند (سیف، ۱۳۸۴).مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف می کند (بک، ۱۹۸۳، بنقل از زارع، ۱۳۷۳).وقتی که افراد با معیارهای برتری مواجه می شوند، واکنش‌های هیجانی آنها فرق می کند. افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد عموماً با هیجان‌های گرایشی مثل امید، غرور و خشنودی پیش بینانه پاسخ می دهند. افراد دارای نیاز پیشرفت کم عموماً با هیجان‌های اجتنابی مثل اضطراب، حالت تدافعی و ترس از شکست پاسخ می دهند. پاسخ‌های رفتاری افراد به معیارهای برتری هم فرق می کند. وقتی که افراد با فرصت پرداختن به کاری مواجه می شوند که معیارهای برتری نقش مهمی در آن دارد، در انتخاب، نهفتگی، تلاش، پایداری و میل به پذیرفتن مسئولیت شخصی برای پیامدهای بعدی آن، تفاوت‌هایی را نشان می دهند (کوپر، ۱۹۸۳، بنقل از محمد زاده، ۱۳۸۴). افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد، در مقایسه با افراد دارای نیاز پیشرفت کم، به جای تکالیف ساده، تکالیف نسبتاً دشوار تا دشوار را انتخاب می کنند. به جای این که از انجام تکالیف پیشرفتی طفره روند یا کلاً از آن اجتناب کنند، سریعاً به آن می پردازند (بلاکن شیپ، ۱۹۸۷). در تکالیف نسبتاً دشوار تلاش بیشتر و عملکرد بهتری نشان می دهند، زیرا غرور افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد را نیرومند می سازد، در حالی که ترس افراد دارای نیاز پیشرفت کم را ناتوان می کند (کارابنیک و یوسف، ۱۹۸۲). آنها در تکالیف نسبتاً دشوار در صورت مواجه شدن با دشواری و شکست، استقامت بیشتری به خرج می دهند و برای موفقیت‌ها و شکست‌ها، به جای این که به دنبال کمک یا توصیه دیگران باشند، مسئولیت شخصی می پذیرند (وینر، ۱۹۸۰).
انگیزه پیشرفت به عنوان یکی از انگیزه‌های مهم اجتماعی و یکی از ویژگی‌های شخصیتی هر فرد است که بین افراد متفاوت است و بر اساس آن می توان رفتارهای خاصی را پیش بینی نمود.انگیزه پیشرفت گرایشی است برای ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.روبینز (۱۹۹۳، به نقل از سیف، ۱۳۷۹) انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه ملاک‌های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خود جوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد. رفتارهای پیشرفت گرای افراد نشانه‌هایی از انگیزه پیشرفت آنان است.کورمن (۱۹۷۷، ترجمه شکر کن، ۱۳۷۰، به نقل از محمد زاده، ۱۳۸۴) انگیزه پیشرفت را عبارت از آرزو برای پیشی گرفتن در یک رفتار ویژه می داند که آن رفتار ویژه به صورت ملاک یا معیار در آمده باشد.
2- 2- 3- 2- منشأ انگیزه پیشرفت
پژوهشگران ده ها سال قبل درصدد برآمدند تا منشأ نیاز کودکان به پیشرفت را در شیوه فرزند پروری و فرصت‌های یادگیری اجتماعی پیدا کنند، آنها امیدوار بودند که بتوانند عوامل تعیین کننده اجتماعی شخصیت افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد در برابر کم را توجیه کنند. وقتی پژوهش در این باره ادامه یافت معلوم شد که نیاز به پیشرفت پدیده‌ای چند وجهی است که یک صفت واحد را شامل نمی شود، بلکه مجموعه ای از فرایند‌های اجتماعی، شناختی و رشدی را در بر می گیرد.
2- 2- 3- 4- تأثیرات اجتماعی شدن
بخشی از پرورش تلاش‌های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر به تأثیرات اجتماعی شدن مربوط می شود. کودکان در صورتی تلاش‌های پیشرفت نسبتاً نیرومندی پرورش می دهند که والدینشان موارد زیر را تامین کنند: آموزش استقلال، خود مختاری، آرمان‌های عملکرد علمی، معیارهای واقع بینانه برتری (روزن و داندرید، ۱۹۵۹؛ وینتر باتوم، ۱۹۵۸)، خود پنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است»، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفتی، معیارهای روشن برای برتری، محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب‌هایی برای خواندن، تجربه گسترده مثل مسافرت و فراهم کردن کتاب‌های کودکان که سرشار از داستان‌های تخیلی پیشرفتی هستند.
اما در نهایت این اقدام برای مشخص کردن شیوه‌های اجتماعی کردن کودکان دارای نیاز به پیشرفت زیاد فقط تا اندازه ای موفقیت آمیز بود، عمدتاً به خاطر این که یافته‌های طولی نشان دادند که تلاش‌های پیشرفت از کودکی تا بزرگسالی که به مقدار زیاد تغییر می کند و در بزرگسالی از یک دهه به دهه بعدی اصلاً قابل پیش بینی نیستند (جنکینز، ۱۹۸۷).
2- 2- 3- 5- تأثیرات شناختی
چندین پژوهشگر این نظر را که افراد شخصیت پیشرفت گرا را درونی می سازند رها کرده اند. این پژوهشگران در عوض، توجه خود را به اساس شناختی نحوه تفکر پیشرفت گرا معطوف کرده اند (آمس و آمس، ۱۹۸۴). برخی از شیوه‌های تفکر پیشرفته تر از شیوه‌های تفکر دیگر هستند؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل می کند (هانسفورد و هاتی، ۱۹۸۲). گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش‌های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد (اکسلز، ۱۹۸۴). ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان‌های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان‌های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری می کند (وینر، ۱۹۸۵). بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند.
2- 2- 3- 6- تأثیرات رشدی
شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه‌های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می یابد (هک‌هاسن، ۱۹۸۲).عقاید، ارزش‌ها و هیجان‌های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش بینی را نشان می دهند. بچه‌ها توانائی‌های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می کنند. آنها در مورد توانایی‌شان عقاید غیر واقع بینانه‌ای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی‌شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می شوند: به خود ارزیابی‌ها، ارزیابی‌های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی‌های والدین متکی می شوند. در رابطه با ارزش‌ها، بچه‌ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می شوند ولی در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند (دبورا استیپک، ۱۹۸۴). زمانی که کودکان عمدتاً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزشهای پیشرفتی آموخته می شوند (واترمن ۱۹۸۸، همان). در رابطه با هیجان‌ها، کودکان با غرور یا شرم به دنیا نمی آیند. نه غرور هیجان فطری است و نه شرم، بلکه غرور به صورت یک ساختار اجتماعی، از تاریخچه رشد رویدادهای موفقیت آمیز که به مهارت و تسلط ختم می شوند، به وجود می آید؛ شرم به صورت یک ساختار اجتماعی، از تاریخچه رشد رویدادهای شکست که به تمسخر می انجامد، به وجود می آید (استیپک، ۱۹۸۳).(جعفری، ۱۳۸۵) در تحقیقی با بررسی انگیزه پیشرفت در هفت بعد: الویت کار، سختکوشی، ارزش موفقیت، استقلال از خانواده، برنامه ریزی، انگیزه درونی و انگیزه بیرونی به این نتیجه رسید که طبقه اجتماعی بر انگیزه پیشرفت فرد اثر گذار می باشد به عبارتی انگیزه افراد تحت تأثیر ساختارهای اجتماعی می باشد.ترس از شکست، به افراد انرژی می دهد که از آن دوری کنند زیرا نتایج شکست مثل شرم و خجالت موجب بیزاری از آن می شود. ترس از شکست نشان دهنده یک محرک برای بدست آوردن موفقیت بر مبنای اجتناب است که قویاً به منظور پیشگیری از خجالت و تحقیر شدن که بدنبال شکست بوجود می آید پیش بینی می شود. (کنروی و همکاران، ۲۰۰۷).
تصور کردن موفقیت آینده می تواند گاهی اوقات انگیزه افراد را برای دستیابی به آن موفقیت افزایش دهد. واسکوئز و بوهلر (۲۰۰۷) حدس می زنند که افراد زمانی که آنها تکمیل موفقیتشان را از نظر یک سوم شخص ببینند برای موفقیت در مورد کار آینده شان، انگیزه بیشتری دارند و مصمم تر هستند.
2- 2- 3- 7- الگوی اتکینسون
جان اتکینسون (۱۹۵۷،۱۹۶۴ بنقل از محمدزاده ۱۳۸۴) معتقد بود که نیاز پیشرفت فقط تا اندازه‌ای رفتار پیشرفت را پیش بینی می کند. رفتار پیشرفت نه تنها به نیاز پیشرفت فرد بستگی دارد بلکه به احتمال موفقیت او در تکلیف و ارزش تشویق که او برای موفق شدن در آن تکلیف قائل است نیز وابسته است. از نظر اتکینسون احتمال موفقیت و ارزش تشویقی برای موفق شدن به صورت موقعیتی تعیین می شود؛ یعنی، برخی تکلیفها احتمال موفقیت زیاد دارند، در حالی که احتمال موفقیت تکالیف دیگر کم است. ضمناً برخی تکلیفها نسبت به تکالیف دیگر برای موفقیت مشوق بیشتری عرضه می کنند. برای مثال، کلاسهایی را در نظر بگیرید که هم اکنون در آنها شرکت می کنید. هر درسی احتمال موفقیت خودش را دارد. مثلاً، ریاضیات پیشرفته از آموزش فیزیک مقدماتی سختتر است و برای موفقیت هم ارزش تشویقی خودش را دارد، بدین معنی که، گرفتن نمره خوب در درسی که به رشته شما مربوط است معمولاً با ارزشتر از درسی است که به رشته شما مربوط نیست.
2- 2- 3- 8- نظریه مک کللند
طبق نظریه مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول (۱۹۵۳) انگیزه پیشرفت از آرزوهای فزاینده کودک ناشی می شود. وقتی کودکی با یک موقعیت جدید پیشرفت مثل یک معمای علمی برخورد می کند، هیچ انتظاری از توانایی خود برای حل آن ندارد. اگر این معما آن قدر مشکل نباشد و او بتواند به طور صحیح آن را حل کند او به زودی آرزوهای خاصی پیدا می کند و از این آرزوها لذت می برد. موفقیت در موقعیت پیشرفت و در پیش بینی نتیجه این موقعیت برای انگیزه حاصل از پیشرفت ایجاد تقویت مثبت می کند. سرانجام، کودک در حل معما به میزان صد در صد انتظار پیشرفت پیدا می کند. در این مرحله معما تازگی خود را از دست می دهد و حل آن به عنوان پیشرفت تلقی نمی شود. در این موقع مربی آگاه به پیشرفت باید موقعیت تازه و کمی پیچیده تری را ایجاد کند.
در این صورت، کودک علاقه تازه ای به پیشرفت می یابد. کودک باید از موقعیت (تقویت مثبت) لذت ببرد. برای ایجاد لذت کودک را بایستی با موضوعها و موفقیتهایی که به تدریج پیچیده تر می شوند، اما با موفقیت توأم هستند، مواجه ساخت.انگیزه مثبت پیشرفت، نیاز به پیشرفت نامیده می شود. اگر موقعیتها بیش از اندازه پیچیده باشد در کودک اثر منفی بر جای می گذارد و به جای انگیزه پیشرفت انگیزه گریز از شکست در او پرورش می یابد. آن چه که در ظهور نیاز به پیشرفت ضروری است تسلط بر موقعیتهایی است که به تدریج پیچیده تر می شود و به موفقیت می انجامد و این موفقیت و لذت ناشی از آن نیاز به پیشرفت را تقویت می کند و باعث افزایش این رفتار در موقعیت های بعدی می شود.در نظریه مک کللند گفته می شود کسانی که دارای انگیزه پیشرفت هستند بیشتر شغلی را انتخاب می کنند که احتمال معقولی برای موفقیت در آن وجود دارد و از دست زدن به کارهایی اجتناب می کنند که یا بسیار ساده هستند (چون حالت مبارزه طلبی ندارد) و یا بیش از حد مشکل است (به دلیل ترس از شکست) و بالاخره این افراد به مشاغلی روی می آورند که شانس موفقیت در آن بیشتر است.هنگامی فعالیت های فرد در جهت پیشرفت ادامه می یابد که انتظار داشته باشد عملکرد او بسیار عالی ارزیابی شود. کسانی که انگیزه پیشرفت در آنان ضعیف است نیز تمایل دارند کارهایی را انجام دهند که از نظر میزان دشواری در حد متوسط باشند.
مک کللند و همکارانش (۱۹۵۳) متوجه شدند که ظاهراً می توان انگیزه پیشرفت را آموخت و این انگیزه منحصراً و فقط در طی تجربه های دوران کودکی فرد کسب نمی شود. در سازمانها نیز می توان نیاز به پیشرفت را با طرح و اجرای دورههای آموزشی خاص در مدیران پرورش داد.در مورد تفاوت های فرهنگی، تحقیقات بسیاری بعمل آمده؛ این تحقیقات که با هدف بررسی مشابهت ها و تفاوت ها در مورد بدست آوردن موفقیت در راستای فرهنگ ها صورت گرفته، تفاوت های فرهنگی را کاملاً آشکار کرده است (چانگ و همکاران، ۲۰۰۴) عوامل فرهنگی به عنوان یکی از تاثیرگذار ترین عوامل در انگیزه پیشرفت بصورت جمعی می باشد،عوامل فرهنگی می توانند حیطه موفقیت مناسب با ارضای نیاز پیشرفت افراد را افزایش دهند یا محدود کنند(مک کلند، ۱۹۶۱).
مک کللند (۱۹۶۵) معتقد بود که انگیزه پیشرفت صفتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و محیط اجتماعی در پیدایش و تکوین آن نقش اساسی دارند.
2- 3- 9- انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا
به دنبال پژوهش‌های اولیه مک کللند مطالعات زیادی در ارتباط با ماهیت و اثرات انگیزه پیشرفت انجام گرفت. در برخی از این مطالعات ویژگی‌های شخصیتی افراد پیشرفت گرا مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که این دسته از افراد از راه‌های ویژه‌ای عمل می نمایند. در زیر برخی از جنبه‌های شخصیتی افراد پیشرفت گرا ارائه شده است.
۱) احساس مسئولیت در مقابل عملکرد
مطالعات بیانگر آن است که افراد با انگیزه پیشرفت بالا معمولاً در مقابل نتایج عملکردشان خود را مسئول می دانند، زیرا در این صورت است که آنها از عملکردشان احساس رضایت می کنند و این افراد در پرداختن به کارهایی که نتیجه آنها به شانس بستگی دارد کمتر علاقه نشان می دهند (مک کللند، ۱۹۷۵).
۲) تمایل به دریافت بازخوردهای واقعی
به طور کلی افراد با انگیزه پیشرفت بالا علاقه دارند در موقعیتهایی کار کنند که نحوه عملکردشان از طریق بازخوردهای عینی، دقیق و غیر مبهم مشخص شود. به عبارت دیگر، آنها می خواهند بدانند آیا از دیگران کار را بهتر انجام داده‌اند یا خیر. این افراد باز خوردهای واقعی را بر تشویق ترجیح می دهند. باز خورد برای این افراد نشانه چگونگی عملکردشان است نه این که مشوقی برای آنها باشد. به عنوان مثال، برای دانش آموز با انگیزه پیشرفت بالا و شاغلین با انگیزه پیشرفت بالا نمره و پول ارزش چندانی ندارد مگر این که نمره یا پول نشانه چگونگی عملکردشان باشد.
۳) سطح آرزو
در مطالعه ای که ایزاکسون (۱۹۶۴، به نقل از مک کللند، ۱۹۸۵) انجام داد به این نتیجه رسید که افراد با انگیزه پیشرفت بالا مسائل با دشواری متوسط را ترجیح می دادند. آنها ریسک حساب شده ای داشتند، زیرا اگر کاری بسیار آسان باشد فرد پیشرفت گرا نمی تواند با انجام آن احساس رضایت کند چرا که هر فرد دیگری هم می تواند آن را انجام دهد، و اگر کاری بسیار دشوار باشد نیز ارزش انجام دادن ندارد. زیرا هر فردی نیز در آن شکست می خورد.
۴) رفتار ریسک کردن
لیتیگ (۱۹۶۳، به نقل از هک هوسن، ۱۹۸۲) در بررسی رفتار افراد با نیاز به پیشرفت بالا و پائین در یک بازی شرط بندی پوکر، دریافت که افراد با نیاز به پیشرفت بالا ریسک پائین تری را نسبت به افراد با نیاز به پیشرفت پائین ترجیح می دهند. ظاهراً افراد با نیاز به پیشرفت بالا تکالیف با دشواری متوسط را به این دلیل انتخاب می کنند که با انجام دادن آنها بتوانند حداکثر برآورد واقع بینانه را از توانایی خویش به دست آورند اما افراد با انگیزش پیشرفت پائین غالباً تکالیف با دشواری خیلی بالا یا خیلی پائین را انتخاب می کنند.
۵) تنش تکالیف
شواهدی وجود دارد که انگیزه پیشرفت بالا با یادآوری و ادامه تکالیف ناقص در ارتباط است. اتکینسون دریافت که آزمودنی‌ها دارای نیاز به پیشرفت بالا نسبت به افراد دارای نیاز به پیشرفت پائین تکالیف ناقص را بیشتر به یاد می آورند. وانیر (۱۹۶۵، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) در حالی که آزمودنی‌ها روی تکالیف مختلف کار می کردند فعالیت آنها را قطع می کرد. به این ترتیب دریافت که بعد از تجربه شکست از سوی آزمودنی‌ها افراد با نیاز به پیشرفت بالا تمایل داشتند که تکالیف ناتمام را ادامه دهند، در حالی که افراد با نیاز به پیشرفت پائین به دنبال تجربه موفقیت تمایل مجدد به ادامه کار نشان می دادند. بنابراین کوشش برای شروع مجدد یک فعالیت نیمه تمام ویژگی دانش آموزان با انگیزه پیشرفت بالا است.
۶) ابتکار و نوآوری
افراد با نیاز به پیشرفت بالا به کارهای روزمره علاقه ندارند و از انجام این نوع کارها اجتناب می ورزند. شپارد (۱۹۶۶، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) در تحقیقی نشان داد که افراد با انگیزه پیشرفت بالا برای جمع آوری اطلاعات مربوط به راه‌های جدید شغلی بیشتر فعال بودند. سنها و مهتا (۱۹۷۲، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) معتقدند بالا و پائین رفتن نیاز به پیشرفت در جمعیت ایالات متحده رابطه نزدیک با بالا و پائین رفتن میزان انتشار اختراعات در هر یک میلیون جمعیت وجود دارد. سنها و مهتا نشان دادند که این افراد برای کسب موقعیت‌های جدید بیشتر اقدام به مسافرت‌های شهری یا کشوری می کنند.
۷) پافشاری در کار
زمانی که افراد پیشرفت گرا، انجام کاری را آغاز می کنند نسبت به اتمام آن وسواس نشان می دهند. یکی از خصوصیات افراد پیشرفت گرا درگیری و اشتغال ذهنی به کار است، این افراد به سختی می توانند در مورد کاری که بر عهده گرفته اند فکر نکنند. این اشتغال ذهنی حتی قبل از شروع کار شکل می گیرد و تا وقتی که کار پایان نیافته ادامه دارد.
۸) آینده نگری
شواهدی وجود دارد که افراد با نیاز به پیشرفت بالا بیشتر از افراد با نیاز به پیشرفت پائین آینده نگر هستند. همچنین آنها بیشتر به اهداف میان مدت توجه دارند تا اهداف درزا مدت. کلمن (۱۹۶۶، به نقل از فرج زاده ۱۳۸۰، همان) در مطالعه¬ای نشان داد اگر دانش آموزان احساس کنند تعلیم و تربیت در آینده برای آنها فرصت‌هایی را پیش نخواهد آورد در مدرسه انگیزه پیشرفت را نشان نمی دهند و برعکس اگر احساس کنند در آینده تعلیم و تربیت فرصت‌هایی برای آنها پیش خواهد آورد برانگیخته خواهند شد.
۹) عزت نفس بالا
تحقیقات توربان و کئون (۱۹۳۳، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) بر روی عده ای از دانشجویان نشان دادند افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از عزت نفس بیشتری برخوردارند نسبت به افراد با انگیزش پائین.
۱۰) رفتار پیشرفت
کرلینجر (۱۹۶۶، به نقل از فرج زاده، ۱۳۸۰) با بررسی پیشینه پژوهش‌های مربوط به انگیزش به این نتیجه دست یافت که بین نیاز به پیشرفت و عملکرد مربوط به تکلیف ارائه شده، در حدود ۵۰% از مطالعات، رابطه معنی داری وجود دارد.رشد انگیزه پیشرفت متأثر از عوامل متعددی است که این عوامل مانند ارزشهای فرهنگی، فرایند‌های تربیتی، کنش متقابل همسالان، کنش‌های فرزند پروری، نظام ارزشی والدین و نگرش آنها نسبت به موضوع پیشرفت از همه شناخته شده تر هستند (ویلدر، ۱۹۸۰).
2- 2- 3- 10- آموزش انگیزه پیشرفت
مک کللند (۱۹۶۵) اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست. آن چه مک کللند را به این دیدگاه رهنمون ساخت تحقیقی بود که وی در سال ۱۹۶۰ برای آموزش انگیزش پیشرفت به صورت دورههای آموزشی برگزار کرد. این دورههای آموزشی در چندین کشور از جمله کشور هندوستان برای مدیران اجرایی برگزار شد. نتایج این بررسی‌ها نشان داد که همه مدیرانی که دورههای آموزشی را برای ارتقا انگیزه پیشرفت گذارنده بودند، کارهایشان را بهتر از قبل انجام دادند و موفقیت‌های بیشتری را کسب نمودند.
مک کلند (۱۹۶۵) و مایرون و مک کللند (۱۹۶۷، به نقل محمد زاده، ۱۳۸۴) برنامه آموزش انگیزه پیشرفت را در چهار مرحله تدوین کردند. در این دورههای آموزشی بین ۹ تا ۲۵ نفر زیر نظر مربیان کار آزموده آموزش دیدند. مدت زمان آموزش بین ۷ تا ۱۴ روز طول کشید. چهار مرحله آموزشی به شرح زیر بود.
۱)در مرحله اول، موضوع انگیزه پیشرفت طرح می شد شرکت کنندگان با این مطلب آشنا می شدند که انگیزه‌ها قابل تغییرند.
۲) در مرحله دوم، معنی و مفهوم انگیزه پیشرفت و چگونگی سنجش و اندازه گیری انگیزه پیشرفت به شرکت کنندگان آموزش داده می شد.
۳) به افرادی که این دوره را می دیدند یاد داده می شد که در مسیر پیشرفت و کسب موفقیت‌های بزرگ چگونه باید عمل کنند. به آنها یاد داده می شد موقعیتها و شرایطی از کار را ترجیح دهند که در آن مسئولیت‌های فردی وجود داشته باشد، میزان مخاطره در حد متوسط باشد و نتایج عملکرد و باز خورد به سرعت به فرد داده شود. در این مرحله مربی از نمونه‌های واقعی استفاده می کرد واز آنها می خواست که با توجه به تجربه‌های شخصی خود این مفاهیم را توجیه کنند. پس از آن مربی نتیجه عملکرد را به افرادی که از نظر رفتار پیشرفت گرا بودند ارائه می داد. این موضوع باعث می شد که هر کس نتیجه عملکرد خود را با نتیجه عملکرد کسی که انگیزه پیشرفت در او بسیار بالاست، مقایسه کند.
۴) دوره مزبور این گونه پایان می پذیرفت که از شرکت کنندگان خواسته می شد تا هدف‌ها را تعیین کنند و بگویند که در مسیر کسب موفقیت (برای دستیابی به هدف‌های تعیین شده) چگونه عمل می کنند. این هدف‌ها نوشته می شدند و به صورت بخشی از برنامه اجرایی در می آمدند. برای ارزیابی پیشرفت، اساس کار هدف‌هایی بود که تعیین شده بود.
مک کللند (۱۹۶۵، به نقل از نائلی ۱۳۷۳، همان) اثر بخشی دورههای مذکور را منوط به رعایت شرایطی می داند. این شرایط عبارتند از:
۱) به شرکت کنندگان یاد داده می شود که در تفکر، بیان و رفتارهایشان مانند کسانی باشند که انگیزه پیشرفت زیاد دارند.
۲) شرکت کنندگان را به هدف گذاری و تنظیم برنامه برای دستیابی به اهداف واقع بینانه و قابل حصول هدایت و ترغیب نمایند.
۳)به شرکت کنندگان کمک شود تا به توانائی‌ها و قابلیت‌های خود پی ببرند و در تشخیص میزان موفقیت خود و انجام کارهای محوله آزادی بیشتری داشته باشند.
۴) تلاش شود تا شرکت کنندگان از امیدها، ترس‌ها، موفقیت‌ها و شکست‌های همدیگر آگاهی یابند و از طریق مشاهده تجارب عاطفی مشترک روحیه گروهی، مشارکتی و جمع مداری در آنها ایجاد شود.
از سوی دیگر تغییر اسنادهای غلط از طریق آموزش می تواند منجر به رشد انگیزه پیشرفت شود. فوستر لینگ (۱۹۸۵، به نقل از گیج و برلانیر، ۱۹۹۲) پس از بررسی ۱۵ مطالعه به این نتیجه رسید که برنامه‌های آموزشی تغییر الگوه‌های غلط اسنادی در بروز و رشد انگیزه پیشرفت مؤثر هستند. وی توصیه می کند مدارس باید به دانش آموزان آموزش دهند که با تلاش و پشتکار خود می توانند به موفقیت دست یابند. در همین راستا، آمس و آرچر (۱۹۸۸، به نقل از گلاور و برونینگ ،۱۹۹۰، ترجمه خرازی، ۱۳۷۸) معتقدند وقتی دانش آموزان در جهت اهداف رشد خویش تلاش می کنند احتمال بیشتری دارد که سختکوش باشند. گلاور و برونینگ (۱۹۹۰، ترجمه خرازی، ۱۳۷۸) چنین مطرح می کنند که اغلب دانش آموزان برای انتخاب اهداف واقع بینانه احتیاج به تمرین دارند. معلمان می توانند به دانش آموزان کمک کنند تا اهدافی عینی برای خود انتخاب کنند سپس پیشرفت‌هایشان را در جهت آن اهداف سوق دهند.
2- 3- پیشینه پژوهش
2- 3- 1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور
پژوهش شریعت پناه و مشهدی (1393) با عنوان «نقش نظریه های ضمنی هوش در پیشرفت تحصیلی دانش اموزان مقطع متوسطه» نشان داد بین نظریه های ضمنی هوش (باورهای هوشی) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد و باورهای هوشی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کنند.
پژوهش شیردل و همکاران (1392) با عنوان « رابطه راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت دانش آموزان دوره متوسطه» نشان داد بین راهبردهاي یادگیري خودتنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان
رابطه معناداري وجود دارد . همچنین میان جنسیت وراهبردهاي یادگیري خودتنظیم دانش آموزان تفاوت معنادار وجود داشت و بین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معنادار وجود نداشت.
در پژوهش دهقان و مهرابی زاده هنرمند (1390) با عنوان « بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز» رابطه معناداری بین راهبردهای خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی مشاهده نشد.
پژوهش یاسمی نژاد و همکاران (1390) با عنوان «رابطه خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران» نشان داد بين خودتنظيمي و انگيزش پيشرفت دانش آموزان دختر رابطه مثبت و معني دار وجوددارد ؛ همچنين بين خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي، رابطه مثبت و معني دار وجود دارد.
ملکیان و همکاران (1389) در یافته هاي خود نشان دادند که در میان راهبرد هاي یادگیري خودتنظیمي مؤلفه هاي شناختي خودتنظیمي، راهبرد گسترش بیشترین نقش را در انگیزش پیشرفت دانش آموزان دارد و در میان مؤلفه هاي فراشناختي خودتنظیمي، راهبرد کنترل و نظارت بیشترین نقش را در انگیزش پیشرفت دانش آموزان ایفا می کند.
در پژوهش نخستین گلدوست و معینی کیا (1388) با عنوان « رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل» رابطه معناداری بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی بالا در دانشجویان مشاهده شد.
در پژوهش سبحاني نژاد و عابدي (1385) با 180 دانش آموز دورة متوسطة شهر اصفهان اين نتيجه حاصل شده است كه بين راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت تحصيلي با عملكرد تحصيلي رياضي دانش آموزان رابطة معنادار وجود دارد.
در پژوهش مهدیان (1384) با عنوان « رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانهای شهر کاشمر» ارتباط معناداری بین باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد.همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که باورهای هوشی افزایشی دختران از پسران بالاتر است.
نتایج پژوهش محمد ياري(1382) تحت عنوان « بررسي رابطه انگيزش پيشرفت تحصيلي و راهبردهاي يادگيري خودنظم بخشي با كارآمدي شخصي تصوري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان شهر تهران » نشان داد بين يادگيري خود نظم يافته و كارآمدي شخصي و انگيزش پيشرفت تحصيلي، رابطه معنادار وجو د دارد؛ همچنين يادگيري خودنظم يافته و انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي آنان به صورت معنيداري همبستگي دارد و اين دو متغير ميتوانند پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را پيش بيني كنند.
2- 3- 2- پژوهش های انجام شده در خارج کشور
ویراتن و همکاران (2015)در پژوهش با عنوان «خودتنظیمی در آموزش عالی: راهبردهای انگیزشی، تنظیمی و یادگیری و روابط آنها با موفقیت تحصیلی» نشان داد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی رابطه معناداری با موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد.
یوسوف (2011) در پژوهشی با عنوان «تاثیر خودکارآمدی، انگیزش پیشرفت و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان» نشان داد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تاثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گذارد.
بلك وود (2010) با بررسي رابطه بين راهبردهای یادگیری فراشناخت و موفقيت دانشجويان در 43 كشور نتيجه گرفت كه اين مهارتها به تصميم گيريهاي مفيد و مادام العمر دانشجويان كمك مي كند، ضمن آن كه شانس موفقيت آنها را در رشته تحصيلي شان افزايش مي دهد.
در پژوهش لي (2008) راهبردهاي يادگيري خودتنظيم، هم بر رضايت يادگيرندگان از نظام آموزشي و هم بر عملكرد تحصيلي آنان اثرگذار بوده است و يادگير ندگان محيط هاي يادگيري يادگيرنده محور در مقايسه با يادگيرندگان محيط هاي محتوامحور و يا معلم محور از راهبردهاي يادگيري خودتنظيم بيشتري برخوردار بوده اند.
بمبوتي (2008) در پژوهش دیگر نمایان ساخت که بسیاري از دانش آموزاني که مي توانند جنبه هاي شناختي، انگیزشي و رفتاري عملکرد تحصیلي خود را تنظیم کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بوده اند. این یافته ها نشان می دهد که یادگیري خود تنظیمي پیش بیني کننده موفقیت تحصیلي است و یادگیرندگان براي دستیابي به موفقیت تحصیلي، باید بیاموزند که چگونه اهداف خود را تنظیم نمایند.
کوب (2003) در پژوهش خود با عنوان «رابطه بین یادگیري خود تنظیم و پیشرفت تحصیلي را در یادگیری از راه دور (اینترنتی)» بررسي کرد. نتایج این پژوهش نشان داد که مؤلفه هاي مدیریت زمان و محیط مطالعه و نیز هدف گزیني دروني با موفقیت تحصیلي، رابطه معنادار دارد.
بوفارد و همكاران (1998) نشان دادند كه خودتنظيمي، عامل پيچيده شناختي، فراشناختي و انگيزشي است كه به طور مدام بر نتايج عملكرد و پيشرفت دانش آموزان اثرمي گذارد.
منابع فارسی
آتش روز، بهروز. پاکدامن، شهلا عسگری، علی (1387)، پیش بینی پیشرفت تحصیلی از طریق میزان وابستگی. فصلنامه خانواده پژوهشی، سال 4، شماره 14.
آچاک، عثمان (1382). بررسی مقایسه باورهای هوشی، جهت گیری هدفی و راهبردهای یادگیری در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسط استان آذربایجان غربی.
ابراهيمي قوام آبادي، صغري (1377). بررسي اثربخشي سه روش آموزش راهبردهاي يادگيري (آموزش دوجانبه، توضيح مستقيم و چرخ هي افكار) بر درك مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خودپنداري تحصيلي و سرعت يادگيري در دانش آموزان دختر دوم راهنمايي شهر تهران، رساله ي دكترا، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي.
اسلاوین، رابرت.ایی (1385) روانشناسی تربیتی، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، روان، چاپ اول.
اميني يزدي، سيدامير و عالي، آمنه (1387). بررسي تأثير سبك هاي مديريت كلاس بر رشد. مهارت هاي فراشناختي دانش آموزان. مجله مطالعات تربيتي و روانشناختي، دانشگاه فردوسي مشهد، شماره اول.
اولسون، متیو.اچ و هرگنهان، بی.آر (1388) مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ، چاپ هشتم.
بابایی، بیژن (1377) رابطه باورهای هوشی و جهت گیری هدفی در دانش آموزان تیز هوشان و عادی ،پایه دوم راهنمایی و دبیرستان شهر ری پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
باتواني آخوره، مرتضي (1385) بررسي اثربخشي روش يادگيري مشاركتي (الگوي جيگ ساو) بر يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري در درس تاريخ دانش آموزان سال سوم دوره ي متوسطه ي شهرستان نجف آباد، پايان نامه ي كارشناسي ارشد، تهران، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي.
بیابانگرد، اسماعیل (1384) روانشناسی تربیتی، تهران، ویرایش، چاپ اول.
بيابانگرد، اسماعيل (1378)، اضطراب امتحان، ماهيت، علل، درمان همراه با آزمون‌هاي مربوطه، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي.
پینتریچ، پل؛ شونک، دیل. (۱۳۸۶). انگیزش در تعلیم و تربیت. ترجمه مهرناز شهرآرای، تهران : علم
پور آتشی، مهتاب، موحد محمدی، ححمید، رضوانفر و حسینی، سیدمحمود. (1391). بررسي تأثیر باورهای هوشي و انگیزة پیشرفت بر رویكردهای یادگیری و عملكرد تحصیلي دانشجویان رشتة کشاورزی
جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره؛ معدنی، صدیقه؛ رضوی، بی بی زهرا (1390) نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی بندورا و دلالت های تربیتی آن، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت.
جزايری، عليرضا؛ اسماعيلی، معصومه (1381) بررسی تاثير آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسئله، مجله توانبخشی، شماره یازدهم، صص 33-27.
سلیمان نژاد، اکبر. (1386). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر عملکرد حل مسئله ریاضی با توجه به سبکهای شناختی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته ریاضی فیزیک. رساله دکتری. دانشگاه تبریز. دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی.
جعفری، فاطمه. (۱۳۸۵). بررسی تطبیقی انگیزه پیشرفت در طبقات اجتماعی پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
جوادي، مرضيه؛ كيوا ن آرا، محمود؛ يعقوبي، مريم؛ حسن زاده، اكبر؛ عبادي، زهرا (1389) رابطه بين آگاهي فراشناختي از راهبردهاي مطالعه و وضعيت تحصيلي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي،(3)10؛ 246 تا 254.
حافظ نيا، محمّدرضا (1384) مقدمه اي بر روش پژوهش در علوم انساني، انتشارات سمت، تهران.
حجازي، الهه؛ عبدالوند، نسرين؛ اماموردي، داود (1382)، جهتگيري هدفي، باورهاي هوشي و پيشرفت تحصيلي، مجله روانشناسي، سال هفتم، شماره 1، 50-30.
حجازی، الهه؛ ذبیحی حصاری،نرجس خاتون (1386) نظریه های ضمنی هوش و باورهای خودکارآمدی: مقایسه ی تطبیقی بر اساس جنسیت و رشته، مجله روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تهران)، سال 37، شماره 4 (علمی-پژوهشی)، 22 صفحه، از 61 تا 82.
حقاني، فريبا؛ خديوزاده، طلعت (1388) تأثير دوره آموزش كارگاهي مهارت هاي مطالعه و يادگيري بر راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان استعداد درخشان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي، 9(1): 31 تا 40.
خياباني، ناصر (1381)، بررسي مقايسه اي رابطه باورهاي هوشي و جهت گيري هدفي با راهبردهاي يادگيري و موفقيت تحصيلي در دانشجويان دختر و پسر رشته روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران در سال تحصيلي 81-80 . پايان نامه تحصيلي كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران.
دلجو رنگیانی، شریعت (1381) شیوه های یادگیری و مطالعه، موسسه فرهنگی تکوک زرین، تهران.
دهقان، سهیلا؛ مهرابی زاده هنرمند، مهناز (1390) بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، صص 385-375.
دهقاني، مرضيه؛ اميري، شعله و موسوي، حسين (1386). مقايسه اثر بخشي آموزش اسنادي و آموزش راهبردي فراشناختي- اسنادي بر درك مطلب دانش آموزان نارساخوان دختر. فصلنامه كودكان استثنايي، 26 پژوهشكده مطالعات آموزش و پرورش.
رستگار، احمد؛ حجازي، الهه؛ غلامعلي لواساني، مسعود، قربان جهرمي، رضا (1388) باورهاي هوشي و پيشرفت تحصيلي: نقش اهداف پيشرفت و درگيري تحصيلي، مجله پژوهش هاي روانشناختي، دوره 12 ، شماره 1 و 2، صص 25-11.
ریتا ال. اتکینسون و دیگران. (۱۳۸۵). زمینه روانشناسی هیلگارد، نویسندگان ، مترجمان براهنی محمد نقی و دیگران، به ویراستاری محمد نقی براهنی، تهران: رشد.
زارع، حسین. (1373). بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت، جنسیت، عزت نفس، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.
زارع، حسین؛ عبدالله زاده، حسن (1391). مقیاسهای اندازه گیری در روانشناسی شناختی، تهران.
ساقي، سميرا؛ چلبيانلو، غلامرضا؛ فاضل، امين؛ محمدي، مهدي (1390) بررسي رابطه سبك هاي يادگيري و پيشرفت تحصيلي با واسطه گري راهبردهاي آگاهي فراشناختي در بين دانشجويان، مجله علوم تربيتي، سال چهارم، شماره 13، صص 94-79.
سانتراک، جان دبلیو (1385) روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات موسسه خدمات فرهنگی رسا.
سبحاني نژاد، مهدي واحد، عابدي .(1385). بررسی رابطه بين راهبردهاي يادگيري خودتنظيم و انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با عملكرد تحصيلي آنان در درس رياضي شهر اصفهان. فصلنامه علمي – پژوهشي روانشناسي دانشگاه تبريز.
سرمدی، محمدرضا، عبداله زاده، حسن، محبوبی، طاهر. (1387).بررسي رابطه متغيرهاي باورهاي هوشي، عزت نفس و انگيزه پيشرفت با كارآفريني در دانشجويان دانشگاه پيام نور استان هاي آذربايجان شرقي و غربي. فصلنامه پژوهش هاي نوين روانشناختي، 14، 63-78.
سيف، علي اكبر (1380). روان شناسي پرورشي روانشناسي يادگيري. تهران: دوران.
سیف، علی‌اکبر (1387) روانشناسی پرورشی نوین، تهران، دوران، چاپ ششم.
شریفی، حسین (1385) سنجش انگیزش درونی و بیرونی پیشرفت و نگرشی دانش آموزان مناطق مختلف تحصیلی نسبت به مسایل آموزشی و سهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنها. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال 5، شماره 18.
شعبانی، حسن (1383) مهارتهای آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، چاپ هجدهم.
شریعت پناه، شکوفه؛ مشهدی، علی. (1393), نقش نظریه های ضمنی هوش در پیشرفت تحصیلی دانش اموزان مقطع متوسطه, پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی, 6، 81-90
شيخ السلامي، راضيه (1384). ارايه مدلي براي خو دتنظيمي زبان انگليسي پايان نامه دكتري، در رشته برنامه ريزي درسي، دانشگاه شيراز.
صاحب، حسین (1389) بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در جریان تدریس در بین معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ناحیه یک ادبیات در سال تحصیلی 90-1389. پایان نامه ارشد برنامه ریزی آموزشی.
فولاد چنگ، محبوبه و همكاران ( 1386) بررسي تأثير پردازش فراشناختي بر حل مسأله. مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز: دوره بيست و ششم، شماره سوم (پياپي 52).
کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین؛ شیرازی تهرانی، علیرضا (1382) رابطۀ باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، مجله تازه های علوم شناختی، سال 5، شمارۀ 1، صص 33-27.
کدیور، پروین (1387) روانشناسی تربیتی، تهران، انتشارات سمت.
لطف‌آبادی، حسین (1384) روانشناسی تربیتی، تهران، سمت، چاپ اول.
محمدزاده ادملایی، رجبعلی. (1384). مقایسه دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز با سبک های یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی، ، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.
موسوي نژاد، عبدالصمد ( 1376 ). بررسي رابطه ي باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خود نظم داده شده با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان سال سوم راهنمايی .پايان نامه ي كارشناسي ارشد دانشكده ي روا نشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران.
مهدیان، حسین. (1385). رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانهای شهر کاشمر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
مهرابی زاده هنرمند، مهناز (1390) بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت.
مهر محمدی ، محمود، (1386) بازاندیشی فرایند یاد دهی- یادگیری. دانشگاه تربیت معلم تهران.
نخستین گلدوست، اصغر و معینی کیا، مهدی (1388). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان). 85-100.
خانی، منیژه، باقری، صرفناز، دانشیار، شبنم. (1392). رابطه راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه، چهاردهمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و چهارمین کنفرانس فیزیک و آزمایشگاه.
منابع لاتین
Ally M. (2008) Foundations Educational Theory for Online Learning. In: Anderson T, Sanders G. Theory and Practice of Online Learning: Athabasca University. Canada: Athabasca University; p. 1-31.
Aronson, J., Fried, C. B. & Good, C.(2002). “Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence”. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125.
Bar-on, R. (1997). Bar-on Emotional QuotientInventory (EQ-I).Technical manual Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
Bembenutty, H.;Cleary,T. Housand, A.&Huie, F.(2008). The First Word : A Letter From Guest Editor on Self-Regulation of Learning. Journal of Advanced Academics. Volume 20, Number 1,pp.5-16.
Berry.C.A (1992). Pervious Learning Experiences Strategy Beliefs and task Definition in self Regulated Foreign Language Learning Contemporary Educational Psychology 18, 1, 318, 366.
Blackwell, L., Trzesniewski, K. & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition, a longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246–263.
Cacioppo, J. T., Petty, R. E., Feinstein, J. A., & Jarvis, W. B. (1996). Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need for cognition. Psychological Bulletin, 119, 197-253.
Chamot, A.U., (2005). The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An update. In P.A. Richard-Amato & M.A. Snow (Eds.), Academic success for English language learners: Strategies for K-12 mainstream teachers. White Plains, NY: Longman.
Chang .LinChiat , Arkin .Robert M, Leong.Frederick T, SChan. Darius K. and Leung. Kwok. (2004).Subjective Overachievement in American and Chinese College Students. Journal of Cross-Cultural Psychology; 35; 152
Chen.C.S.(2002). Self-regulated learning strategies and achievement in an introduction information systems course, information technology learning and performance – Journal. 20(1).pp11-24.
Chen, L.A. (2007). Job satisfaction among information system (IS) personnel. Computer in Human Behavior, 1, 105-118
Chen, L.H., (2010). Web-based learning programs: Use by learners with various cognitive styles. Computers & Education, 54, 1028-1035.
Conroy.David E, Coatsworth .J. Douglas and Kaye. Miranda P. (2007). Consistency of Fear of Failure Score Meanings Among 8- to 18-Year-Old. Educational and Psychological Measurement; ۶۷; ۳۰۰
Coutinho, S.A., (2007). The relationship between goals, metacognition,and academic success. The Journal of Doctoral Research in Education, 7, 39–47.
Cury, F. A. J., Elliot, D., Fonseca, Da. & Moller, A. C. (2006). “The Socialcognitive Model of Achievement Motivation and the 2x2 Achievement Goal Framework.” Journal of Personality and Social Psychology, 90, 4, 666-679.
Dai. D.Y., Moon. S.M., & Feldhusen, J.F. (1998) Achievement Motivation and Gifted Students, Asocial Cognitive Prospective, Educational Psychologist, V33. pp 45-63.
Dignath,C.,Buetner,G.,&Langfledt,H.P.(2008).How can primary school students learn self-regulated learning strategies programmes. Educational Research review,3,1-29.
Dupeyrat, C. & Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement: A test of dwecks model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30, 43-59.
Dweck, C. S. (1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674 – 675.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C.S. (2000). Self-theories: their role in motivation, personality and development. Psychology Press: Taylor and Francis Group.
Dweck, C.S., Davidson, W., Nelson, S. & Enna, B. (1978). Sex differences in learned helplessness. Developmental Psychology, 14, 268-276.
Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988(. A social- cognitive approach to motivation personality. Psychological Review, 95, PP. 256-273.
Dweck, C.S. & Legget, E.L., (1998) Asocial Cognitive Approach Motivation And Personality, Psychological Revive, V 95. pp. 256-273.
Eccles, J., Adler, T., & Meece, J.L.(1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 26-43.
Farsides, T. & Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: the roles of personality, intelligence, and application. Personality and Individual Differences, 34, 1225–1243.
Gregersen T.and Horwitz E.,(2002). language learning and perfectionsm: Anqions ant non- anqious language lenrners' reactions totbcir own oral performance.the modern language Journal, pp. 562-579.
Heyman, G.D., & Dweck C.S., (1993). Cheldrensnthinking Qbout Traits: Lmplication for Judgments of the Self and Others.
Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M. S. & Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 588–599.
Horner. M.S. (1973). A psychological barrier to achievement in women: The motive to avoid success. In D.C. McClelland & R.S. Steele(Eds). Human motivation. Morristown. Nj: General Learning Press.
Jegede, J.O. (1994). Influence of motivation and gender on secondary school students academic performance in Nigeria. The Journal of Social Psychology, 134(5), 695-698.
Jegede, J.O., Jegede, R.T., & Ugodlunwa, C.A. (1997). Effects of achievement motivations and study habits on Nigerian secondary school students academic performance. The Journal of Psychology, 13 (5), 523-529.
Karigan, K., (2006). Why “meta” matter: Metacognition and its implication on pedagogy [Electronic version]. Independent Teacher, 4, no page numbers.
Klenowski, V. (2002) Developing portfolios for learning and assessment: processes and principles. London, RoutledgeFalmer.
Kruglanski, A.W. (1989). Lay epistemics and human knowledge, cognitive and motivational bases. New York: Plenum.
Lin, X.D., Schwartz, D.L., and Hatano, G., (2005). Toward Teachers, Adaptive MetCognition. Educational psychologis, 40, 245-255.
McClelland.D.C. (1961). The achieving society. New York:Free Press.
McClelland.D.C. (1965). N achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal of personality and social psychology.
Miele, D. B. & Molden, D. C.(2010). Naive Theories of Intelligence and the Role of Processing Fluency in Perceived Comprehension. Journal of Experimental Psychology: General, 139, 535–557.
Miller, R. B., & Brickman, S. A. (2004). A model of future oriented motivation and selfregulation. Educational Psychology Review, 16, 9–33.
Molden, D. C. & Dweck, C. S. (2006). Finding “meaning” in psychology: A lay theories mapproach to self-regulation, social perception, and social development. American Psychologist, 61, 192–203.
Montague,M.(2008).Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly,31,37-46.
Mousoulides,N.,&Philippou.,G.(2005). Students’motivational beliefs,self-regulation strategies and mathematics achievement.Groups the Pschology of mathematics Education,3,321-328.Melbourn:PME.
Pintrich,P.R.(2004). A conceptual framework for assessing student motivation and self-regulation learning in college students. Education Psychology Review,16,385-407.
Pintrich,P.R., DeGroot,E.V.(1990).Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology,82,33-40.
Pintrich,p.R.,&Schunk,D.H.(2002).Motivation and Education, Theory ,Research.. Journal of Educational Research,14,123-141.
Tamir, M., John, O. P., Srivastava, S. & Gross, J. J. (2007). Implicit Theories of Emotion: Affective and Social Outcomes Across a Major Life Transition. Journal of Personality.and Socciol psychology, 92, 731–744.
Spinath, B., & Pelster, J. S. (2003). Goal orientation and achievement: The role of ability self-concept and failure perception. Learning and Instruction, 13, 403-422 (http//www.Sciencedirect.com).
Stipec, D., & Gralinski, G. H. (1996). Children’s belief about intelligence and school performance. Journal of Educational Psychology, 88, 397- 407.
Stipek, D., and Gralinski, J.H.(1996). “Children’s Beliefs about Intelligence and School mPerformance,” Journal of Educational Psychology, 88(3), 397-407.
Strenberg, R. J. (1985). Beyond IQ: The triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.
Vasquez Noelia A. (2007) and Roger Buehler. Seeing Future Success: Does Imagery Perspective Influence Achievement Motivation?. Pers Soc Psychol Bull 33, 1392.
Vermetten, Y. J., Lodewijks, H. G., & Vermunt, J. D. (2001). The role of personality traits and goal orientation in strategy use. Contemporary Educational Psychology, 26, 149-170.
Yip m. (2007) Diffrences in learning and strategies between high and low achieving university students in hong kong. Educational psychology. 27(5): 597-606.
Zimmerman, B. J. (2008). A social cognitive view of self-regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology, 18, 329.339.
Zimmerman, B., & Martinez- Pons, M. (1990). Student difference in self-regulated learning: Journal of Educational Psychology,82, 51-59.
Montalvo.F, Torrano.K, Dale, H (2004). Self-Regulated Learning Current And Future Direction, Electronic, Journal Of Research In Education Psychology, 0, 107-190.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68–78.
Yusuf,M. (2011). self-regulated learning strategies on students’ academic achievement. 3rd World Conference on Educational Sciences.
Virtanen, P., Nevgi, A., & Niemi, H. (2015). Self-Regulation in Higher Education: Students’ Motivational, Regulational and Learning Strategies, and Their Relationships to Study Success. Studies for the Learning Society.