تحقیق بررسی رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان (docx) 180 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 180 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
پایان نامه کارشناسی ارشد
در رشته‌ی فلسفه تعلیم وتربیت
رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان
به کوشش
استاد راهنما
به پیشگاه مادرم
و قدیسان دیگر
به خوبانی که چراغ راهم شدند.
سپاسگزاری
چکیده
رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان
«فلسفه برای کودکان» به عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفی نیست. پيش از اين، نفوذ دستاوردهاي فکري هرمنوتيک به حوزه‌هاي مختلف دانش، از جمله تعليم و تربيت، پرسش‌ها و بحث‌هاي تأمل‌برانگيزي را موجب شده است، اما پژوهش در زمينه رويکردهاي آموزش فلسفه به کودکان با توجه به اين امکان و تلاش براي گشايش معرفتي نو در اين عرصه، از جمله مسائلي است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هدف اين پژوهش انديشيدن درباره پيامدهايي است که هرمنوتيک فلسفي گادامر مي‌تواند براي برنامه «فلسفه براي کودکان» داشته باشد. بر این اساس، امکانات و ظرفیت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوا، روش و ارزیابی برنامه «فلسفه برای کودکان» با رویکردی استنتاجی بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، تألیف مرتضی خسرونژاد، نزدیک‌ترین رویکرد نظری «فلسفه برای کودکان» به مباحث هرمنوتیکی است. رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه «فلسفه برای کودکان» تبیین پدیدارشناختی و دیالکتیکی ادبیات و ضرورت توجه به ارتباط متن و تصویر در رویکردهای نظری این برنامه است. نتایج این پژوهش در مورد روش برنامه مشخصاً در سه مقوله بازی، فهم و پرسشگری جمع‌بندی شد. سرانجام، پژوهش با ارزیابی برنامه بر مبنای مفهوم دور هرمنوتیکی و امکان طرح مستقل رویکرد هرمنوتیک در برنامه «فلسفه برای کودکان» به پایان دور اول از فهم موضوع مورد مطالعه رسید.
واژه‌های کلیدی: فلسفه برای کودکان، تعلیم و تربیت، هرمنوتیک فلسفی گادامر، داستان‌های فکری ایرانی.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات و مقدمه
۱. 1. گشایش 2
۱. 2. بيان مسأله 3
۱. 3. ضرورت و اهميت پژوهش 6
۱. 4. هدف‌هاي پژوهش7
۱. 5. پرسش‌هاي پژوهش 8
۱. 6. تعاريف مفهومي واژه‌ها و اصطلاحات8
فصل دوم: مباني نظري و پيشينه انتقادی پژوهش
۲. ۱. مباني نظري پژوهش12
۲. ۱. ۱. فلسفه12
۲. ۱. ۲. تفکر انتقادي14
۲. 1. 3. عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان15
۲. 1. 3. 1. جامعه پژوهشي16
۲. 1. 3. 2. کتاب‌هاي درسي داستان 17
2. 1. 3. 3. معلمان تغییر نقش داده18
۲. 1. 3. 4. نحوه اجراي برنامه فلسفه براي کودکان19
۲. 2. فلسفه با کودکان19
عنوان صفحه
۲. 3. پيش‌زمينه‌هاي فکري و فلسفی برنامه فلسفه براي کودکان21
۲. 3. ۱. سقرات 21
۲. 3. ۲. افلاتون 22
۲. 3. ۳. دکارت 23
۲. 3. ۴. روسو 23
۲. 3. ۵. کانت 24
۲. 3. ۶. هگل 24
۲. 3. ۷. کییرکگارد 25
2. 3. ۸. پیرس25
2. 3. 9. دیویی 25
2. 3. 10. ويتگنشتاين 26
۲. 3. ۱۱. ویگوتسکی 27
۲. 4. نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی27
۲. 4. ۱. فلسفه برای کودکان در آمریکا 28
2. 4. 1. 1. متیو لیپمن 28
۲. 4. 1. 2. آن مارگارت شارپ29
۲. 4. 1. 3. گرت بی متیوز30
۲. 4. 2. فلسفه برای کودکان در استرالیا31
۲. 4. 2. 1. فیلیپ کم31
۲. 4. 2. 2. گیلبرت بورگ32
۲. 4. 3. فلسفه برای کودکان در انگلستان32
۲. 4. 4. فلسفه برای کودکان در فرانسه33
۲. 4. 5. فلسفه برای کودکان در دانمارک33
۲. 4. 6. فلسفه برای کودکان در ژاپن34
عنوان صفحه
۲. 4. 7. فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی35
۲. 5. رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی36
۲. 5. 1. رویکرد لیپمن، شارپ و کم36
۲. 5. 2. رویکرد متیوز37
۲. 6. فلسفه برای کودکان در سطح ملی38
۲. 6. 1. رویکرد خسرونژاد39
۲. 7. چالش‌های پیش روی برنامه فلسفه برای کودکان40
۲. 8. هرمنوتیک43
۲. 8. 1. شلایرماخر45
۲. 8. 2. ویلهلم دیلتای 45
۲. 8. 3. هایدگر و هرمنوتیک46
۲. 8. 4. هانس گئورگ گادامر48
2. 9. هرمنوتیک و تعلیم و تربیت..............................................................................................................49
2. 10. مرور پژوهش‌های پیشین................................................................................................................51
۲. 10. ۱. پيشينه پژوهش در خارج از ايران51
۲. 10. ۲. پيشينه پژوهش در ايران54
۲. 10. ۲. ۱. پژوهش‌هاي مربوط به فلسفه براي کودکان54
۲. 10. ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتيک و تعليم و تربيت57
۲. 11. جمع‌بندی پیشینه پژوهش60
فصل سوم: روش پژوهش
۳. ۱. روش پژوهش 62
۳. ۲. طرح پژوهش62
۳. ۳. روش داده‌یابی62
عنوان صفحه
۳. ۴. روش داده‌کاوی63
۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش63
۳. ۶. حساسیت پژوهشگر64
فصل چهارم: یافته ها
۴. ۱. تحلیل و بررسی66
۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر 67
۴. ۲. ۱. واقعه فهم67
۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی69
۴. ۲. ۳. تاریخمندی فهم69
۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم71
۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی72
۴. ۲. ۶. افق و امتزاج افق‌ها74
۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم76
۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم76
۴. ۳. گادامر و تفسیر متن78
۴. ۴. گادامردر بوته نقد80
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟83
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت83
۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی85
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان87
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان87
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن89
عنوان صفحه
4. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا94
۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن94
۴ .۵. ۸. خواننده در نقد نوین96
۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن96
۴. ۵. 10. بینامتنیت 97
4. 5. 11. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک98
۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟102
۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی114
۴. ۶. 2. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر119
۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا119
۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود120
۴. ۶. ۵. دوری‌بودن120
۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟122
۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی122
۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی123
۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی124
۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی124
۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای125
۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر126
۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان128
عنوان صفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری132
۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک 147
۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی149
۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی150
5. 5. محدودیت‌های پژوهش150
فهرست منابع
منابع فارسی151
منابع انگلیسی157
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو143
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار شماره ۱: سیر تاریخی و گرایش‌های هرمنوتیک133
نمودار شماره ۲: رویکردهای نظری (فبک)134
نمودار شماره ۳: چرخه فهم در هرمنوتیک فلسفی گادامر135
نمودار شماره ۴: جایگاه ادبیات در رویکردهای نظری (فبک)138
نمودار شماره ۵: ارتباط رویکردهای حلقه کندوکاو هرمنوتیکی144
نمودار شماره ۶: حلقه کندوکاو هرمنوتیکی برمبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر146
فصل اول
کلیات و مقدمه
۱. 1. گشایش
چهار سال حضور در کلاس‌هاي فلسفه کافي بود تا در ابتداي امر عبارت فلسفه براي کودکان برايم نامأنوس و عجيب، اما معصومانه، جلوه کند و مجال هرگونه ارتباطي را ممکن نبينم؛ گويي در حيات فلسفه جايي براي او نبود و فلسفه را هم از جانب کودکان خريداري نيست؛ آخر فلسفه کجا و کودک کجا! اما امروز بر آنم تا کودکانمان را به ضيافت فلسفه فراخوانم.
به گمانم، می‌توان تربيت انسان‌هاي آگاه و هشيار که تفکر خود را بر پايه استدلال صحيح و منطق بنا نهاده و در برخورد با دنياهاي پيرامون خود با انديشه‌اي جامع و عميق، جوانب مختلف امور را بررسي و البته از قابليت انعطاف بالايي در مواجهه با مسائل زندگي برخوردار هستند را، يکي از اصلي‌ترين اهداف نظام‌هاي تعليم و تربيت دانست.
فيشر،پرورش مهارت‌هاي تفکر در کودکان را گامي مهم در اين عرصه مي‌داند (فيشر، ۱۳۸۵: ۹).
در این زمینه، جنبش فلسفه براي کودکان به عنوان جديدترين رويکرد موجود، عهده‌دار چنين رسالتي است (باقري و دهنوي، ۱۳۸۸: ۱۲).
اين برنامه را متيو ليپمن در اواخر دهه ۱۹۶۰ بر اساس تفکرات ديويي و ويگوتسکي بنيان نهاد. لیپمن، استدلال میکند که اگر ما بخواهیم کودکانمان در آینده به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند، باید آنها را تشویق کنیم تا کودکانی اندیشه‌ورز باشند (فيشر، ۱۳۸۵: ۲۷۲).
سپس در گفتوگو با ناجی می‌افزاید، آنچه فلسفه برای کودکان نامیده میشود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار برد. این نوع فلسفه، آموزشي است که در آن از فلسفه براي برانگيختن ذهن کودک در جهت پاسخگويي به نياز و اشتياقش به معنا بهره برده ميشود. وی در ادامه فلسفه برای کودکان را به عنوان گامی فراتر از تفکر انتقادي معرفی میکند (ليپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).
جهاني بر اين باور است، ليپمن هواي آن را در سر دارد که با استفاده از داستان‌هاي داراي مضامين فلسفي به پرسش‌هايي که در طول تاريخ فلسفه ذهن فيلسوفان را به خود مشغول داشته است به شيوه‌اي بديع پاسخ گويد (جهاني، ۱۳۸۲: ۷۱).
با اين وجود ليپمن توانست از گذر هم‌نشيني کودک و فلسفه، البته با مراد معنايي خاص، به ترويج اخلاق و عقلانيت بپردازد. به گمانم اين نياز اساسي امروز جامعه ما و هر جامعه ديگري است که در پي داشتن فردايي بهتر است.
همانند بسياري از کشورهاي جهان، به فلسفه براي کودکان در سال‌هاي اخير در ايران نيز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي با تأسيس گروهي به نام «فکر پروري براي کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفي و ترويج اين برنامه در ايران مي‌پردازد. به اين منظور، گفت‌وگوهايي با بنيان‌گذاران این برنامه صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌هاي مختلفي برگزار شده و کتاب‌ها، مقاله‌ها و پايان‌نامه‌هايي نيز تأليف شده است اما اين آغاز راه است و نياز به پژوهش در اين حوزه همواره احساس ميشود.
پژوهش حاضر بر آن است تا از گذر رويکردهاي برنامه فلسفه برای کودکان، مجالي براي ارتباط حوزه‌هاي مختلف فلسفه، با این برنامه بيابد و به قابلیت رويکردهاي بومي توجه کند.
۱. 2. بيان مسأله
کم‌توجهي نظام آموزشي ما به آموختن راه و رسم انديشه‌ورزي و تقويت ويژگي تأمّل و دقّت در کودکان و جوانان و پرورش حساسيت آنها در تشخيص خطا و صواب، لزوم توجه به تلاش‌ها و تجربيات موفق در اين زمينه را ضروري مي‌سازد، فلسفه براي کودکان چند وقتي است که در ادبيات فلسفي ما حضوري پررنگ دارد.
اين برنامه را مي‌توان از جمله بنيادي‌ترين اقدامات کار فلسفي با کودکان دانست که هم‌اکنون در بيش از سی کشور جهان توجه بسياري از متفکران، محققان و مربيان تعليم و تربيت را در سال‌هاي اخير به خود معطوف کرده است (جهاني، ۱۳۸۲: ۷۱).
بهبود توانايي تعقل، پرورش و تقويت خلاقيت، تقويت ارزش‌هاي اخلاقي، تقويت خودآگاهي و پرورش تفکر انتقادي از اهداف اين برنامه به شمار مي‌آيد و از مؤلفه‌هاي آن مي‌توان به اجتماع کاوشگري، کتاب‌هاي درسي داستان و معلمان تغيير نقش داده اشاره کرد (ناجي، ۱۳۸۵: ۷-۶).
خسرونژاد (۱۳۸۴) با نگاهی موشکافانه و عمیق، ورود به عرصه نظری فلسفه براي کودکان را نيازمند سه پيش‌فرض مي‌داند؛ يکي فرض‌هايي درباره کودکان؛ دوم، فرض يا فرض‌هايي درباره فلسفه؛ سوم، فرض يا فرض‌هايي در مورد چيستي ادبيات کودک (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۵).
رويکرد ليپمن يکي از پرطرفدارترين رويکردهاي کار فلسفي با کودکان است. لیپمن در گفتوگو با ناجی، صراحتاً اظهار میکند که فلسفه برای کودک برانگیزاننده است و اشتیاق کودک را برای فکرکردن برمی‌انگیزاند. بنابراین، فلسفه وسیله‌ای است برای برانگیختن تفکر در تمام زمینه‌های برنامه درسی (ناجی، ۱۳۸۹: ۲۸).
پیداست که در این رویکرد، امکان آموزش فلسفه به کودک، البته در معنایی که به فلسفه نسبت داده میشود، وجود دارد (خسرونژاد، ۱۳۹۱: ۳).
خسرونژاد معتقد است هر چند این رویکرد در پیشبرد برنامه‌های خویش، همواره از ادبیات کودک سود برده، اما هیچ‌گاه تأملی نظری بر این مفهوم نداشته است. عمده بحث‌های صاحبنظران این نهضت، درباره مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی بوده است و ادبیات صرفاً ابزاری در نظر گرفته شده که مقصدی جز خودش، در اینجا تربیت تفکر فلسفی، دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۶: ۱۰۹).
در قلمرو کار فلسفی با کودکان، گرت بی. متیوز متفکر دیگری است که می‌توان مدعی شد فرض‌های متفاوتی در مورد مفاهیم سه‌گانه فلسفه، کودکی و ادبیات کودک دارد. وی در گفتوگو با ناجی، بهترين راه براي متقاعد شدن به اين امر که کودکان افکار فلسفي دارند، ارائه تعريفي از فلسفه و بررسي شواهدي که مصداق اين تعريف باشد، نمي‌داند؛ بلکه معتقد است بايد ببينيم چيزهايي که کودکان مي‌گويند يا مي‌پرسند، با مطالبي که برخي از فیلسوفان، زماني مطرح کرده يا پرسيده‌اند شباهتي دارد يا نه (متيوز ۱۳۹۰ :۱۵).
متیوز، کودکان را فيلسوفان طبيعي مي‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷). در این رویکرد کودک، بالطبع باشنده‌ای فلسفی است.
خسرونژاد پیرامون جایگاه و نقش ادبیات در این رویکرد می‌افزاید، متیوز بي‌آنکه آشکارا بيان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه براي کودکان، رويکرد متفاوتي را براي تبيين معنا و نقش ادبيات کودک بنا نهاده است. آنچه متيوز مدافع آن يا به عبارت بهتر مکتشف آن است، گونه ادبي ويژه و از‌پيش‌آفريده‌شده‌اي در ادبيات کودک است که به‌خودي‌خود و براي خود، فلسفي است و از اين‌رو، پاسخ‌گوي نياز ذاتي کودکان به فلسفيدن نيز هست (خسرونژاد،۱۳۸۶: ۱۲۱).
خسرونژاد از فعالان و پژوهشگران فلسفه برای کودکان در ایران، خود نیز با فرض‌های متفاوت دیگری پا به این عرصه نهاده است، رويکرد خسرونژاد، تنها رويکرد بومي کار فلسفي با کودکان در سطح ملی است. در اين رويکرد، منظور از انديشه فلسفي، گونه‌اي از انديشه است که دربرگيرنده سه ويژگي جامعيت، ژرفا و انعطاف‌پذيري است و چون هر سه اين ويژگي‌ها برخاسته از توانايي ذهني تمرکززدايي است، براي تقويت انديشه فلسفي کودکان، بايد بکوشيم اين توانايي را پرورش دهيم (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۲۰).
فرض اين رويکرد درباره کودک، برگرفته از ديدگاه پياژه است. براساس دیدگاه پیاژه، تمرکزگرايي و تمرکززدايي جزء فطرت کودک است؛ بنابراین، آگاهي‌هاي ما از راه نوسانِ پيوسته ذهن، ميان تمرکزگرايي و تمرکززدايي تشکيل و تکميل ميشود (همان).
رويکرد داستان‌هاي فکري ايراني بر اين باور است هرگونه اثر ادبي کودک، به‌ويژه داستان کودک، نه‌تنها شاخه‌اي از آن، بلکه همه آن حتي افسانه‌هاي ايراني، قابليت تمرکززدايي بسيار بالايي دارند و ذهن را بين تمرکزگرايي و تمرکززدايي نوسان مي‌دهند؛ بنابراین، قدم گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن کاری فلسفی است؛ بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۴).
به نظر مي‌رسد رويکردهاي برنامه فلسفه براي کودکان، بنا به نوع نگاه نظري و اهميتي که به کتاب‌هاي داستان و اجتماع کاوشگري مي‌دهند، مي‌توانند وارد قلمرو هرمنوتيک شوند.
مسعودي (1386) هرمنوتيک را شاخه‌اي از فلسفه نظري مي‌داند که حديث فهم و تفسير را بازخوانيِ عقلاني مي‌کند و بر فهم متون، تمرکزي اصولي و مبنايي دارد (مسعودي، ۱۳۸۶: ۱۳). با اين وجود، واعظی (1380) معتقد است: اين واژه در طول تاريخ کوتاه استعمال خويش به‌عنوان شاخه‌اي از دانش، به حجمي از تفکر اشاره و دلالت دارد که از فرط تنوع، کمتر انضباط مي‌پذيرد. مولف سپس می‌افزاید، فهرست عناويني که تحت اين نام بررسي ميشود، بسيار گسترده و ناهمگون است و هر يک به نوبه خود معرف و نشان‌دهنده ديدگاهي خاص در باب اهداف و وظايف اين شاخه معرفتي است (واعظي،۱۳۸۰: ۲۶).
اگر از ارائه تعريف دقيق و جامع صرف‌نظر کنيم، اين امکان وجود دارد که براي تبيين اجمالي اين نکته که هرمنوتيک به چه سنخ مباحثي مي‌پردازد، تعاريفي تسامحي ارائه دهيم.
پالمر به روايت واعظي (۱۳۸۰) با همين هدف، هرمنوتيک را چنين تعريف مي‌کند:
«هرمنوتيک، عرضه‌کننده سنت تأمل فلسفي آلمان و اخيراً فرانسه، در باب ماهيت فهم است که از طريق شلاير ماخر، ديلتاي و هايدگر گسترش يافته است و امروزه گادامر و ريکور به ارائه آن مي‌پردازند» (واعظي،۱۳۸۰: 30).
بر این اساس، پژوهش حاضر امکان ارتباط نظري برنامه فلسفه براي کودکان و حوزه هرمنوتيک را به تفصيل بررسي میکند و از موضعی فلسفی، به قابليت طرح مباحث هرمنوتیکی در چارچوب مباني نظري برنامه فلسفه براي کودکان و رويکردهاي آن می‌پردازد. در نگاه نخست به نظر می‌رسد، پایبندی به متن داستان در طول کار فلسفي با کودکان در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و تفسير خاص گادامر از متن و ماهيت فهم، به طور منطقي ارتباط این دو حوزه را فراهم کند، بنابراین، پژوهشگر مشخصاُ بر آن است تا دستاوردهاي هرمنوتيک فلسفي گادامر را نسبت به برنامه فلسفه براي کودکان بررسي کند و دامنه آن را در صورت امکان گسترش دهد.
۱. 3. ضرورت و اهميت پژوهش
ماهيت دوگانه فلسفه تعليم و تربيت، بيانگر ارتباط عميق آن با فلسفه، تعليم و تربيت و مسائل آن است. از زاويه اين ارتباط، تعليم و تربيت براي حل مسائل خود، بي‌نياز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفي نيست.
در سال‌هاي اخير، در حوزه تعليم و تربيت، محققان به نحو چشمگيري به هرمنوتيک و تأثير مطالعه فهم، تفسير و معنا در عمل تربيتي گرايش داشته‌اند (باقري، ۱۳۸۷: ۲)؛ بر همین اساس، مارتين اگر معتقد است «تأويل در دو نقطه معين به علوم تربيتي راه مي‌يابد: يکي در جريان تحقيق و ديگري در جريان تدريس» (ترجمه باقري، ۱۳۷۵:فصل ۵). هرمنوتيک از گذر تحقيقات تربيتي و خيزش روش‌هاي کيفي، نه فقط قلمرو اهداف تحقيق را گسترش داد، بلکه توانست زمينه‌اي براي آزمون مجدد اصول و اهداف تحقيق اجتماعي نيز فراهم آورد (سجادي، ۱۳۸۷: ۵۴).
با ظهور پارادايم جديد آموزش‌و‌پرورش، يعني پارادايم تأملي، برنامه فلسفه براي کودکان و نوجوانان وارد عرصه تعليم و تربيت شد. اگرچه روند طرح موضوع اين برنامه در ايران به کندي صورت گرفت اما به‌تدريج توجه انديشمندان و مسئولان را به خود جلب نمود. به جهت توانمندي اين برنامه در حل مسائل تعليم و تربيت کنوني ما، ناجي (۱۳۸۸) معتقد است: مي‌توانيم از دستاوردهاي فلاسفه و انديشمندان تعليم و تربيت استفاده کنيم و با درنظرگرفتن نتايج کار آنها، فعاليت و تحقيق در اين زمينه را پيش ببريم (ناجي، ۱۳۸۸: ۱).
پيش از اين، نفوذ دستاوردهاي فکري هرمنوتيک به حوزه‌هاي مختلف دانش، از جمله تعليم و تربيت، پرسش‌ها و بحث‌هاي تأمل‌برانگيزي را موجب شده است، اما پژوهش در زمينه رويکردهاي آموزش فلسفه به کودکان با توجه به اين امکان و تلاش براي گشايش معرفتي نو در اين عرصه، ضرورتی است که کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.
اهمیت تأملي نظري در اين زمينه و تلاش براي گسترش اين امکان، مي‌تواند دريچه دستاوردهای هرمنوتيک را به سوي برنامه فلسفه براي کودکان و حتي ادبيات کودک بگشايد و پژوهش‌ها و مطالعات جديدي را موجب شود.
به نظر می‌رسد، نقش برجسته و جایگاه رفیع تفکر در پاره‌ای از تعالیم اسلامی و اهميت تفسير و تأويل در این عرصه نیز، ضرورت امکان‌سنجي و پژوهش در این زمینه را قوّت مي‌بخشد. با اين وجود، اگر با اين مسأله برخورد عالمانه صورت گيرد، مي‌توان کاستي‌ها و ضعف‌هاي آن را شناخت و کاربرد و کارايي منطقي آن را تشخيص داد و در صورت لزوم، در جاي مناسب از نتایج آن استفاده کرد.
۱. 4. هدف‌هاي پژوهش
هدف اين پژوهش انديشيدن درباره پيامدهايي است که هرمنوتيک فلسفي گادامر مي‌تواند براي «برنامه فلسفه براي کودکان» داشته باشد. در این مسیر سه هدف اصلی برانگیزاننده پرسش‌های پژوهشند:
تأمل درباره محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان»
تأمل درباره روش «برنامه فلسفه برای کودکان»
تأمل درباره ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان»
۱. 5. پرسش‌هاي پژوهش
اين پژوهش به دنبال بررسي و پاسخگويي به پرسش‌هاي زير است:
ره‌آورد هرمنوتيک فلسفي گادامر براي محتوای «برنامه فلسفه براي کودکان» چه مي‌تواند باشد؟
ره‌آورد هرمنوتيک فلسفي گادامر براي روش «برنامه فلسفه براي کودکان» چه مي‌تواند باشد؟
ره‌آورد هرمنوتيک فلسفي گادامر براي ارزیابی «برنامه فلسفه براي کودکان» چه مي‌تواند باشد؟
۱. 6. تعاريف مفهومي واژه‌ها و اصطلاحات
فلسفه براي کودکان: آنچه فلسفه براي کودکان ناميده ميشود، تلاشي است براي بسط فلسفه، با اين هدف که بتوان آن را همانند نوعي آموزش به کار برد. اين برنامه آموزشي است که در آن، از فلسفه براي برانگيختن ذهن کودک، به‌منظور پاسخگويي به نياز و اشتياقش به معنا بهره برده ميشود (ليپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).
هرمنوتيک: رشته‌ای نوظهور در حوزه تفکر مغرب زمین است و پیشینه آن به نهضت اصلاح دینی و عصر روشنگری باز می‌گردد. این شاخه در دهه‌های اخیر رونق یافته است و در کنار معرفت‌شناسی، فلسفه تحلیلی و زیبایی‌شناسی، شأن فلسفی ویژه‌ای احراز کرده است؛ به گونه‌ای که می‌توان ادعا کرد از دهه هفتم قرن بیستم، هرمنوتیک به وجه غالب تفکر فلسفی معاصر غربی تبدیل گشته و از دیگر گرایش‌های نظری پیش افتاده است. هرمنوتیک نیز همانند بسیاری از دانش‌ها دربردارنده مکاتب وگرایش‌های گوناگون است (واعظی، 1380: 13).
پالمر به روايت واعظي (۱۳۸۰) هرمنوتيک را چنين تعريف مي‌کند: «هرمنوتيک، عرضه‌کننده سنت تأمل فلسفي آلمان و اخيراً فرانسه، در باب ماهيت فهم است که از طريق شلايرماخر، ديلتاي و هايدگر گسترش يافته است و امروزه گادامر و ريکور به ارائه آن مي‌پردازند» (واعظی،1380: 30)
هرمنوتيک فلسفي: هرمنوتيک فلسفي، برخلاف هرمنوتيک‌هاي گذشته، نه به مقوله فهم متن منحصر ميشود و نه خود را در چارچوب علوم انساني محدود مي‌کند، بلکه به مطلق فهم نظر دارد و درصدد تبيين واقعه فهم و تبيين شرايط وجودي حصول آن است (واعظي،۱۳۸۰: ۲۹).
اين نوع هرمنوتيک که مد‌نظر پژوهش حاضر هم هست، از طريق آثار مارتين هايدگر و هانس گئورگ گادامر مطرح شد و در کارهاي پل ريکور و ژاک دريدا ادامه يافت.
به نظر می‌رسد فهم صحیح و روشن تعاریف مربوط به حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان به نوعی نیازمند توضیح رویکردها و گرایش‌های متنوع مربوط به هر کدام و توجه به زمینه‌های شکل‌گیری آن است ، به همین منظور در فصل مربوط به پیشینه پژوهش، بار دیگر این مفاهیم در متن مورد واکاوی و بررسی قرار می‌گیرد.
فصل دوم
مباني نظري و پيشينه انتقادی پژوهش
در بررسی پیشینه پژوهش معمولاً از سه روش تجمیعی یا تراکمی، روش‌شناسی و شکل نظریه‌ای بهره گرفته میشود (کوپر، ۱۹۸۴: ۲۳، به‌نقل از کرسول، ۱۹۹۴). در این پژوهش، ابتدا مبانی نظری تئوری‌های موجود بررسی میشود، سپس با شیوه مرور تجمیعی یا تراکمی، خلاصه نتایج پژوهش‌های پیشین ارائه می‌گردد.
۲. ۱. مباني نظري پژوهش
۲. ۱. ۱. فلسفه
قرن‌هاست فلسفه را در معنايي سنتي به‌عنوان يک فعاليت فکري پيچيده که لازمه آن مهارت‌هاي شناختي و روحيه پرسشگري است، مي‌شناسند. در اين معناي کلي، گوتک فلسفه را شامل تلاش انسان در جهت انديشه فطري، تأملي و نظام‌دار درباره جهان و انسان مي‌داند (گوتک، ۱۳۸۰: ۶). اين تلقي دربار فلسفه آن را ذيل شاخه‌اي مستقل از دانش مي‌گنجاند که مقصد آن، کشف حقايق مدّ نظر فيلسوفان است و بر دانش و استدلال منطقي تمرکز دارد. «فلسفه، در ابتدایی‌ترین سطح خود، درصدد حل معماهای اساسی در مورد زندگی ما و جهانی است که خود را در آن می‌یابیم» (وارتنبرگ،۱۳۹۰: ۱۱). به تعبیری، فلسفه قابليت آن را دارد که به‌عنوان يک سبک فکري تعريف شود. در اين صورت، رسالت آن احياي حقيقت از طريق گفتار است (دانيل و اورياک،۲۰۱۱: ۴۱۷). در معنايي مشابه، اسميت، فلسفه را کاري مي‌داند که شخص بايد انجام دهد (اسميت،۱۳۷۷: ۴۱).
به نظر می‌رسد هرکسي مي‌تواند اظهار نظر کند اما هنر اظهار نظر منطقي و توانايي تشخيص و ارزيابي آن، مسأله ديگري است. (برنيفير،۲۰۰۴ نقل از دانيل و اورياک، ۲۰۱۱). اين تفسير از فلسفه، در امکان آموزش آن به کودکان نسبت به معنای سنتی آن توانمندتر است. با اين وجود، مي‌توان مخرج مشترک همه جريان‌هاي فلسفي را، روش‌هاي خاص پرسش، تصور‌سازي و تفکرات پيچيده دانست (پارلمان فرانسوي‌هاي بلژيک، ۲۰۱۱).
نحوه مواجهه با تاریخ انديشه‌هاي فلسفي در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، متضمن دو رويکرد روش‌گرايي و محتواگرايي است (باقري،۱۳۸۶: ۱۴).
بر اساس رویکرد لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان، عامدانه از فيلسوفان و انديشه‌های آنها سخني به ميان نمي‌آيد و از فلسفه براي برانگيختن ذهن کودک به‌منظور پاسخگويي به نياز و اشتياقش به معنا بهره برده ميشود (ليپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).
عده‌اي از متفکران، برنامه فلسفه براي کودکان در کلاس درس را به چالش کشیده‌اند و بر اين باورند که اين بحث‌ها ذاتاً فلسفي نيستند. دانيل و اورياک (۲۰۱۱) معتقدند اختلافي اساسی بين رويکرد ليپمن، يعني فلسفه براي کودکان و فلسفه به مفهوم سنتي آن وجود دارد، اما ويژگي مشترک و اصلي اين دو تلقی از فلسفه در تفکر انتقادي نمود پیدا میکند؛ بر این اساس، تفکر انتقادي پلي است که فلسفه را به فلسفه براي کودکان پيوند مي‌دهد (دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱: ۱۷۰).
۲. ۱. ۲. تفکر انتقادي
همانند فلسفه، براي تفکر انتقادي نیز تعریف عامی وجود ندارد. اين مفهوم، چگونگي تفکر درباره يک موضوع را شرح مي‌دهد؛ به تعبیری فراگيري تفکر انتقادي به اين معناست که افراد ياد بگيرند چه زماني سؤال کنند، چگونه سؤال کنند و چه سؤال‌هايي بپرسند. افراد ياد بگيرند چگونه استدلال کنند، چه زماني از استدلال استفاده کنند و چه روش استدلالي را به کار گيرند (فيشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸).
با این وجود، به تعاريف چند تن از فيلسوفان صاحب‌نظر در این زمینه اشاره می‌کنیم که بخشی از پیشینه این مفهوم است.
در سال ۱۹۶۳، مقاله رابرت انيس با عنوان «تعريفي از تفکر انتقادي»، نقطه عطفي در جنبش تفکر انتقادي بود. او در اين مقاله کوشيد به جنبه‌هاي کاربردي منطق بيشتر اهميت دهد و پلي ارتباطي ميان منطق عملي و صوري ايجاد کند. وي بعدها تعريف خود از تفکر انتقادي را به اين صورت تکميل نمود: «تفکر انتقادي، تفکري مستدل و منطقي است که بر تصميم‌گيري ما در خصوص آنچه مي‌خواهيم انجام دهيم، يا باور داشته‌باشيم، متمرکز ميشود» (انيس، ۱۹۸۷ نقل از مکتبي فرد، ۱۶۰:۱۳۸۹).
ريچارد پل به‌عنوان چهره‌اي مطرح، اين تعريف را براي تفکر انتقادي ارائه کرده است: «تفکري که صراحتاً قصد دارد بر مبناي قضاوتي صحيح، استانداردهاي مناسبِ ارزيابي را برای تعيين ارزش، محاسن و مزاياي صحيح يک چيز به کار گيرد» (پل والدر،۲۰۰۶ به نقل از مکتبي ۱۳۸۹:۱۶۰). در تفکر پل، آموزش تفکر انتقادي مستلزم راهبردهاي شناختي، اجتماعي و اخلاقي است.
از دیگر افراد تأثیرگذار می‌توان لیپمن را نام برد. وي تفکر انتقادي را چنين تعريف مي‌کند: «تفکر انتقادي، تفکري ماهرانه و مسئولانه است که قضاوت خوب را تسهيل مي‌کند (ليپمن، ۱۹۸۸به نقل از مکتبي ۱۳۸۹: ۱۶۰). البته تفکر انتقاديِ مدّنظر ليپمن با رويکردي عمل‌گرايانه، به برنامه فلسفه براي کودکان ارتباط پیدا میکند.
از منظری کاربردی‌تر، عابدنيا (۲۰۱۲) نیز، در پژوهشي که بر روي تعدادي از معلمان زبان انگليسي انجام داده است، به نتايج جالبي در زمينه قابلیتِ تدريسِ تفکر انتقادي رسيده است. نتايج پژوهش بیانگر تغيير هويت حرفه‌اي معلمان در زمينه ايدئولوژي و تفکر انتقادي است.
به طور کلي، اگر تفکر انتقادي را واسطه‌اي بدانيم که فلسفه را به فلسفه براي کودکان پيوند مي‌دهد، آنگاه بيان اين نکته ضروري است که هر فعاليت فلسفي در تفکر و گفتمان انتقادي ظهور مي‌کند؛ بنابراين، می‌توان نتیجه گرفت جنبه‌هاي کاربردي تفکر انتقادي، در مفهوم فلسفه به معنای سنتی آن پديدار نيست، اما در فلسفه به‌عنوان یک روش تفکر نمايان است (دانيل و اورياک،۲۰۱۱ : ۱۷۱).
بر این اساس، مي‌توان از رهگذر تفکر انتقادي و رويکرد روش‌گرا، فلسفي‌بودن برنامه فلسفه برای کودکان را نتيجه گرفت و از اجزاي آن دفاع کرد.
2. 1. 3. عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان
بحث‌هاي ليپمن در مورد برنامه فلسفه براي کودکان، البته بر مبناي تفکر انتقادي، تحت تأثير عمل‌گرايي ديويي است. برنامه ابداعي ليپمن، به کشف رابطه میان فلسفه و کودکي اختصاص دارد و هدف آن، تصديق فلسفه به‌عنوان يک حوزه تکامل‌يافته در مدارس دولتي است (دانيل و اورياک،۲۰۱۱ : ۱۷۲).
به اعتقاد ليپمن، فلسفه براي کودکان، نوعي فلسفه کاربردي است که هدف آن واداشتن کودکان به فلسفيدن و انجام فعاليت فلسفي است، نه برنامه‌اي که در آن از آرای فيلسوفان براي روشن‌سازي و حل مسائل غير‌فلسفي استفاده شود. ليپمن به دنبال طراحی یک روش تدريس و برنامه تحصيلي است که بر مبناي آن بتواند براي دانش‌آموزان تمامي سطوح، امکان تجربه درسيِ مبتنی بر کاوش فلسفي را فراهم آورد (فيشر ۱۳۸۵: ۴۸).
با اين وجود، حضور فلسفه برای کودکان به دو صورت در برنامه درسي نظام‌هاي آموزشي قابل تصور است: نخست اينکه این برنامه را به صورت واحد درسي کاملاً جدا و مستقل در نظر بگیریم و یا اینکه روح فلسفی و استدلالی، در تار و پود برنامه درسی مبتنی بر این رویکرد دمیده شود (حسيني، ۱۳۹۱ :۱۱).
ليپمن اهداف برنامه فلسفه براي کودکان را بهبودِ توانايي استدلال، پرورش خلاقيت، تفکر انتقادي، درکِ اخلاقي، ارزش‌هاي هنري، پرورش شهروندي، رشد فردي و ميان‌فردي و پرورش توانايي يافتنِ معنا در تجربه مي‌داند و از حلقه کندوکاو (اجتماع پژوهشي) کتاب‌هاي درسي داستان و معلمان تغيير‌نقش‌داده، به‌عنوان مؤلفه‌هاي اين برنامه نام مي‌برد (حسيني، ۱۳۹۱: ۱۵).
۲. 1. 3. 1. جامعه پژوهشي
عبارت جامعه پژوهشي (حلقه کندوکاو) براي اولين بار به‌وسیله فيلسوف پراگماتيست، پيرس، در مقاله‌اي با عنوان «باور تثبيت‌شده» به کار برده شد (حسيني، ۱۳۹۱ :۱۷)؛ اما در رابطه با آموزش کودکان می‌توان گفت، فروبل، با الهام‌گيري از روسو و پستالوزي، اولين نماينده مشهور اين نوع آموزش است (کندي، ۱۹۹۱: ۲۱).
اين مفهوم يکي از مفاهيم کليدي برنامه فلسفه براي کودکان است و چارچوبي را فراهم مي‌کند که محتوا و روش‌هاي آموخته‌شده، در زندگي روزمره افراد نفوذ کند. اجتماع پژوهشي به رشته‌اي خاص از دانش تعلق ندارد و مي‌توان از اجتماع پژوهشي علمي، تاريخي، ادبي، فلسفي، اخلاقي و زيبايي‌شناسي سخن گفت. این مفهوم ساختاري دوگانه دارد: اول اينکه اجتماعي است که روحيه همکاري، توجه، اعتماد، ايمني و حس داشتن هدفِ مشترک را برمي‌انگيزد و دوم، پژوهشي است که ضمناً به تصحيح خود روي مي‌آورد و مبتني بر نياز به تغيير شکل و پي‌بردن به مفاهيم گمراه‌کننده، پيچيده و مبهم است (مرعشي، ۱۳۸۸: ۱۱۴).
بنابراین مي‌توان استدلال به قابل تفکيک بودن اين دو جنبه نمود، مسلماً همه اجتماعات، تمايلي به پژوهش ندارند و اشکالي از پژوهش قابل تصور است که عمومي و جمعي نباشد (همان).
اجتماع پژوهشي اين امکان را براي کودکان فراهم مي‌آورد تا به سطح اکتشافات و بحث و گفت‌وگوي منطقي توجه کنند. با اين وجود، پرسشگري در فلسفه براي کودکان هرگز پاياني ندارد. شيوه اصلي ليپمن در اجتماع پژوهشي، طرح پرسش‌هاي سقراتي است؛ در اين صورت بر ارتباط بين معلم و دانش‌آموزان تاکيد ميشود؛ ارتباطي که در آن معلم ظرفيت‌هاي دانش‌آموزان را براي افکار خلاقانه و انتقادي تخمين مي‌زند (تويتز، ۲۰۰۵ به نقل از هدايتي و همکاران، ۱۳۸۸).
به نظر مي‌رسد کودکان به گروه نيازمندند تا از طريق آن چگونگي دروني‌کردن تفکرشان را ياد بگيرند و اهميت معيار عمومي اعتبار و احترام به نظر ديگران را بياموزند. جامعه يا گروه ممکن است از تفکر حمايت کند، آن را ارتقا دهد يا آن را تصحيح کند، اما به خودي خود تفکر نمي‌کند؛ بر اين مبنا، تصميم نهايي در اجتماع پژوهشي را مي‌توان فردي قلمداد کرد (اسکلنيکف، ۱۹۹۹: ۴۳). به طور کلي، ويژگي خاص حلقه‌هاي کندوکاو را مي‌توان تأمل و تعمّق غير‌خصمانه، شناخت‌هاي مشترک، ايجاد و بالا‌بردن سواد، فرهنگ و تخيل فلسفي، تقويت توانايي مطالعه و درک عميق متون بر اساس ديالوگ و گفتوگو و لذت‌بردن از آنها دانست (ليپمن، ۲۰۰۳ به نقل از ناجي، ۱۳۸۳).
۲. 1. 3. 2. کتاب‌هاي درسي داستان
نظام‌هاي تعليم و تربيت براي تحقق اهداف و برنامه‌هاي خود به کتاب‌هاي درسي متناسب با آن هدف و برنامه نياز دارند. برای تحقق اهداف و برنامه‌های فلسفه برای کودکان نیز، کتاب‌هاي داستاني ويژه‌اي تأليف و در سرتاسر جهان به فرهنگ‌ها و زبان‌هاي مختلف ترجمه شده است (ناجي ۱۳۸۳). از سوی دیگر، داستانها کودکان را به سؤال‌کردن و بحث‌نمودن، ایجاد ارتباط و بررسی آرا گوناگون دعوت میکند (کم، ۱۳۹۱: ۷).
ليپمن معتقد است بهترين ابزار براي وارد‌کردن کودکان در بحث، کتاب‌هاي درسي داستان است؛ به همين منظور، به نگارش داستان‌هايي براي کودکان پرداخت. اولين کتابي که او به نگارش درآورد، کشف هري استوتليمر بود که براي کودکان پايه پنجم و ششم با تأکيد بر اصول اولیه منطق به‌عنوان مقدمه‌اي براي کشف فلسفي طراحي شده است. از ديگر داستان‌هاي او مي‌توان به ليزا، سوکي و مارک اشاره نمود (دمانوئل، ۲۰۰۱ به نقل از سهرابي، ۱۳۹۰).
علاوه بر داستانها، ليپمن نگارش کتاب‌هاي راهنما براي معلمان را آغاز کرد و بر اين باور بود معلماني که قرار است فلسفه تدريس کنند، به الگوهايي از فعاليت فلسفي شفاف، اجرا‌شدنی و دقيق نياز دارند. اين کتاب‌ها مشتمل بر طرح بحث‌ها و تمرين‌هاي بسياري به‌منظور گسترش مهارت‌هاي تفکر مرتبط با داستان است (فيشر، ۱۳۸۵).
۲. 1. 3. 3. معلمان تغيير‌نقش‌داده
سال‌های نخستین مدرسه زمانی است که کودکان برای اولین بار با یادگیری منظم مواجه می‌شوند و نگرشِ همیشگی آنها به دانش و تحصیل در طول این دوره شکل می‌گیرد. عدم موفقیت در آشناسازی کودکان با لذت‌های یادگیری که تا آخر عمر به ایشان صدمه می‌زند، بی‌انصافی بزرگی در حق آن‌هاست (وارتنبرگ،۱۳۹۰: ۱۲). معلم، راهنمایی است که بر فرایند حل مسأله دانش آموزان نظارت دارد تا مطمئن شود این فرایند مبتنی بر هنجارهایی پیش می‌رود که به کودکان فرصت می‌دهد با هم به صورت مشارکتی کار کنند (همان: ۲۴).
معلم بايد دانش‌آموزان مباحثه‌کننده را تشويق و حمايت کند و به آنها روحيه دهد تا به استعدادهاي فلسفي خودشان ايمان داشته باشند؛ بنابراين، در اينجا نقش معلم به کلي تغيير مي‌کند. او ديگر انتقال‌دهنده‌ي اطلاعات و حاکم مطلق کلاس نيست. فقط دانش‌آموزان نيستند که در کلاس مورد پرسش قرار مي‌گيرند، بلکه دانش‌آموزان مي‌توانند از معلم خود سؤال کنند و از او انتقاد کنند. به عبارت ديگر، معلم هم مي‌تواند از شاگردان مطلب ياد بگيرد. تنها کار معلم، هدايت شاگردان به سوي درست اندیشیدن و نزديک‌شدنِ به حقايق است (ناجي،۱۳۸۳: ۱۹).
در چارچوب برنامه آموزش فلسفه به کودکان، معلم نمي‌گويد چه چيزي درست و چه چيزي نادرست است. در اين سيستم بر گفتوگو تکيه ميشود؛ يعني معلم بايد گفتوگو را رواج دهد. اين گفتوگو در ميان هم‌سالانِ با سوادِ تجربي نسبتاً يکسان صورت مي‌گيرد، نه در رابطه‌اي عمودي و يک‌طرفه ميان معلمي دانا و شاگردي نادان. در اينجا بر ديالوگ و دو‌طرفه‌بودن پرسش و پاسخ در ميان هم‌سالان تاکيد میشود (باقري، ۱۳۸۵ به نقل از هدايتي، ۱۳۸۸).
۲. 1. ۳. 4. نحوه اجراي برنامه فلسفه براي کودکان
در اين برنامه، دانش‌آموزان يک کلاس، به همراه معلم‌شان دورِ هم مي‌نشينند و رو‌در‌رو، با يکديگر بحث می‌کنند. دانش‌آموزان با قرائت بخشي از داستان با صداي بلند، کلاس را آغاز مي‌کنند. توزيع يکسان وقت در ميان کودکان بر عهده معلم است و به طور جدي به این موضوع توجه میشود؛ چرا که پيامدها و الزام‌های دموکراتيکي به همراه دارد. وقتي قرائت يک بند تمام شد، معلم با پرسش از دانش‌آموزان بحث را آغاز مي‌کند (ناجي، ۱۳۸۳). در ادامه، معلم ممکن است تمريني را در خصوص موضوع بحث از کتاب کمک‌آموزشي مطرح کند و بحث در چارچوب مشخصي ادامه يابد. از اين طريق، فکر دانش‌آموزان برانگيخته ميشود و آنها مي‌آموزند که چگونه باهم گفتوگو کنند و نحوه تأمل در کنار هم را ياد بگيرند، در عين حال که براي خودشان فکر مي‌کنند. توجه به این نکته ضروری است که شیوه‌های اجرایی برنامه فلسفه برای کودکان بنا به نوع نگاه نظری رویکردهای مختلف این برنامه، شکل‌های متنوعی به خود می‌گیرد و به گونه‌های مختلف قابل اجراست.
در ادامه با نظر به سبک و سیاق اجرایی فعالان این جنبش در کشورهای مختلف به فهم دقیق‌تری از این مطلب خواهیم رسید.
۲. 2. فلسفه با کودکان
ليپمن معتقد است که «فلسفه با کودکان» به عنوان شاخه فرعي کوچکي از فلسفه براي کودکان رشد يافته است. در فلسفه با کودکان، از بحث و گفتوگو درباره آراي فلسفي کمک گرفته ميشود، اما نه فقط با داستان‌هاي نوشته‌شده براي کودکان. در اين برنامه هدف اين است که کودکان به‌عنوان فلاسفه جوان پرورش يابند. اما در فلسفه براي کودکان مقصود، ياري‌دادن کودکان براي بهره‌مندي از فلسفه به منظور بهبود بخشيدن به يادگيري همه موضوعات موجود در برنامه درسي است (ليپمن،۱۳۸۷: ۲۸).
ساتکليف (۱۳۸۹) دو دليل براي استفاده از واژه فلسفه به همراه کودکان (فلسفه با کودکان) به جاي فلسفه براي کودکان ذکر مي‌کند: اول اينکه در فلسفه به همراه کودکان لزوماً متوني را که ليپمن و همکارانش نوشته‌اند و آنچه برنامه آموزشي فلسفه براي کودکان را تشکيل مي‌دهد، به کار نمي‌برند. دليل دوم اينکه مفهوم فلسفه آشکارتر بيان شود. در اين جا، فلسفه بيشتر شبيه يک فرايند تحقيق و کندوکاو است که در آن، با کودکان و به همراه آنها مشارکت ميشود.
وي در مورد تمايز ديدگاه خود با برنامه فلسفه براي کودکان، به تفکر جمعي اشاره مي‌کند و مدعي است تفکر جمعي در کنار تفکر مراقبتي/ مسئولانه ارتباط تنگاتنگي با ويژگي جمعي حلقه کندوکاو دارد.
شارپ (۱۳۸۹) هم به اين نکته اشاره دارد که فلسفه براي کودکان مستلزم بازسازي تاريخ فلسفه به وسيله داستانها و کتاب‌هاي راهنماست؛ به همين‌خاطر در اين برنامه، برنامه‌هاي درسي متوالي و منظم اهميت مي‌يابد، اما برنامه فلسفه به همراه کودکان خود را به پيروي از برنامه درسي منظم که به قصد بازسازي تاريخ فلسفه باشد، ملزم نمي‌داند.
۲. 3. پيش زمينه‌هاي فکري و فلسفی برنامه فلسفه براي کودکان
ليپمن استاد سابق دانشگاه کلمبيا و مدير مؤسسه پيشبرد فلسفه براي کودکان، برنامه فلسفه برای کودکان را بدون خاستگاه و مقدمه نمي‌داند (ليپمن، ۱۳۸۹: ۲۶). ريشه‌هاي تاريخي این جنبش را مي‌توان در انديشه‌هاي برخي از فيلسوفان و انديشمندان يافت. در يك نگاه كلي مي‌توان گفت همه‌ي فيلسوفاني و صاحب‌نظراني كه به نحوي در مورد انديشيدن، درست‌انديشيدن و روش آن به تفکر پرداخته‌اند، در شكل‌گيري جنبش فلسفه براي كودكان، به صورت ضمنی نقش داشته‌اند (قائدي،۱۳۸۶: ۶۸).
بر این اساس، به بررسی پیش‌زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان در یک سیر تاریخی میپردازیم و صاحب‌نظرانی را مورد توجه قرار می‌دهیم که اندیشه‌های آنها ارتباط نزدیک و روشنی با اجزاء و عناصر این برنامه دارد.
۲. 3. ۱. سقرات (۴۶۹-۳۹۹ ق.م)
تاریخ اندیشه، سرانجامی طولانی به درازای عمر بشر دارد، اگر به تعبیر هایدگر فلسفه را با گوش یونانی بشنویم، باید به روایت تاریخ نگاران اعتماد کنیم و خواستگاه تفکر و اندیشه‌ورزی را مغرب زمین بدانیم. اگرچه نطفه‌های تفکر بشری در مشرق زمین شکل گرفت، اما در اندیشه فیلسوفان یونانی به بار نشست و به تعالی رسید.
برخلاف آنچه عده‌ای می‌پندارند، اندیشیدن تنها با پیش‌سقراتیان آغاز نگردیده است. به سخن دیگر، متفکران پیش از سقرات و افلاتون، نخستین اندیشمندان بشر نبوده‌اند، بلکه همزمان با ایشان در سایر کشورها از جمله هند، مصر و ایران متفکرانی وجود داشته است. در گذشته تقریباً تمامی مکاتب فلسفی، سقرات را پیشوا و پیشرو خود می‌دانستند، حتی پدران کلیسا معتقد بودند که پیش از ظهور مسیحیت، سقرات با مرگ خود بر جاودانگی و بقای نفس شهادت داد (بینای مطلق، ۱۳۸۶: ۱).
ایده آموزش فلسفه به کودکان با اندیشه‌ها، روش و منش سقرات، ارتباط قوی دارد. برای سقرات و پیروانش، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز میشود (قائدی،۱۳۸۶: ۶۸). پلوتارک درباره‌ی زندگی و احوال سقرات می‌گوید: «سقرات برای شاگردانش نه میز و صندلی می‌چید، نه بالای منبر می‌رفت و نه ساعت‌ها سخنرانی می‌کرد. او تمام اوقات زندگی‌اش یک فیلسوف بود، چه در‌حال بذله‌گویی، چه در‌حال صرف نوشیدنی، چه در خدمت سربازی و چه به هنگامی که در زندان، جام زهر را سر کشید. سقرات اولین کسی است که نشان داد تمام زندگی انسان، همه لحظات و مقاطع آن و تمام کارهایی که در طول آن انجام میشود، فرصتی برای فلسفه‌ورزی است» (پلوتارك، به نقل از اسمیت، ۱۳۷۷: ۴۰).
قائدی (1386) معتقد است بین اندیشه‌های سقرات و ساختار برنامه فلسفه برای کودکان، دست‌کم می‌توان سه نوع همانندی مشاهده کرد:
۱. در مفهوم فلسفه و فیلسوف؛ هر دو، فلسفه را فلسفیدن و پرسیدن سؤالات بنیادی می‌دانند و فیلسوف را کسی که در همه مراحل، چنین کاری را انجام می‌دهد.
۲. در همگانی و عمومی‌دانستن فلسفه؛ چرا که سقرات معتقد به انسان است. طبیعتاً کودکان نیز انسانند و دوران کودکی یکی از مراحل رشد آدمی است.
۳. در روش که گفت‌وگوست و از طریق پرسیدن سؤالات بنیادی و روشن‌کردن و توافق بر سر مفاهیم موردبحث صورت می‌گیرد
از سوی دیگر، این بیان لیپمن که سقرات و روش او شاخص عمده حرکت‌هاست، نشان می‌دهد که آرای سقرات و برنامه درسی فلسفه برای کودکان با هم ارتباط قوی دارند (قائدی، ۱۳۸۶: ۶۹).
۲. 3. ۲. افلاتون (۴۲۷-۳۴۷ ق.م)
از تعلیمات شفاهی افلاتون چیزی نمی‌دانیم. آثار کتبی او تقریباً سی رساله است که تماماً به صورت مکالمه نوشته شده و نظر به ارادت افلاتون به استاد، همواره یک طرف مکالمه سقرات است. شاید در نگاه اول چنین به نظر آید که اندیشه‌های افلاتون همسویی منطقی با برنامه فلسفه برای کودکان ندارد، اما برخی از فلاسفه معاصر تلاش کرده‌اند تا بین اندیشه‌های افلاتون و مبانی فلسفه برای کودکان ارتباطی پیدا کنند. آن جنبه از اندیشه‌های افلاتون که از لحاظ نظری از این برنامه حمایت می کند، یکی همبستگی مفهوم فلسفه، تربیت و سیاست با یکدیگر و محوری‌بودن مفهوم تربیت است. دوم، مفهوم فلسفه در معنای فلسفیدن و نحوه نوشتن چنین اندیشه‌هایی است که تماماً به صورت گفتوگویی است. قرار دادن کودکان، زنان و بردگان در انتهای ساختار سلسله‌مراتبی و متعادل‌ندانستن آنها در حوزه استدلال و احساس و نیز، نپذیرفتن روش حکومتی دموکراتیک، سویه‌هایی از اندیشه افلاتون است که با برنامه فلسفه برای کودکان سر سازش ندارد (قائدی، ۱۳۸۶: ۶۹).
۲. 3. ۳. دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶)
تلاش دکارت برای دستیابی به اندیشه‌های واضح و متمایز و پی‌افکندن آن ها بر بنیادی استوار و اثر عمیق روش دکارتی بر تربیت، نشانگر ارتباط ضمنی بخشی از اندیشه‌های دکارتی با برنامه فلسفه برای کودکان است. بر این اساس، آن قسمت از اندیشه‌های دکارت که در حکم بنیادهای نظری فلسفه برای کودکان قرار می‌گیرد، تلاش او برای بازگرداندن فلسفه به جایگاه واقعی خود، یعنی روشنگری و نزدیکی مراحل روش وی به روش این برنامه است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۰). روش دکارت چهار قاعده دارد:
۱. نپذیرفتن چیزی مگر اینکه حقیقت آن آشکار شده باشد.
۲. تحلیل مشکل به اجزا و بررسی از ساده‌ترین اجزاء به پیچیده‌ترین آنها.
۳. هدایت اندیشه‌ها از طریق نظم‌دادن آنها برای حل مشکل پیچیده.
۴. بازنگری مسیر پیموده‌شده برا کسب اطمینان از اینکه نکته‌ای جا نمانده باشد (نقیب‌زاده، ۱۳۸۰: ۱۰۲).
۲. 3. ۴. روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲)
روسو یکی از پیشگامان طبیعت‌گرایی است. طبیعت‌گرایی چنان که از معنای آن پیداست، بر این فرض مبتنی است که بنیاد واقعیت طبیعت است. اعتقاد روسو به اینکه شخصیت انسان باید بر وفق طبیعت شکل گیرد، اصل محوری فلسفه سیاسی و تربیتی او را شکل می‌دهد. در شیوه تربیتی روسو، معلم شخص آسان‌گیری است که همراه با شاگردانش به یادگیری می‌پردازد (گوتک، ۱۳۸۸: ۹۶-۹۳).
این اندیشه روسو که ارزش‌های کودکان با ارزش‌های بزرگسالان متفاوت است و اجتماع، به خطا معیارهای تربیتی خود را مطلق می‌شمارد، با ایده‌های حامیان برنامه فلسفه برای کودکان هماهنگ است. «امیل» اولین رمان تعلیمی روسو، کاری است که لیپمن بنیاد برنامه‌های خود را بر آن استوار کرده است (قائدی، ۱۳۸۶: ۷۱).
۲. 3. ۵. کانت (۱۸۰۴-۱۷۲۴)
کانت در آثار خود به سنجش توانایی‌های انسان در زمینه شناخت، ذوق و اخلاق می‌پردازد. در کتاب نقد خرد ناب که در پی یافتن سرچشمه‌های شناسایی است، به بررسی توانایی‌های حساسیت، خیال، فهم و خرد پرداخته است و نقش هر یک را در پدید‌آوردن شناسایی می‌سنجد (نقیب‌زاده، ۱۳۸۰: ۱۳۲).
اندیشه‌های کانت را از دو زاویه می‌توان ارزیابی کرد: نخست، از منظر مفهوم فلسفه که هرچند منحصر به کانت نیست، اما از آن مفهوم فلسفه حمایت میکند که مدّ نظر حامیان برنامه فلسفه برای کودکان است. دوم، مخالفت با ورود زود‌هنگام کودکان و دانشجویان به بحث‌های فلسفی است؛ بر این اساس، کانت در مفهوم فلسفیدن و اهمیت‌دادن به روش سقراتی، حامی برنامه فلسفه برای کودکان است اما مخالفت او با پرداختن زود‌هنگام به بحث و جدل را، طرفداران این جنبش نپذیرفته‌اند (قائدی، ۱۳۸۶: ۷۱).
۲. 3. ۶. هگل (۱۸۳۱-۱۷۷۰)
بزرگ‌ترین سهم هگل در زمینه‌ی برنامه‌ی فلسفه برای کودکان، تأکید او بر آموزش منطق است. سایر همانندی‌های اندیشه‌ی هگل با این برنامه، بنیادی بودن دیالکتیک برای وی و همچنین فرایند بر‌نهاد، برابر‌نهاد و هم‌نهاد است که در برنامه فلسفه برای کودکان مطابق با تولید ایده، بروز ایده‌های جدید و انتخاب ایده مناسب است. فلسفه برای هگل دیالکتیک است، در‌حالی‌که در فلسفه برای کودکان، معنای فلسفیدن به خود می‌گیرد (قائدی،۱۳۸۶: ۷۱).
۲. 3. ۷. کییرکگارد (۱۸۵۵-۱۸۱۳)
رویکرد وجودگرایانه کییرکگارد، بر جنبه‌های شخصی یادگیری فلسفه و انجام‌دادن آن تأکید میکند. کییرکگارد و پیروانش اهمیت فراوانی برای تخیل و پرورش تفکر خلاق قائلند و این همان چیزی است که برای طرفداران برنامه آموزش فلسفه به کودکان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. به انتخاب و پذیرش مسئولیت نیز که زیربنای تفکر هستی گرایانه است، در برنامه فلسفه برای کودکان توجه شده است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۲).
۲. 3. ۸. پیرس (۱۹۱۴-۱۸۳۹)
ایده اجتماع پژوهشی که از کار پیرس، فیلسوف پراگماتیست سرچشمه می‌گیرد، یکی از بنیادهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان است. در فلسفه برای کودکان، این اصطلاح، به هر نوعی از تحقیق گسترش داده شده است. از نظر پیرس، تلاشی تحقیق نامیده میشود که با تردید آغاز و با توقف تردید پایان پذیرد. از این نظر، ما در تولید دانش شنونده نیستیم و مشارکت داریم، دانش یک امر مسلم نیست بلکه امری تفسیرشدنی و توضیح‌پذیر است (قائدی،۱۳۸۶: ۷۳).
بر اين اساس، فيليپ کم تأثير عمل‌گرايي را بر برنامه فلسفه براي کودکان مشهود مي‌داند و معتقد است آموزه‌هاي پيرس از مفهوم حقيقت، منطبق با اجتماع پژوهشي به‌عنوان رکن اصلي برنامه فلسفه براي کودکان است و اين نکته را ياد‌آور ميشود که همواره ممکن است مفاهيم و الزامات عمل‌گرايانه محتواي فلسفي اجتماع پژوهش را منحرف سازد. (کم، ۲۰۱1 : ۱۰7 -۱۰6).
۲. 3. ۹. دیویی (۱۹۵۲-۱۸۵۹)
دیویی از اندیشمندانی است که بر جنبش فلسفه برای کودکان تأثیر زیادی داشته است. به‌طور کلی می‌توان گفت تأکید بر آزادی، دموکراسی، اجتماع پژوهشی (کاوشگری) و محوریت تفکر، آن بخش از اندیشه‌های دیویی است که منطق و محتوای فلسفه برای کودکان را تحت‌تأثير قرار داده است. (دمانوئل، ۲۰۰۱ به نقل از سهرابي، ۱۳۹۰). ليپمن با تأثير از آموزه‌هاي ديويي، دانش را ناشي از تعامل با محيط مي‌داند. همان‌طور که ديويي از کلمه تجربه براي توضيح اين تعامل مدد مي‌گیرد و تفکر را به‌عنوان تأملي بر نتايج اين تعامل مي‌داند (وانسيلم و کندي، ۲۰۱۱ :۱۷۴).
قائدی (۱۳۸۶) معتقد است بین اندیشه‌های فلسفی دیویی و چارچوب کلی برنامه فلسفه برای کودکان شباهت‌هایی وجود دارد:
۱. هر دو در زمینه‌ای دموکراتیک رشد کرده‌اند.
۲. هر دوی آنها به متن، موقعیت یا زمینه‌ای که در آن اندیشه میشود، توجه دارند.
۳. هر دو تربیت را در کانون توجه خود قرار می‌دهند.
۴. هر دو رویکرد روش فلسفی را برای تربیت انتخاب می‌کنند
۵. بین روش حل مسأله دیویی و روش برنامه آموزش فلسفه به کودکان تشابه فراوانی وجود دارد.
۶. هر دوی آنها به روش بیش از نتایج و پاسخ‌ها اهمیت می‌دهند.
۷. پرورش قوه داوری و انتخاب‌های صحیح برای هر دو رویکرد اهمیت دارد.
۸. آموزش معلومات به تنهایی، شرط لازم و کافیِ پرورش تفکر نیست.
۹. هر دو بر نقش معلم به عنوان راهنما توافق دارند.
بنابراین، اندیشه‌های دیویی و برنامه فلسفه برای کودکان در مورد مفاهیم آزادی، پرورش قوه داوری صحیح و کنترل خویش به عنوان هدف‌های آموزش و پرورش، توافق نظر دارند (قائدی،۱۳۸۶: ۷۳).
۲. 3. ۱۰. ويتگنشتاين (۱۹۵۱-۱۸۸۹)
از ديگر افراد تأثير‌گذار بر اين جنبش، مي‌توان به لويدويک ويتگنشتاين فيلسوف بريتانيايي ـ اتريشيِ قرن بيستم اشاره کرد. انديشه‌هاي نظري وي جايگاه موجهي در برنامه فلسفه براي کودکان يافته است و ليپمن و همکارانش به شکل کاملاً انضمامي، پرداخت نويني از اين آموزه‌ها را آشکار کرده‌اند که در چارچوب آن مي‌توان نگاهي انضمامي‌تر را بين بنيان‌هاي نظري و عرصه‌هاي کاربردي طرح فلسفه براي کودکان جستوجو کرد (قائدي و سلطاني، ۱۳۹۰: ۹۱).
ویتگنشتاین معتقد است فلسفه یک نظریه نیست، بلکه یک فعالیت است. یک اثر فلسفی، اساساً شامل روشن‌کردن و توضیح دادن است. نتیجه فلسفه، تعدادی قضایای فلسفی نیست، بلکه روشن‌کردن و توضیح‌دادن این قضایاست؛ بنابراین، فلسفه بیش از آن که موضوع یا موضوع‌هایی برای مطالعه باشد، کاری است که شخص باید انجام دهد (اسمیت، ۱۳۷۷: ۴۱).
۲. 3. ۱۱. ویگوتسکی (۱۹۳۴-۱۸۹۶)
تأثیر ویگوتسکی بر برنامه آموزش فلسفه به کودکان را می‌توان در تأکید او بر زبان و ارتباط آن با اندیشه و یادگیری در موقعیت‌های گروهی دانست. ویگوتسکی معتقد است می‌توان از کودکان، در موقعیت‌های گروهی و شرایطی که مستلزم کار جمعی است، عملکرد ذهنی بالاتری انتظار داشت (فیشر،۱۳۸۶: ۲۶۹)
لیپمن در گفتوگو با ناجی، به این نکته اشاره میکند که ویگوتسکی با تشخیص ارتباط و وابستگی‌های بین بحث‌های کلاسی و تفکر کودکان، ارتباط بین کودک و جامعه به واسطه معلم، و ارتباط بین زبان دنیای بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان، تأثیر شگرفی بر پیشبردِ هر چه بهتر برنامه فلسفه برای کودکان داشته است (لیپمن،۱۳۸۹: ۳۱).
۲. 4. نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی
در تاریخ پر فراز و نشیب پرورش مهارت‌های فکری کودکان، فلسفه برای کودکان، جدیدترین رویکرد در این زمینه است. بنیانگذار این ایده، متیو لیپمن، استاد فلسفه در دانشگاه مونت کلیر ایالت نیوجرسی آمریکا در دهه شصت میلادی است. تاکنون چیزی نزدیک به چهار دهه از عمر برنامه او می‌گذرد. به سبب اقبال عمومی دست‌اندر‌کاران تعلیم و تربیت و کودکان، اکنون این برنامه به یک جنبش پر نفوذ جهانی تبدیل شده است (باقری و دهنوی، ۱۳۸۸: ۱۲). امروزه، برنامه فلسفه براي کودکان با پيشينه غنيِ تاريخي ـ فلسفي خود در کشورهاي مختلف دنيا مطرح و به شيوه‌هاي متفاوت در حال اجراست؛ بر این اساس، ابتدا نگاهی به برخی از تلاش‌های جهانی و شیوه‌های متنوع اجرایی این برنامه خواهیم داشت و پس از آن، به رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی می پردازیم.
2. 4. 1. فلسفه برای کودکان در آمریکا
در آمریکا برنامه فلسفه برای کودکان با نام متیو لیپمن شناخته میشود. وی معتقد است آنچه بچه‌ها در مدارس یاد می‌گیرند (حفظ مطالب) یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است. لیپمن همراه با گروهش از سال 1970 با آموزش معلمین سراسر ایالات متحده شروع به کار کردند و در پایان این دهه، پنج هزار کلاس در این کشور از این برنامه بهره‌مند شد.
۲. 4. ۱. 1. متیو لیپمن (۲۰۱۰-۱۹۲۲)
لیپمن چارچوب نظری برنامه فلسفه برای کودکان را در کتاب فلسفه در کلاس درس تبیین کرده است. او در این کتاب و سایر آثارش، ضمن انتقاد از نظام تربیتی موجود، بر این باور است که این نظام باید از نو طراحی شود. به نظر او، کودکان تشنه معنی هستند و برنامه درسی موجود، نمی‌تواند آنها را در این زمینه سیراب کند. لیپمن برنامه درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم میکند:
۱. مهارت‌های سطح پایین؛ شامل قصه‌گویی، ارائه دلیل، شکل‌دادن به سؤالات، برقراری رابطه تشخیص‌دادن و مقایسه‌کردن.
۲. مهارت‌های سطح میانی؛ شامل شکل‌دهی مفهوم، تشبیه، استعاره و قیاس، مجموعه‌بندی، کشف ابهامات و شکاف‌ها، تمثیل و طبقه‌بندی.
۳. مهارت‌های سطح بالا؛ شامل شکل‌دهی مفهوم، ارائه دلیل، قیاس شرطی، قیاس قطعی، تعمیم، برگردان، استنباط مجازی و استنباط فوری (قائدی، ۱۳۸۶: ۴۳).
به نظر لیپمن، فلسفه در معنای فلسفیدن، حلقه گمشده نظام تربیتی است. او عقیده دارد که فلسفه، با شگفتی آغاز میشود و شگفتی با معنی ارتباط دارد. معنی‌یابی نیز زیربنای تفکر را تشکیل می‌دهد. او پژوهش اجتماعی، علمی و اخلاقی را با بررسی‌های فلسفی و مقولات فلسفی یکپارچه می‌سازد. سپس هدف‌های فلسفه برای کودکان را توضیح می‌دهد و بهبود توانایی استدلال‌کردن، پرورش خلاقیت، رشد فردی و میان‌فردی، پرورش درک اخلاقی، پرورش توانایی معنی‌یابی در تجربه را از هدف‌های برنامه درسی فلسفه برای کودکان ذکر میکند (همان).
وی معتقد بود بهترین ابزار برای وارد‌کردن کودکان در بحث، داستان است؛ بنابراین، نوشتن داستان‌هایی را به این منظور، برای کودکان آغاز کرد. اولین داستانی که لیپمن به نگارش آن پرداخت، کشف هری استوتلیمر بود که برای کودکان پایه پنجم و ششم با تأکید بر اصول مقدماتی منطق به‌عنوان مقدمه‌ای برای کشف فلسفی طراحی شده بود. علاوه بر داستانها، لیپمن نگارش کتاب‌های راهنما را برای معلمان آغاز کرد؛ چرا که وی معتقد بود معلمانی که قرار است فلسفه تدریس کنند، به الگوهایی از فعالیت فلسفی شفاف، اجرا شدنی و دقیق نیاز دارند. کتاب‌های راهنمای معلمان، مشتمل بر طرح بحث‌ها و تمرین‌های بسیاری به‌منظور گسترش مهارت‌های تفکر مرتبط با داستان است (فیشر، ۱۳۸۶: ۲۶۹).
۲. 4. 1. ۲. آن‌مارگارت شارپ (۲۰۱۰-۱۹۴۲)
یکی دیگر از چهره‌های سرشناس و مؤثر در شناساندن و توسعه فلسفه برای کودکان، شارپ است که بیشتر به‌عنوان همراه و همکار لیپمن در مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان شناخته میشود. عمده فعالیت‌های وی، در زمینه نگارش داستان‌های فلسفه برای کودکان و راهنماهای آموزشی و همچنین برگزاری کارگاه‌ها و شرکت در سمینارهای مختلف، جهت ترویج این برنامه است، در اين راستا چهارده كتاب در ارتباط با فلسفه براي كودكان و ده داستان فلسفي كوتاه تأليف كرده است و بیش از سی‌و‌پنج مقاله در مجلات معتبر درباره آموزش‌و‌پرورش و مسائل مربوط، مانند فلسفه برای کودکان و کندوکاو فلسفی به چاپ رسانده است (ناجی،۱۳۸۷: ۵۱).
وي داستان فلسفی را ابزاری برای یادگیری تفکر فلسفی و کوششی می‌داند که کودکان را به کندوکاو در‌مورد مفاهیم و شیوه‌های فلسفی ترغیب میکند (شارپ، ۱۳۸۷: ۵۲).
۲. 4. 1. 3. گرت. بی متیوز
متیوز یکی از فلاسفه بسیار برجسته در زمینه مباحث بنیادی فلسفه برای کودکان است. وی در حال حاضر در دانشگاه امهرست ماساچوست مشغول تدریس است. کتاب‌های متعددی در زمینه فلسفه دوران کودکی نوشته است و در آنها، عقاید رایج و متأخر در زمینه چیستی کودک را نقد کرده است. او یکی از برجسته‌ترین منتقدان آرای پیاژه است و روش‌های خاصی را در مدارس برای آموزش تفکر به کودکان ارائه کرده است (ناجی، ۱۳۹۰: ۱۱).
خسرونژاد (۱۳۸۷)، متيوز را در مقام صاحب‌نظري برجسته در ادبيات کودک معرفي مي‌کند و او را کاشف داستان‌هاي «تفنني ـ فلسفي» یا «ماجرایی ـ فکری» مي‌داند. متيوز بهترين راه براي پذیرفتن اين امر را که کودکان افکار فلسفي دارند، ارائه تعريفي از فلسفه و بررسي شواهدي که مصداق اين تعريف باشد، نمي‌داند. بلکه معتقد است بايد ببينيم چيزهايي که کودکان مي‌گويند يا مي‌پرسند، با مطالبي که برخي از فلاسفه زماني مطرح کرده يا پرسيده‌اند شباهتي دارد يا نه (متيوز ۱۳۹۰ :۱۵). وي حتي پا را فراتر از اين مي‌گذارد و اين‌گونه اظهار مي‌کند که کودکان مي‌توانند به ما بزرگسالان کمک کنند تا درباره پرسش‌هاي مهم و جالب، تحقيق و تفکر نماييم و اينکه کمک‌ها و اضافات کودکان ممکن است به اندازه آنچه ما بزرگسالان قادر به ارائه آن هستيم ارزشمند باشد (متيوز، ۱۹۷۰: ۳). در نتيجه، وي کودکان را فيلسوفان طبيعي مي‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷) و معتقد است تفکر فلسفي در کودکان کوچک از دو جهت اهميت دارد: نخست اينکه روانشناسانِ رشد، مسأله تفکر فلسفي در دوران کودکي را مطرح نکرده‌اند و دوم اينکه انجام آن در فهم فلسفه به ما کمک مي‌کند (متيوز، ۱۹۹۴: ۱۵).
در تمایز ديدگاه متيوز با رويکرد ليپمن بيان اين نکته اهميت دارد که ليپمن به برنامه درسي مستقل (فلسفه براي کودکان)، در کنار برنامه‌هاي ديگر اعتقاد دارد و متيوز معتقد است که اين برنامه بايد در تمام برنامه‌هاي درسي پخش شود و مستقل نباشد (خسرو نژاد، ۱۳۸۳: ۲۶).
2. 4. 2. فلسفه برای کودکان در استرالیا
این برنامه در استرالیا مورد توجه بسیاری از پژوهشگران و فعالان عرصه تعلیم و تربیت است.
در استرالیا روش آموزش فلسفه، از سال‌های ابتدایی مدرسه آغاز میشود، یعنی زمانی که کودکان شروع به بررسی احساسات و افکارشان می‌کنند. با این روش کودکان یاد می‌گیرند که برای یادگیری خود ارزش قائل شوند و به اندیشه و عقاید خود و دیگران احترام بگذارند.
۲. 4. 2. 1. فیلیپ کم
کم، در استرالیا معروف‌ترین روش آموزش فلسفه به کودکان را هدایت میکند. وی استاد فلسفه در دانشگاه نیوساوت ویلز است و به کار تربیت معلم در رشته فلسفه برای کودکان در سطح مدارس و دانشگاه‌هاي استرالیا و خارج از آن مشغول است. کم، بهترین راه برای پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجرای تمرین‌های خردمندانه و اجتماعی در جلسه‌‌ی هم‌اندیشی می‌داند و معتقد است فلسفه می‌تواند نقش خاصی در این زمینه ایفا کند. از طرف دیگر، ادبیات کودکان را منبعی غنی برای موضوعات فلسفی می‌داند و معتقد است با انتخاب داستان‌های مناسب برای بحث کلاسی، معلم قادر خواهد بود محرکی مؤثر برای کاوش فلسفی در مبحث‌های گوناگون و در زمینه موضوع‌های مختلف، فراهم کند. وی، ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان است و برای هر کدام کتاب راهنمای معلم و کتاب کار تدوین کرده است (کم، ۱۳۸۹).
۲. 4. 2. 2. گیلبرت بورگ
بورگ یکی دیگر از فعالان و محققان برنامه فلسفه برای کودکان در استرالیا است. وی در سال‌های ۲۰۰۳ و ۲۰۰۲ م، رئیس فدراسیون کانون‌های فلسفه در مدارس استرالیا بوده و مراکز تربیتی و مشاوره در فلسفه و کندوکاو کلاسی را بنیان نهاده است. علائق پژوهشی وی به مباحثی همچون اصلاحات دموکراتیک و تربیتی، به‌ویژه بدیل‌های تعلیم و تربیت دموکراتیک، فلسفه در مدارس و فلسفه به منزله فعالیتی عمومی در امور روزانه مردم بر‌می‌گردد و در این زمینه چندین کتاب و مقاله تألیف کرده است (ناجی، ۱۳۸۷: ۱۴۹).
بورگ معتقد است فلسفه برای کودکان در استرالیا در مراحل اولیه خود به متدولوژی، برنامه درسی، سرفصل‌های درسی یا برنامه خاصی اطلاق میشود که توسط لیپمن ایجاد شده و بسط یافته است. در مرحله بعدی به یک رشته درسی با مجموعه‌ای از مواد درسی اطلاق میشود که در آنها مواد درسی لیپمن نقش مهمی بازی میکند (بورگ، ۱۳۸۷: ۱۵۰).
از نظر او کتاب‌های داستان، نظیر داستان‌های فیلیپ کم، به‌عنوان مواد درسی انگیزه‌دهنده و مشوق به همراه مواد درسی هدفمند استفاده می‌شوند (همان).
2. 4. 3. فلسفه برای کودکان در انگلستان
رابرت فیشر یکی از افراد مطرح در حوزه آموزش تفکر به کودکان، در انگلستان است. او بیش از سی کتاب در زمینه تعلیم و تربیت، شامل کتاب‌های داستان، آموزش تفکر به کودکان و تدریس یادگیری به کودکان نوشته است. کتاب‌های او در زمینه فلسفه برای کودکان، حجم بیشتر کتاب‌های ترجمه‌شده به زبان فارسی را تشکیل می‌دهد. او همچنین بیش از بیست سال در مدارس تدریس کرده است و از نزدیک با روحیات کودکان آشناست. وی تحقیقاتی در زمینه جایگاه دیالوگ در سنت اسلامی انجام داده است (ناجی، ۱۳۹۰: ۴۵).
فیشر در گفتوگو با ناجی به این مطلب اشاره میکند که برخی از متخصصان برنامه فلسفه برای کودکان مایلند از کتاب‌های عکس‌دار استفاده کنند، مخصوصاً هنگام کار با کودکان کوچک‌تر که تفکر انتزاعی برایشان سخت‌تر است. درحالی که یک داستان خوب، مانند داستان‌های مذهبی یا داستان‌های عامیانه به مصورسازی نیازی ندارد، مسلماً اگر داستانی با تصویر بیان شود، ذهن به زحمت نمی‌افتد تا مفهوم کلمات را بسازد (همان، ۵۱). بر همین اساس، داستان را ابزار مهمي در جهت درگير‌کردن كودكان در بحث مي‌داند و معتقد است داستان، معمولي‌ترين سرآغاز براي آموزش فلسفه به كودكان و وسيله‌اي طبيعي براي پرورش تفكر، دانش و مهارت‌هاي زباني است.
2. 4. 4. فلسفه برای کودکان در فرانسه
اسکار برينيفیر یکی از فعالان برنامه (فبک) در فرانسه است. وی مؤلف چندین کتاب برای کودکان و نوجوانان فرانسوی در همین زمینه است و در کشورهای مختلف کارگاه‌های مربوط به این برنامه را ارائه می‌دهد (ناجی، ۱۳۸۷). در شیوه او، استفاده از داستان در تدریس الزامی نیست. کلاس را می‌توان با یک پرسش کلی، یک داستان، نقاشی، نمایش فیلم و حتی توصیف اشیا آغاز کرد. پرسش‌های کلی ممکن است درباره موضوع‌هایی همچون مسائل وجودی، اخلاق و مابعدالطبیعه مطرح شود. داستانها می‌توانند داستان‌های فلسفی، قصه‌ها و افسانه‌های سنتی و همچنین داستان‌هایی که به‌طور خاص برای اهداف فلسفی نوشته شده است (مانند داستان‌های لیپمن) باشد. وی به داشتن برنامه درسی خاص، به همان نحوی که لیپمن از آن استفاده میکند معتقد نیست و در هنگام تدریس به صورت مکرر به متن مراجعه میکند و به ایده تعلیم فلسفه، خارج از کلاس درس اعتقاد دارد (برينيفر، ۱۳۸۷: ۱۴۴-۱۴۰).
۲. 4. 5. فلسفه برای کودکان در دانمارک
پر یسپرسن یکی از پیشروان برنامه (فبک) در دانمارک است. وی داستانها و راهنماهای بسیاری از جمله راهنمایی برای داستان‌های هنس کریستین اندرسن برای استفاده‌ی معلمان در کلاس‌های درس نوشته است. به گفته‌‌ی یسپرسن (۱۳۸۷) در دانمارک، برنامه (فبک) مستقل از کارهای لیپمن آغاز شد، یعنی زمانی‌که او چیزی درباره آن نمی‌دانست. زمانی‌که وی معلم یک کلاس بود، به‌طور تصادفی داستان‌هایی نوشت که مؤثر بودند. بعد از اطلاع از برنامه لیپمن، متوجه شد که برنامه لیپمن همان چیزی است که او انجامش می‌دهد (یسپرسن،۱۳۸۷: ۱۳۰).
برنامه (فبک) در دانمارک، برنامه‌ای زمان‌بندی‌شده نیست. سروکله این برنامه ناگهان در کلاس پیدا میشود و این وظیفه معلم است که آن را در کلاس دریابد. در نسخه دانمارکی این برنامه، کتاب‌های راهنما، بر آن نیستند تا دانش‌آموزان را به نتیجه خاصی برسانند، هر دانش‌آموز باید راه خود را بیابد و هدف از این کار، اصولاً بالا‌بردن اعتماد به نفس دانش‌آموزان است (همان).
۲. 4. 6. فلسفه برای کودکان در ژاپن
تتسیو کونو استادیار دانشگاه تاماگاوا و یکی از فعالان آموزش اخلاق و فلسفه در ژاپن است. او روش‌های متفاوتی درباره فلسفه برای کودکان ارائه و در زمینه فلسفه ذهن، فلسفه بدن و روانشناسی نظری مطالعه کرده است. وی در مورد تحولات جدید آموزش‌و‌پرورش ژاپن بر مبنای برنامه فلسفه برای کودکان می‌گوید:
«در اینجا هیچ کلاسی برای آموزش فلسفه وجود ندارد و تنها کلاس‌هایی برای آموزش اخلاق از دبیرستان به بالا در نظر گرفته شده است. در دبستان، معلم‌ها به شاگردان می‌آموزند که چگونه درباره موضوعات اخلاقی قضاوت کنند و چطور رفتاری مطابق با اخلاق داشته باشند. در عین حال، معلم‌ها می‌کوشند در کلاس ادبیات، حس اخلاقی شاگردان را پرورش دهند و آنها را با دیگران سازگارتر کنند. از آنجا که فلسفه مبتنی بر بحث و تفکر است، این آموزش در دبستان نمی‌تواند آموزش فلسفه نامیده شود» (کونو، ۱۳۹۰: ۷۹).
از آنجا که آموزش‌و‌پرورش ژاپن و ایران شباهت‌های زیادی دارند، توجه به مشکلات مشترک این برنامه در ارائه راه حل در این زمینه از اهمیت خاصی برخوردار است.
2. 4. 7. فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی
کرین موریس، فیلسوف، وکیل و استاد دانشگاه است و مدتی نزد لیپمن آموزش دیده و روش او را در کتاب‌های تصویری خود به کار برده است. او کتابی به نام آموزش فلسفه با کتاب‌های مصور را به عنوان راهنما برای معلمان منتشر کرده است. موریس همچنین از مجموعه‌ای از مشوق‌های مشابه، مانند موسیقی، اشیا و تصاویر استفاده میکند. او از پیشگامان برنامه فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی است (ناجی،۱۳۹۰: ۱۲۹).
وی معتقد است دانستن موضوعات فلسفی به کودکان کمک میکند تا موضوعات مختلف را در سطح عمیق‌تری بفهمند و این از تمایل ذاتی آنها به حیرت درباره جهان و مکان فعلی ما در دنیا سرچشمه می‌گیرد. موریس کتاب‌های تصویری را در ایجاد ارتباط میان کودک و بزرگسال کارآمد می‌داند. در کتاب‌های تصویری، نظام متن و تصویر و وابستگی درونی آنها نوعی پیچیدگی ایجاد میکند که خواننده را به تفکر وامیدارد. محرک‌های دیداری تأمل ایجاد می‌کنند و متن را برمی‌انگیزند تا بخوانیم و بیشتر درباره حکایت بدانیم؛ بنابراین، معنای به‌دست‌آمده از کتاب‌های تصویری بسیار پیچیده است (موریس،۱۳۹۰: ۱۳۰).
2. 5. رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی
به گمانم پرداختن به رويکردهاي نظري برنامه فلسفه برای کودکان از دو جهت اهمیت دارد: نخست اینکه مبانی نظری، شيوه‌هاي گوناگون اجرايي و تفاوت‌های بومی این برنامه را توجیه میکند و از طرف دیگر، یادآور ضرورت پژوهش‌های بنیادین و تأملات نظری در عرصه فلسفه برای کودکان است.
خسرونژاد (۱۳۸۴) ورود به عرصه فلسفه براي کودک را نيازمند سه پيش‌فرض مي‌داند؛ يکي، فرض‌هايي درباره کودکان؛ دوم، فرض يا فرض‌هايي در مورد فلسفه؛ سوم فرض يا فرض‌هايي در مورد چيستي ادبيات کودک (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۵). بر این اساس، وي قائل به دو رويکرد عمده در سطح جهاني است:
۲. 5. ۱. رويکرد ليپمن شارپ و کم
ليپمن، بنيانگذار برنامه فلسفه براي کودکان، این برنامه را تلاشي براي بسط فلسفه با اين هدف که بتوان آن را همانند نوعي آموزش به کار بَرَد، مي‌داند. فلسفه در این مفهوم، آموزشي است که از آن براي واداشتن ذهن کودک به کوشش برای پاسخگويي به نياز و اشتياقي که به معنا دارد بهره برده ميشود (ليپمن، ۱۳۸۹ :۲۸) ليپمن در جاي ديگر اشاره مي‌کند فلسفه فعاليتي است مبتني بر گفتوگو که به کندوکاو همگاني و مشترک نياز دارد (ليپمن،۱۳۸۹ :۳۰).
آن‌مارگارت شارپ از ديگر چهره‌هاي سرشناس و مؤثر در گسترش فلسفه براي کودکان، همانند ساير حاميان این برنامه، به پرورش تفکر از طريق داستان‌هاي فلسفي اعتقاد دارد و داستان فلسفي را ابزاري براي يادگيري تفکر فلسفي و کوششي مي‌داند که کودکان را به کندوکاو در مورد مفاهيم و شيوه‌هاي فلسفي ترغيب مي‌کند. از نظر او، کودکان از داستانها لذت مي‌برند و ترغيب مي‌شوند تا فکر کنند و بپرسند (شارپ،۱۳۸۷ :۵۱) شارپ به اين نکته اشاره دارد که در اين برنامه بر کندوکاو جمعي و رسيدن کودک به مرحله تفکر درباره مفاهيم و شيوه‌هاي فلسفي تاکيد ميشود (همان: ۶۳). البته ليپمن و شارپ، هرچند خود داستان‌هايي را براي پيشبرد برنامه فلسفه براي کودکان به نگارش در آورده‌اند، اما بحث مستقلي را به ادبيات کودک اختصاص نداده‌اند. پيش‌فرض‌هاي ايشان را درباره ادبيات در مفهومي کلي و به‌ويژه درباره ادبيات کودک، شايد بتوان در سخنان جسته و گريخته آنان جستوجو کرد. (خسرونژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
کم، بهترين راه براي پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجراي تمرين‌هاي خردمندانه و اجتماعي در جلسه هم‌انديشي مي‌داند و معتقد است فلسفه مي‌تواند نقش خاصي را در اين زمينه ايفا کند. از طرف ديگر، ادبيات کودکان را منبعي غني براي موضوعات فلسفي مي‌داند و معتقد است با انتخاب داستاني مناسب براي بحث کلاسي معلم خواهد توانست محرکي مؤثر براي کاوش فلسفي در مباحث گوناگون در زمينه موضوع‌هاي مختلف فراهم کند (کم، ۱۳۸۹ به نقل از سهرابي، ۱۳۹۰).
بر این اساس، خسرونژاد درباره مفاهيم فلسفه، کودکي و ادبيات کودک در اين رويکرد معتقد است:
فلسفه در معناي سقراتي و ويتکنشتاين‌گونه‌ي آن مطرح است؛ بنابراين فلسفه در مقام روش مورد تأييد است. در اينجا، ليپمن تحت،تأثير ويگوتسکي است. ويگوتسکي معتقد است که گفتوگو و تبادل افکار به رشد انديشه منجر ميشود. از اين رو، برنامه‌هاي اين رويکرد در گروه کودکان (اجتماع کاوشگر) اجرا ميشود. امکان آموزش فلسفه به کودک، البته در معنايي که به فلسفه نسبت داده ميشود، وجود دارد. اين رويکرد در درک مفهوم کودکي بر نظريه‌ي ساختن‌گرايي و ويگوتسکي مبتني است. فلسفه براي کودک برانگيزاننده است؛ يعني فلسفه چيزي است بيرون از کودک و موجب برانگيختن کودک ميشود. ادبيات کودک در مقام خودش در اين جنبش مطرح نيست و وسيله‌اي است براي آموزش فلسفه به کودکان. بر اين اساس، اصطلاح آموزش فلسفه به کودکان از اين رويکرد برمي‌خيزد. (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۳)
۲. 5. ۲. رويکرد متيوز
خسرونژاد (۱۳۸۷) متيوز را در مقام صاحب‌نظري برجسته در ادبيات کودک معرفي مي‌کند و او را کاشف داستان‌هاي «تفنني ـ فلسفي» مي‌داند. متيوز بهترين راه براي متقاعدشدن به اين امر که کودکان صاحب افکار فلسفي هستند، ارائه تعريفي از فلسفه و بررسي شواهدي که مصداق اين تعريف باشد، نمي‌داند. بلکه معتقد است بايد ببينيم چيزهايي که کودکان مي‌گويند يا مي‌پرسند، با مطالبي که برخي از فلاسفه، زماني مطرح کرده يا پرسيده‌اند شباهتي دارد يا نه (متيوز، ۱۳۹۰: ۱۵).
متیوز، کودکان را فيلسوفان طبيعي مي‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷). وی بي آنکه آشکارا بيان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه براي کودکان رويکرد متفاوتي را براي تبيين معنا و نقش ادبيات کودک بنا نهاده است که با رويکرد ليپمن و شارپ بسيار متفاوت است. خسرونژاد در تأملي در باب هم‌نشيني ادبيات کودک و فلسفه مي‌گويد:
در رويکرد متيوز، ادعا نمي‌شود که ادبيات را مي‌سازيم تا به تعبير شارپ، خوانندگان را با مهارت‌هاي تفکر، مهارت‌هاي شکل دادن به مفهوم و مهارت‌هايي که براي فلسفيدن ضروري‌اند، آشنا سازد و بنابراين، «سکوي پرش» يا «بهانه»اي براي تفکر فلسفي باشد؛ بلکه آنچه متيوز مدافع آن يا به عبارت بهتر، مکتشف آن است گونه ادبي ويژه و از‌پيش‌آفريده‌شده‌اي در ادبيات کودک است که به خودي خود و براي خود، فلسفي است و از اين رو پاسخ‌گوي نياز ذاتي کودکان به فلسفيدن نيز هست. متيوز، به اين ترتيب، تعادلي نظري در هم‌نشيني فلسفه و ادبيات کودک مي‌آفريند که بر استقلال هيچ‌يک از هم‌نشينان، به نفع ديگري، سايه افکنده نمي‌شود (خسرونژاد،۱۳۸۶: ۱۲۱).
به نظر مي‌رسد متيوز با قائل‌شدن به گونه‌اي از داستان‌هاي کودکان که در ذات، فلسفي است و اين بيان که فلسفه جزء طبيعت کودک است، از ديدگاه ليپمن فاصله مي‌گيرد. با اين وجود، در اين رويکرد، فلسفه در مقام روش مورد تأييد و برنامه‌ها در گروه کودکان (حلقه کندوکاو) قابل اجرا است (خسرونژاد، ۱۳۹۱: ۳).
۲. 6. فلسفه برای کودکان در سطح ملی
همانند بسیاری از کشورهای جهان، به فلسفه برای کودکان در سال‌های اخیر در ایران نیز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با تأسیس گروهی به نام «فکرپروری برای کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفی و ترویج این برنامه در ایران می‌پردازد. به این منظور، گفت‌وگوهایی با بنیانگذاران آن صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌های مختلفی برگزار شده و کتاب، مقاله و پایان‌نامه‌هایی نیز تألیف شده است. با این وجود، معرفی و طرح موضوع در ایران به کندی صورت گرفت اما خوشبختانه امروز مشاهده می‌کنیم که توجه مسئولان آموزش‌و‌پرورش و مراکز دیگری که با کودکان و مسائل فرهنگی عموم سرو‌کار دارند نیز به این امر معطوف شده است.
از فعالان این حوزه در ایران می‌توان از سعید ناجی، مرتضی خسرونژاد، یحیی قائدی و... یاد کرد که با انتشار کتاب، مقاله، پایان‌نامه، برگزاری نشست‌ها، سمینارها و کارگاه‌ها و فعالیت‌هایی از این دست، به گسترش این برنامه در ایران می‌پردازند. از میان این افراد و در کل در ایران، خسرونژاد تنها کسی است که به نگارش داستان‌های فکری برای کودکان که یکی از اجزای برنامه‌ی فلسفه برای کودکان است، پرداخته است. وی علاوه بر فلسفه برای کودکان، در زمینه ادبیات کودک نیز فعالیت دارد و مرکزی را به‌نام «مطالعات ادبیات کودک» با همکاری تعدادی دیگر از پژوهشگران تأسیس کرده و هدایت میکند. داستان‌های وی، با عنوان مجموعه داستان‌های آموزشی (شامل ده کتاب داستانی ـ تصویری)، نخستین بار در سال ۱۳۸۳ منتشر شد و در سال ۱۳۸۹، چاپ دوم آن با تجدیدنظر، زیر عنوان مجموعه داستان های فکری به بازار عرضه شد. این مجموعه را کتاب راهنمایی با نام چگونه تواناییِ اندیشیدنِ فلسفیِ کودکان را پرورش دهیم، همراهی میکند. (سهرابی،۱۳۹۰: ۴۹). تأکید اصلی این مجموعه بر تقویت قدرت تمرکززدایی ذهنی است.
2. 6. 1. رویکرد خسرونژاد
رویکرد خسرونژاد (در برخی منابع با عنوان رویکرد داستان‌های فکری ایرانی از آن نام برده شده است) را می‌توان تنها رويکرد بومي کار فلسفي با کودکان در ايران دانست. فرض اين رويکرد درباره کودک برگرفته از ديدگاه پياژه است. بر اساس ديدگاه پياژه، تمرکزگرايي و تمرکززدايي جزء فطرت کودک است. پياژه تمرکززدايي را هماهنگ‌کردن تمرکزگرايي‌ها و هم‌چنين هماهنگ‌کردن ديدگاه‌هاي مختلف مي‌داند. در واقع، اگر ما کودک را عادت دهيم که يک‌جا روي اين بُعد و يک‌جا روي آن بُعد تمرکز کند و اين‌ها را جمع کند، به قدرت تمرکززدايي دست يافته است (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۸). بر اين اساس، آگاهي‌هاي ما از راه نوسان پيوسته ذهن ميان تمرکزگرايي و تمرکززدايي تشکيل و تکميل ميشود (خسرونژاد، ۱۳۹۰ :۱۹).
فرض دیگر اين رويکرد درباره فلسفه، برگرفته از نظر فيليپ اسميت است. از ديدگاه اسميت، فلسفه روش است و جامعيت، انعطاف‌پذيري و ژرفا از ويژگي‌هاي تفکر فلسفي است (اسميت،۱۳۷۷: ۵۰-۴۷).
تمايز ديدگاه خسرونژاد و اسميت از گذر مفهوم تمرکززدايي قابل فهم است. در کتاب راهنماي داستان‌هاي فکري می‌خوانیم:
«منظور از انديشه فلسفي، گونه‌اي از انديشه است که دربرگيرنده سه ويژگي جامعيت، ژرفا و انعطاف‌پذيري است و چون هر سه اين ويژگي‌ها برخاسته از توانايي ذهني تمرکززدايي است؛ براي تقويت انديشه فلسفي کودکان بايد بکوشيم اين توانايي، يعني تمرکززدايي را در آنان پرورش دهيم.» (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۲۰).
مؤلف در جای دیگر به این نکته اشاره میکند که، فلسفه مبتني بر مکانيزمي ذهني است. بر این اساس، بايد تفاوت‌هاي فردي را نیز به حساب آورد و تشخيص اين مسأله با کسي است که ارتباط بي‌واسطه‌اي با کودک دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۴ :۳۰).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن کاری فلسفی است؛ بنابراین، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم.
در رويکرد متيوز ادبيات کودک، يا دست‌کم گونه‌اي از آن، نه مَهمِلي براي مفهوم‌هاي فلسفي، بلکه خود در ماهيت، فلسفي است. اما خسرونژاد از نظرگاهي متمايز بر اين باور است که هرگونه اثر ادبيِ کودک، به‌ويژه داستان کودک، نه‌تنها شاخه‌اي از آن، بلکه همه آن حتي افسانه‌هاي ايراني، قابليت تمرکززدايي بسيار بالايي دارند و ذهن را بين تمرکزگرايي و تمرکززدايي نوسان مي‌دهند (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۴).
به نظر می‌رسد جهت‌گيري خاصِ این رویکرد در مباحث نظري و پايبندي آن به متن داستان در کار فلسفي با کودکان، قابليت خوانش‌هايي نو از متن را مي‌گشايد؛ بر این مبنا، مي‌توان از قلمروهاي خاص فلسفه نظری، از جمله هرمنوتیک، به برنامه فلسفه برای کودکان نگريست و امکان‌ها و قابلیت‌های آن را شناخت.
۲. 7. چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان
فلسفه برای کودکان در سطح جهانی و ملی با تنگناهایی مواجه است. شناختن این چالش‌ها برای بارورتر‌شدن این ایده، لازم است و ما را در بازشناسی قوت‌ها و ضعف‌های آن یاری می‌دهد. به نظر می‌رسد، مفهوم کودکی یکی از مبنایی‌ترین چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان است و همواره این امکان وجود دارد که در فرهنگ‌های مختلف، تعاریف متفاوتی از این مفهوم ارائه شود.
هم‌جهت با این مطلب باقری (۲۰۰۸) معتقد است، سه گونه چالش در برابر طرح لیپمن و ایده فلسفه برای کودکان قرار دارد:
۱. چالش فلسفی: بر این مبنا، باید به جایگاه تاریخ فلسفه در اندیشه فلسفی توجه شود. از این نظر، علاوه بر سؤال‌های پایدار در فلسفه، پاسخ‌های فیلسوفان نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. اهمیت‌داشتن تاریخی اندیشه‌ها برای فلسفه‌ورزی، حاکی از آن است که اگر کسی بخواهد فلسفه‌ورزی کند، ناگزیر باید در برابر پاسخ‌های مهمی که پیشینیان به مسائل داده‌اند، موضع‌گیری کند. فلسفه‌ورزی بدون پرداختن به اندیشه‌های فلسفی میسر نیست؛ بنابراین؛ با قبول جایگاه تاریخ فلسفه و اندیشه‌های فلسفی در فلسفه‌ورزی، چالشی در برابر طرح فلسفه برای کودکان آشکار میشود (باقری،۲۰۰۸: ۱۴-۱۰).
۲. چالش روان‌شناختی: این چالش از ناحیه دیدگاهی در روانشناسی مطرح میشود که قائل به مراحلی برای تحول ذهن کودک است و در رأس آنها می‌توان از نظریه پیاژه نام برد. بر اساس این چالش، توانایی بحث‌های انتزاعی در دوران کودکی موجود نیست، بلکه تفکر کودکان در سنین دبستانی به صورت عینی یا انضمامی جریان می‌یابد اما تحقیقاتی که بعد از پیاژه صورت گرفت، از نظر برنامه فلسفه برای کودکان، جالبِ توجه است؛ بنابراین، برنامه فلسفه برای کودکان در برابر چالش روان‌شناختی، به دیدگاهی در روانشناسی متوسل میشود که مرزهای قاطع یا کیفی میان مراحل تحول ذهنی را بر‌می‌چیند (باقری،۲۰۰۸: ۱۹-۱۷).
۳. چالش تربیتی: چالش سوم از آن رو است که بحث و گفتوگوی فلسفی می‌تواند باورهای ارزشی و فرهنگی را در معرض تردید قرار دهد و واکنشی را از سوی فرهنگ جامعه برانگیزد؛ زیرا، بی‌موضع‌بودن معلم و رخصت‌دادن به بچه‌ها که خودشان به نتایجی برسند، می‌تواند به نتایجی در تعارض با ارزش‌های فرهنگی ختم شود و بر همین اساس، برانگیختن فرهنگ در پی خواهد آمد. نتیجه این بحث در خصوص برنامه آموزش فلسفه به کودکان، این است که در این برنامه آموزشی، نباید موضوعاتی را گنجاند که معطوف به بنیادهای فرهنگی و ارزشی باشد (باقری،۲۰۰۸: ۲۱-۲۰).
مواجهه فلسفی با برنامه فلسفه برای کودکان، این امکان را فراهم میکند تا با نقد و بررسی عالمانه، نقاط قوت و ضعف این برنامه را بشناسیم و به امکان فراتر‌رفتن از آن توجه کنیم. از این رو، این برنامه همانند سایر برنامه‌های جدید، درگیر آسیب‌های جدی و در خطر گرفتار‌شدن در آسیب‌های جدی‌تر است. با گذشت تقریباً یک دهه از عمر این برنامه در کشورمان، همواره این ضرورت احساس می شود که درباره چالش‌های ذاتی این برنامه بیندیشیم و آسیب‌های ممکن و محتمل را بشناسیم و راهکارهایی برای مقابله با آن تدارک ببینیم.
چالش‌های ذاتی این برنامه و مشکلات اجرایی آن در سطح ملی، لزوم توجه اندیشمندان و معلمان و افراد علاقه‌مند به مبناهای نظری و سازوکارهای اجرایی این برنامه را قوت می‌بخشد. ناجی (۱۳۸۸)، از فعالان فلسفه برای کودکان در ایران، معتقد است ما می‌توانیم از دستاوردهای فلاسفه و تعلیم و تربیتِ اندیشمندان خارجی استفاده کنیم و با در نظر گرفتن نتایج کار آنها، فعالیت و تحقیق در این عرصه را پیش ببریم. وی برخی از چالش‌های فلسفه برای کودکان در سطح ملی را با نگاهی آسیب‌شناسانه بیان میکند:
۱. بی‌اطلاعی عموم متخصصان فلسفه کشورمان از برنامه فلسفه برای کودکان
۲. بی‌اطلاعی اکثر مردم از کلیت این برنامه و اهداف آن
۳. بی‌اطلاعی یا کم‌اطلاعی متولیان آموزش‌و‌پرورش و نظام آموزشی رسمی کشور
۴. استفاده برخی سودجویان از این برنامه
۵. نقصان کتاب‌های مورد نیاز
۶. وجود منابع اندک
۷. تعارض ساختاری برنامه فلسفه برای کودکان با نظام آموزش‌و‌پرورش رایج
۸. مشکلات پژوهشی و دانشگاهی در زمینه تدوین پایان‌نامه‌های ارشد و دکتری
۹. حاکمیت روح فلسفه تعلیم و تربیت پیاژه در دانشکده‌ها و آموزش و‌پرورش (ناجی، ۱۳۸۸: ۹-۱)
به گمانم با شناخت چالش‌های برنامه فلسفه برای کودکان و اندیشیدن پیرامون مسائل ذاتی و تنگناهای ملی این برنامه، زمینه تحول آن فراهم آید و علاقه‌مندان و دست‌اندر‌کاران بتوانند دریچه‌هایی نو، متناسب با فرهنگ بومی کشورمان در این عرصه بگشایند.
2. 8. هرمنوتیک
هرمنوتيک از جمله اصطلاحاتي است که در ادبيات فلسفي و اجتماعي ما بسيار دير‌هنگام وارد شد، اما به نحو شگفت‌آوری به سرعت گسترش يافت (مسعودي، ۱۳۸۶: ۱۳). امروزه متفکّرين برجسته فراواني در اين خصوص به تأمّل و پژوهش، اشتغال دارند. افزون بر اين، هرمنوتيک در قرن بیستم توانسته است دستاوردهاي خود را به ديگر حوزه‌هاي دانش بشري، همچون فلسفه، الهيات، نقد ادبي، علوم اجتماعي و فلسفه علم سرايت دهد و پرسش‌ها و بحث‌هاي نويني را مطرح نمايند (واعظي، ۱۳۸۰: ۲۱).
اين واژه در بستر تاريخي خود به حجمي از تفکرات دلالت دارد که از فرط تنوع کمتر انضباط مي‌پذيرد و تحقق آن به‌عنوان شاخه‌اي از دانش تا عصر رنسانس يعني قرن شانزدهم ميلادي به تأخير مي‌افتد. معمولاً دان هاور ۱۶۵۴ را نخستين کسي مي‌دانند که واژه هرمنوتيک را به اين مقصود به کار برده است. بر همين مبنا، مي‌توان مفهوم هرمنوتيک را به‌عنوان شاخه‌اي از دانش، پديده‌اي نوظهور دانست که ريشه در مدرنيته دارد (واعظي،۱۳۸۰: ۲۲).
کاوش در لفظ هرمنوتيک و تلاش براي يافتن اصل و منشأ آن، ما را تا يونان باستان به عقب مي‌برد. گفته ميشود ارستو از اين لفظ براي ناميدن رساله‌اش در ارغنون مدد مي‌گيرد و آن را باري ارميناس (در باب تفسير) مي‌نامد. (پالمر، ۱۳۷۷ :۱۹). کاوش در معناي لفظي اين واژه حکايت از آن دارد که ريشه اين کلمه به فعل يوناني هرمينويين بازمي‌گردد که معمولاً به تفسير‌کردن يا تأويل‌کردن ترجمه ميشود. صورت اسمي اين فعل هرمينيا است که به معني تفسير و تأويل است و با کلمه‌ي هرمس، خداي فهم و ادبيات، ارتباط دارد. (همان: ۲۱).
در باب تعريف هرمنوتيک، واعظي (۱۳۸۰)، به اين نکته اشاره مي‌کند که تنوع تعاريف، دلالت بر ديدگاه‌هاي خاص در باب اهداف و وظايف اين شاخه معرفتي دارد. بر همين مبنا، وي معتقد است مي‌توانيم در زمينه هرمنوتيک به سه مقوله کاملاً متمايز اشاره کنيم:
يک. هرمنوتيک خاص که به نخستين قالب‌هاي شکل‌گيري هرمنوتيک به منزله شاخه‌اي از دانش اشاره دارد. در اين قسم هرمنوتيک، به منظور روشن‌کردن کيفيت تفسير متون، در هر يک از شاخه‌هاي علوم و معارف نظير حقوق، ادبيات، کتب مقدس و فلسفه، مجموعه‌اي از قواعد و روش‌ها فراهم مي‌شد و هر شاخه معرفتي، داراي مجموعه قواعد و اصول تفسيري خاص خود بود. از اين رو، هرمنوتيکي که روش تفسير متون مقدس را مي‌آموخت، در تفسير متون ادبي کلاسيک کارآمد نبود و به طور کلي هر هرمنوتيک در ناحيه خاص خود به کار گرفته مي‌شد.
دو. هرمنوتيک عام که از مقوله روش شناسي است. اين قسم از هرمنوتيک در صدد ارائه روش فهم و تفسير است، اما اختصاص به زمينه خاصي ندارد و شاخه‌هاي متعدد علوم تفسيري را پوشش مي‌دهد. اين گرايش از قرن هجدهم با آرای متکلم آلماني، فردريک شلايرماخر، آغاز شد و در قالب تلاش‌هاي ويلهلم ديلتاي در پرداختن به مطلق علوم انساني ادامه يافت و امروزه به‌وسیله کسانی چون امليوبتي و اريک هرش دنبال ميشود.
سه. هرمنوتيک فلسفي که هدف آن توصيف ماهيت فهم است و برخلاف هرمنوتيک‌هاي گذشته به مقوله فهمِ متن منحصر نمي‌شود. اين نوع هرمنوتيک، خود را در چهارچوب فهم علوم انساني محدود نمي‌کند، اما درصدد تحليل واقعه فهم و تبيين شرايط وجودي حصول آن است. البته آنچه امروزه با عنوان هرمنوتيک فلسفي شناخته ميشود، وامدار فيلسوف آلماني، مارتين هايدگر و شاگردش هانس گادامر و دو فيلسوف فرانسوي متأثر از هايدگر يعني پل‌ريکور و ژاک دريدا است.
می‌توان فهمید که مدافعان هر کدام از اين نحله‌هاي فکري را نمي‌توان در چارچوب‌هاي مشخص و مشترک جا داد و تقسيم‌بندي آرا و عقايد در اين زمينه، ما را بي‌نياز از سير اجمالي در تاريخ هرمنوتيک و پرداختن به نظرات متفکران اين حوزه معرفتي نمي‌کند. از اين رو، مروري بر تاريخچه اين جريان فکري و مهم‌ترين زمينه‌ها و گرايش‌هاي آن راه‌گشا به نظر مي‌رسد.
۲. 8. ۱. شلاير ماخر (۱۸۳۴-۱۷۶۸)
اگر هرمنوتيک را به دو دوره پيشامدرن و مدرن تقسيم‌بندي کنيم، آنگاه بايد گفت هرمنوتيک مدرن با شلاير ماخر آغاز ميشود. در تقسيم‌بندي تاريخي هرمنوتيک، نوع شلاير ماخريِ آن که با ديلتاي ادامه مي‌يابد، هرمنوتيک رمانتيک ناميده ميشود (خاتمي، ۱۳۸۵: ۱۴۳). در نگاهي تاريخي به روند هرمنوتيک در‌مي‌يابيم که تا زمان شلايرماخر هرمنوتيک اساساً مربوط به تفسير متون مذهبي است. اما در دوره وي هرمنوتيک اين امتياز را مي‌يابد که از قيد متون مقدس آزاد شود و هر متني را شامل گردد؛ بر همين مبنا، هرمنوتيک فلسفي شلايرماخر را متن‌مدار مي‌دانند (واينسهايمر، ۱۳۸۱: ۲۱).
علاوه بر اين تمايز، خاتمي (۱۳۸۵) به اين نکته اشاره دارد که امتياز دومي که هرمنوتيک در اين زمان مي‌يابد اين است که جنبه‌هاي سوبژکتيو و روانشناسانه به‌وسیله شلايرماخر برجسته ميشود؛ بنابراين، هرمنوتیک از نظر شلايرماخر نوعي بازسازي و تجربه مجدد انديشه مؤلف است که در سايه رويکرد و رهيافت شهودي به متن حاصل ميشود. در نتيجه، هدف مفسر آن نيست که با ناديده‌گرفتن متن به بررسي جنبه‌هاي رواني مؤلف بپردازد، بلکه وي مي‌کوشد به ذهنيتِ تجلي‌يافته مؤلف در متن دست يابد و با تحليل شرايط و عوامل رواني به درون انديشه و ذهن او راهي بيابد (واعظي، احمد، ۱۳۸۰ :۹۷).
به طور کلي، شلايرماخر هرمنوتيک را به مثابه هنر فهميدن تلقي نمود. او مسأله بد‌فهمي را مدّ نظر قرار داد و معتقد بود تفسير متن، دائمأ در معرض ابتلا به سوء فهم است؛ بنابراين، به تدوين قواعدي عام، براي تفسير متون پرداخت تا به کمک آن، مفسر، فهمي صحيح از متن به دست آورد. (چناري و باقري ۱۳۸۷: ۳).
۲. 8. ۲. ويلهلم ديلتاي (۱۹۱۱-۱۸۳۲)
پس از شلايرماخر، ديلتاي افقي نو در مباحث هرمنوتيکي گشود. وي هرمنوتيک را دانشي معرفي مي‌کند که وظيفه‌اش ارائه روش علوم انساني است (گروندين ۱۹۹۴ به نقل از سجادي ۱۳۸۷). او اين امر را مقدم بر مشخص‌کردن روش‌ها و قواعد تأويل مي‌دانست و قصد داشت مباني علوم انساني را از علوم طبيعي متمايز کند (واينسهايمر، ۱۳۸۱: ۲۲). ديلتاي معتقد است که اگر علوم انساني بخواهد به صورت علم در آيد بايد به روش هرمنوتيک متوسل شود؛ بر همين مبنا، هرمنوتيک را به روش تبديل کرد و يک سير زمان‌مند براي آن قائل شد (خاتمي، محمود، ۱۳۸۵ :۱۴۴).
دیلتای برای تألیف به دو نوع علم قائل است: ۱. علوم طبیعی ۲. علوم روحی و فرهنگی (علوم انسانی). وی ایده عالم زندگی را که در ایدئالیسم آلمانی بیان شده بود، برجسته میکند. عالم زندگی عالم تجربه است، اما نه صرفاً به سبک پوزیتیویستی، بلکه علوم انسانی و روحی را نیز در‌بر‌می‌گیرد (همان).
پالمر، معناي تاريخ‌مندي در هرمنوتيک ديلتاي را اين‌گونه بيان مي‌کند: «طبع و فطرت انسان، ذاتي ثابت ندارد و از گذر عينيت‌يافتگي‌هاي زندگي قابل فهمیدن است» (پالمر، ۱۹۶۴: ۱۲۹). با اين حال، به نظر مي‌رسد که در انديشه ديلتاي، تاريخ مبنايي کافي نيست؛ زيرا او بر اين باورست که هرمنوتيک بايد در بافت معرفت‌شناسي، منطق و روش‌شناسيِ مطالعات انساني جذب شود و اين جذب، مبنايي عقلاني و نه تاريخي را ضروري مي‌سازد (واينسهايمر، ۱۳۸۱: ۲۱).
پس از شلايرماخر و ديلتاي، هرمنوتيک با فلسفه هايدگر وارد مرحله و دوره جديدي ميشود و با وجود‌شناسي و پديدارشناسيِ فهم پيوند مي‌خورد.
۲. 8. ۳. هايدگر و هرمنوتيک
هرمنوتيک با مارتين هايدگر وارد مرحله جديدي شد. اين رويکرد متمايز که در قرن بيستم با اقبال غالب پژوهشگران اين حوزه مواجه شد، هرمنوتيک فلسفي نام گرفت. هايدگر در عرصه هرمنوتيک افق‌هايي گشود که بر آن اساس نمي‌توان به هرمنوتيک به‌مثابه هنر فهم يا روش‌شناسي تفسير متن يا گونه‌اي معرفت‌شناسي و روش‌شناسي علوم انساني نگريست (واعظي، ۱۳۸۰: ۱۳۰).
هایدگر در ديدگاهي کاملاً متفاوت، شأن هرمنوتيک را ارائه روش ندانسته و رسالت آن را به جاي متدلوژي، تأمل فلسفي در باب بنيان‌هاي هستي‌شناسي فهم و تبيين شرايط وجودي حصول آن مي‌داند؛ بر همين مبنا، هرمنوتيک را از سطح متدلوژي و معرفت‌شناسي به سطح فلسفه و هستي‌شناسي ارتقا مي‌دهد (واعظي، ۱۳۸۰: ۱۲۱).
از نظر هايدگر، فلسفه حقيقي و هرمنوتيک و پديدارشناسي يک چيز است و هر تفسيري از فلسفه و هرمنوتيک و پديدارشناسي که نتيجه آن تمايز و تفاوت ميان آنها باشد، بد‌فهمي فلسفه و هرمنوتيک است (فتحي، ۱۳۸۷: ۱۶۴). در بيان معناي پديدارشناسي، هايدگر متأثر از استادش هوسرل، بر اين نکته تأکيد دارد که پديدارشناسي، يعني اجازه‌دادن به اين که اشيا، خود بر انسان ظاهر شوند. (کديور و ساماني‌زادگان، ۱۳۸۵:۸۰).
هايدگر در تفسير هستي‌شناسانه خود، از مفهوم دازاين آغاز مي‌کند؛ به روايت واينسهايمر (۱۳۸۱) فهم هستي مشخصه‌اي مسلم از هستي دازاين است و دازاين از اين جهت از جميع باشندگان متمايز ميشود که هستي او برايش مسأله است و اين امر نشان از آن دارد که دازاين دست‌کم آگاهي اندکي از معناي هستي دارد. بر این اساس هایدگر، هستي و زمان هستي دازاين را سر رشته فهم معناي هستي قلمداد مي‌کند.
به طورکلي هايدگر زماني که بحث از دازاين را مطرح مي‌کند، منظورش وجود خاصّ انساني است که واجد ويژگي‌هايی است. مهم‌ترين ويژگي که پايه دازاين اساساً بر آن است «بودن در جهان» است؛ يعني، موجودي که فقط درباره او مي‌توان گفت «آنجاست». از نظر هايدگر دازاين آن هستي‌اي است که مي‌تواند با هستي خود ارتباط برقرار کند؛ به اين معنا، دازاين به شيوه‌اي متفاوت از ديگر باشندگان «وجود» دارد. (احمدي و ديگران، ۱۳۷۷: ۲۲).
در مجموع، هايدگر تحليل پديدارشناسانه دازاين را هم فلسفي مي‌خواند و هم هرمنوتيکي و از اين طريق ميان نگاه فلسفي و نگاه هرمنوتيکي وحدت ايجاد مي‌کند؛ بر اين مبنا، هرمنوتيک به تلاش براي دست‌يابي به تفسير دازاين تبديل ميشود (واعظي، ۱۳۸۰: ۲۱۲) و دامنه آن به فراسوي متون خاص و تمامي چيزهاي تاريخي ديگر گسترش مي‌يابد تا فهم هستي را شامل گردد (واينسهايمر، ۱۳۸۱: ۲۴). با چنين نگاهي، هرمنوتيک فلسفي هايدگر را نمي‌توان به تفسير متن محدود کرد يا رسالت آن را در روش‌شناسي علوم انساني جستوجو نمود، بلکه هدف اين نوع هرمنوتيک در طرحي نو قابل فهم است. البته تفسير هايدگر يگانه تفسير ممکن از فلسفه هرمنوتيکي نيست؛ زيرا تحليل گادامر از هرمنوتيک فلسفي و درون‌مايه‌ها و اهداف آن با تلقي هايدگر متفاوت است.
۲. 8. ۴. هانس گئورگ گادامر (۲۰۰۲-۱۹۰۰)
گادامر از اين جهت که به هرمنوتيک فلسفي خود، بنيادي هستي‌شناختي داده با هايدگر هم‌جهت است، اما مانند او درصدد شناخت حقيقت هستي نيست. هستي‌شناسي مدّ نظر گادامر، هستي‌شناسيِ فهم است؛ به اين معنا که گادامر به حقيقت فهم و بنيان‌هاي وجودي آن توجه دارد (چناري و باقري، ۱۳۸۵: ۴). تأثيرپذيري گادامر از هايدگر در پذيرش دستاورد فلسفي او در هستي‌شناسي فهم چشمگیر است؛ زيرا، پروژه فلسفي گادامر تماماً بر محور هستي‌شناسيِ فهم شکل گرفته است، که بر مبناي آن گادامر به دنبال بنيان‌هاي پديده فهم در همه اشکال آن است (واعظي، ۱۳۸۰ :۲۱۷) از ديدگاه گادامر، فهم واقعه‌اي است که اتفاق مي‌افتد. به اين معنا که امري پیش‌بینی‌نشدنی و تکرار‌‌ناپذير است و نمي‌توان به کمک روش به آن دست يافت. از طرف ديگر، در علوم انساني، خود، وارد بازي فهم مي‌شويم و وجود تاريخي ما در اين عمل دخالت دارد (چناري و باقري، ۱۳۸۵: ۵).
به روايت واينسهايمر (۱۳۸۱)، فهم همواره در درون افقي معين که از پيش معلوم است، آغاز ميشود و ادامه مي‌يابد. افق فهم، همانند افق ديد، قابليت تغيير دارد. گادامر اين فرايند را که از رهگذر آن افق تأويل‌گزار گسترش مي‌يابد، به صورت امتزاج ديالکتيکي افق‌ها به تصوير مي‌کشد و تأويل را فرايندي مي‌داند که از گذر آن افق زباني فرد با افق زباني ديگري در‌مي‌آميزد و گسترش مي‌يابد.
البته تلقي گادامر از فهم، با فهم معرفت‌شناختي تفاوت‌هايي دارد که مي‌تواند به موضع‌گيري خاصي در تعليم‌و‌تربيت دامن زند. در معرفت‌شناسي، کلمه فهم معمولاً دلالت بر فرايندي عقلاني دارد که در ذهن شکل مي‌گيرد و فرد از طريق فرايندي ذهني، دانشي را کسب مي‌نمايد. بر این اساس، فهم در معرفت‌شناسي مبتني بر بازنمايي يا تصويري ذهني است که واسطه بين فاعل شناسا و موضوع شناسايي است. در اينجا اين فرايند بر‌حسب ارتباط خطي بين فاعل شناسا و موضوع شناسايي توضيح داده ميشود (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناري و باقري، ۱۳۸۵). اما از نظر گادامر، فهم به عنوان جنبه‌اي از هستي انسان، امري روان‌شناختي، شناختي يا معرفت‌شناختي نيست، بلکه امري وجودي است. پس، گادامر مدّعي است فهم، «مشخصه بنيادي وجود انسان است».
با اين حال، هرمنوتيک فلسفي علي‌رغم موضع‌گيري خاص خود نسبت به فرايند فهم نمي‌تواند از کنار گرايش‌هاي ابتدايي هرمنوتيک سنتي مبني بر تفسير متن به آساني بگذرد. به روايت واعظي (۱۳۸۰)، هايدگر به تفسير متون توجه خاصي داشت و هانس گادامر هم در تبيين ديدگاه‌هاي خويش در باب ماهيت فهم، به ويژگي‌هاي تفسير متن بسيار استشهاد مي‌کند. بر همين اساس، گادامر در کتاب حقيقت و روش، هستي‌شناسي فهم و تبيين شرايط وجودي حصول آن را در نمونه‌های متعددي از گذر تأمل در ويژگي‌هاي تفسير متن جستوجو مي‌کند.
بنابراين، ديدگاه‌هاي کلي گادامر درباره ماهيت فهم از جمله اثرپذيري آن از سنت و تاريخ، از سنخ گفت‌و‌گو‌بودن، پيروي از منطق پرسش و پاسخ، زباني‌بودن و نقش مثبت پيش‌داوري‌ها در حصول فهم، در زمينه تفسير و فهم متن نيز تطبيق‌پذیر است. علاوه بر اين، اشاره‌هاي کلي در باب ماهيت فهم، بايد به بصيرت‌هاي گادامر درباره تفسير متن به طور خاص هم توجه نمود.
توجه به مقوله تفسير متن و تجربه هرمنوتيکي فهم، هرمنوتيک فلسفي را به تعليم‌و‌تربيت ارتباط مي‌دهد.
۲. 9. هرمنوتيک و تعليم و تربيت
صورت نخستين ارتباط هرمنوتيک با تعليم و تربيت را به گونه‌اي از گذر تربيت ديني و در محدوده بررسي متون مقدس می‌توان ارزيابي نمود. با اين وجود، هرمنوتيک از سال ۱۹۷۰ به بعد به طور خاص وارد دنياي تعليم و تربيت شد (سجادي و رضانژاد، ۱۳۸۷: ۵۴).
ارتباط تعليم و تربيت با معرفتي به نام هرمنوتيک، بنا به تعريف ما از اين دو حوزه، حالت‌هاي گوناگوني را شامل ميشود. رويکردهاي متنوع در تعليم و تربيت و حجم وسيع تفکر ذيل عنوان هرمنوتيک، از طرفي امکان بررسي منسجم و يکدست اين دو حوزه معرفتي را تحت عنواني خاص با مشکلاتي مواجه مي‌سازد و از طرف ديگر امکان ربط منطقي اين دو مفهوم را تسهيل میکند. ستاري (۱۳۸۰) اين امکان را از گذر محتوا، روش و غايت تعليم و تربيت ممکن مي‌داند.
دلالت‌هاي ديدگاه هرمنوتيک براي تعليم و تربيت بسيار است. گالاگر (۱۹۹۲) بر اين نکته تأکيد مي‌نمايد که تجربه يادگيري اصولاً تجربه‌اي هرمنوتيکي است (گالاگر، ۱۹۹۲ به نقل از چناري و باقري، ۱۳۸۵) و از آنجا که ايده اصلي هرمنوتيک در مسئله فهم، به ويژه فهم متن نهفته است، اصول، مباني و تئوري‌هاي مربوط به فهم، مستعد به‌کارگيري در حوزه تعليم و تربيت بنا به ماهيت آن است. بر این اساس، در جريان تحقيقات تربيتي همواره به اصول هرمونتیک توجه شده و لودن در رساله تحقيقاتي خود، با عنوان «هم تدريس» اين شيوه را به کار گرفته است (لودن ۱۹۹۱ به نقل از سجادي و رضانژاد، ۱۳۸۷).
در خصوص ارتباط هرمنوتيک فلسفي گادامر با تعليم و تربيت، باقري و چناري (۱۳۸۵) معتقدند که بر مبناي هرمنوتيک فلسفي گادامر مي‌توان به تعليم و تربيت از منظري جديد نگريست و اهدافي را براي آن ترسيم کرد که در نهايت موجب به چالش‌کشيدن تعليم و تربيت کنوني و اهداف آن خواهد شد (باقری و چناری، ۱۳۸۵: ۱).
جاردين (۱۹۹۲) تأکيد بر کنترل و نگرش فني و صنعتي به مسائل زندگي را در تعليم و تربيت مردود مي‌داند و معتقد است اين ديدگاه، ابهام و پيچيدگي‌هاي واقعي زندگي را تحريف مي‌کند و مانع پذيرا‌بودن ديدگاه‌هاي ديگران و گشودگي براي چالش با آنها ميشود.
از ديگر سو، رابطه تنگاتنگ هرمنوتيک با تفسير متن و تلاش براي يافتن معنا از اين گذر، هرمنوتيک را با برنامه درسي پيوند مي‌دهد. هرمنوتيک در عرصه برنامه درسي با تلاش‌هاي نظريه‌پردازان نو‌مفهوم‌گرا معرفي شده و در طول حضور کوتاه مدت خود در حيطه‌هاي مختلفي چون نظريه‌پردازي برنامه درسي، پژوهش در برنامه درسي و برنامه‌ريزي درسي دريچه‌هاي تازه‌اي را به سوي برنامه درسي و به دنبال آن، تعليم و تربيت گشوده است (صفايي و محبت، ۱۳۹۰: ۱۱۳). با اين وجود، تربيتِ مبتني بر هرمنوتيک فلسفي را مي‌توان نقطه پايان برنامه‌هاي درسي از‌پيش‌تعيين‌شده و سرآغاز رويش گفتمان‌هاي تعاملي در فرايند ياددهی ـ يادگيري دانست.
علاوه بر حضور محتوايي هرمنوتيک در تعليم و تربيت، می‌توان ارتباط اين حوزه معرفتي را از گذر تحقيق و روش‌هاي رايج آن نيز بررسي کرد. هرمنوتيک با توجه به روش‌هاي تربيتي و خيزش پژوهش‌هاي کيفي، نه فقط قلمرو اهداف تحقيق را از طريق متدلوژي جديد گسترش داد، بلکه زمينه را براي آزمون مجدد اصول و اهداف تعليم و تربيت مهيا نمود؛ بنابراين، حضور هرمنوتيک در تعليم و تربيت و پيوند آن با بدنه اصلي اين دانش، راه‌يابي آن را به برنامه فلسفه براي کودکان موجه و پژوهش در اين زمينه را امکان‌پذير مي‌نمايد.
۲. 10. مرور پژوهش‌های پیشین
جست‌و‌جوي پژوهشگر در اين حوزه تاکنون نشان از آن دارد که در ارتباط با هرمنوتيک و فلسفه براي کودکان به صورت کلي و رويکردهاي برنامه فلسفه براي کودکان و هرمنوتيک فلسفي گادامر به طور خاص پژوهشي صورت نگرفته است. بيشتر مطالعات انجام گرفته در اين زمينه، متمرکز بر برنامه فلسفه براي کودکان و هرمنوتیک است.
۲. ۱0. ۱. پيشينه پژوهش در خارج از ايران
بر اساس ماهيت پژوهش حاضر، در اين قسمت به برخي از پژوهش‌هاي مرتبط با موضوع، در خارج از ایران میپردازیم:
کندي (۱۹۹۱) در يک مطالعه پژوهشي، الگوی جديد آموزش را در پنج ويژگي ساختاري توضيح مي‌دهد و آن را از شيوه آموزش سنتي متمايز معرفي مي‌کند. او معتقد است به‌کارگيري جامعه پژوهشي در مدل قديمي آموزش، ناهماهنگي و مشکلات زيادي را پيش‌روي معلمان فلسفه براي کودک و کودکان قرار مي‌دهد که مي‌تواند منجر به مقاومت و رد اين برنامه شود و در پايان نتيجه مي‌گيرد که اگر شکل مباحثه‌اي برنامه فلسفه براي کودکان با ساختار مدرسه مطابقت نداشته باشد، فرصت‌هاي رسيدن به اهداف اين برنامه به طور کلي تحليل خواهد رفت.
گري‌گوري در سال ۱۹۹۸ پژوهشي را در زمينه ايجاد يک نظام تعليم و تربيت رفتاري در جامعه پژوهشي به انجام رسانده است. وي در آغاز راه در برابر اين نظر که رفتارگرايي واژه شومي در فلسفه و آموزش‌و‌پرورش است، موضع‌گيري مي‌نمايد و از رفتارگرايي متافيزيکي، روش‌شناسي و تحليلي نام مي‌برد و رفتارگرايي تحليلي را مبناي پژوهش خود قرار مي‌دهد. در نتيجه، آموزه‌هاي ارستو و پيرس را رفتارگرايانه تفسير مي‌کند و از عناصري از جامعه پژوهشي که به سوگيري‌هاي رفتارگرايانه منجر ميشود، بحث میکند.
اسکلنيکف (۱۹۹۹) در پژوهشي ديگر، پيرامون اجتماع پژوهشي به بررسي برخي از انگاره‌هاي مهم در اهداف ليپمن مي‌پردازد و بر اين نکته تأکيد دارد که موقعيت‌ها به خودي خود مسأله‌زا نيستند و اين موضوع را در تفکرات ديويي، سقرات و کانت واکاوي مي‌کند و به اين نتيجه مي‌رسد که براي ديويي مسأله و راه حل، ذاتي خودِ آن موقعيت است و سقرات هم يک موقعيت را هرگز به‌خودي‌خود مسأله‌زا نمي‌داند؛ چرا که اگر چنين باشد متناقض است و اين ممکن نيست. وي در ادامه چنين اظهار مي‌کند که اگر نظر کانت در مورد تفکر به‌عنوان يکي‌سازي و وحدت درست باشد، تفکر همگاني يک تناقض خواهد بود و در پايانِ پژوهش نتيجه مي‌گيرد که در حوزه عمل، شخص بايد گاهي اوقات از گروه متمايز باشد. کودکان بايد ياد بگيرند که چه موقع از گروه اطاعت کنند و چه موقع با آن به مقابله برخيزند.
شارپ (۲۰۰۷)، بر جنبه‌هايي از اجتماع پژوهشي تأکيد دارد که ترويج عقلانيت را موجب ميشود. وي در پژوهش خود بر تمايز ارستو از عقل عملي و عقل نظري صحه مي‌گذارد و حلقه کندوکاو در فلسفه براي کودکان را مهملی براي ترويج عقلانيت مي‌داند و نتيجه مي‌گيرد که جامعه پژوهش به سبب خود‌اصلاحي و خطاپذيري مستعد تبديل‌شدن به ابزاري کارآمد براي پرورش عقل است.
بارو (۲۰۱۰)، نقش گفتوگو را در مشارکت کودکان ملاحظه میکند و به اين امر مي‌پردازد که تا چه حد فلسفه براي کودکان مي‌تواند به‌عنوان يک مکانيزم مشارکتي گفتوگو، مفهوم‌سازي شود؛ بنابراين، وي رويکردهايي را که بر نقش گفتوگو به‌عنوان ابزار آموزشي تمرکز دارند، متمايز از رويکردهايي مي‌داند که بر پتانسيل مشارکتي گفتوگو تاکيد مي‌کنند و نتيجه مي‌گيرد که فلسفه براي کودکان، بر تفکر و پتانسيل مشارکتي تأکيد دارد و مي‌تواند به‌عنوان رويکرد گفت‌و‌گويي در نظر گرفته شود.
در پژوهش ديگري لون (۲۰۱۱)، نقش پرسش را در حلقه کندوکاو فلسفي بررسي میکند و به اين نتيجه مي‌رسد که پرسش در يادگيري و فلسفه، نقشي محوري دارد؛ بنابراين، هرچه کودک در ساخت پرسش موفق‌تر باشد، در تفکر هم عملکرد بهتري خواهد داشت. وي در پايان پژوهش خود به بيان ويژگي‌هاي جامعه پژوهشي ليپمن مي‌پردازد.
کم (۲۰۱۱)، از منظر عمل‌گرايي به اجتماع پژوهشي مي‌نگرد و نشان مي‌دهد آموزه‌هاي ديويي و پيرس از حقيقت و معنا اتحاد کامل با جامعه پژوهش دارد؛ بنابراين، جامعه پژوهش به احتمال زياد، هم نقاط قوت و هم مشکلات عمل‌گرايي را به ارث مي‌برد.
دانيل و اورياک (۲۰۱۱)، در پژوهش ديگري تا حدودي از مسائل نظري فلسفه براي کودکان بحث می‌کنند. آنان استدلال مي‌کنند که فلسفه براي کودکان فلسفه است، اما اختلافي مبنايي بين اين رويکرد و فلسفه به معناي سنتي آن وجود دارد. البته مسير کلي اين پژوهش با ارائه تعاريفي از فلسفه و تفکر انتقادي پيش‌مي‌رود و ويژگي مشترک فلسفه براي کودکان و فلسفه به معناي سنتي، از گذر تفکر انتقادي توجيه ميشود و در نهايت با ارائه استدلال مخالفان اين رويکرد پايان مي‌پذيرد.
وانسلم و کندي (۲۰۱۱)، همچون پژوهش قبل، به بحث‌هاي مبنايي که به افکار فلسفي فلسفه براي کودکان در دهه‌هاي اخير شکل داده‌اند، مي‌پردازند. اهداف اين پژوهش از طريق ارائه تمرين‌هاي آموزشي محسوسي که در زمينه فلسفه آکادميک شناخته شده نيست، آغاز میشود و با فراخواندن به تفکر دوباره درباره مفاهيم فلسفه و کودکي بعد از ليپمن پيگيري ميشود. به همين منظور، روند تاريخي برنامه فلسفه براي کودکان در دو مقطع زماني متمايز بررسي و بحث‌هايي مرتبط با آن ارائه مي‌گردد. این پژوهش، در زمینه مبانی و رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.
۲. ۱0. ۲. پيشينه پژوهش در ايران
بررسي‌ها نشان از آن دارد که همانند پيشينه پژوهش در خارج از کشور در ايران نيز در ارتباط با فلسفه براي کودکان و هرمنوتيک فلسفي گادامر پژوهشي صورت نگرفته است. اما پژوهش‌هايي به صورت مستقل در زمينه هرمنوتيک و فلسفه براي کودکان به انجام رسيده که در ادامه به آنها اشاره مي‌کنيم:
۲. ۱0. ۲. ۱. پژوهش‌هاي مربوط به فلسفه براي کودکان
به نظر مي‌رسد سابقه نخستين پژوهش دانشگاهي در زمينه برنامه فلسفه براي کودکان به رساله دکتري جهاني (۱۳۸۰) بر‌مي‌گردد. جهاني، هدف خود را نقد و بررسي مباني فلسفي و مفروضات بنيادي الگوي آموزش تفکر انتقادي ليپمن مي‌داند. نتايج نشان می‌دهد که الگوي ليپمن، به دليل انتخاب موضع زمينه‌گرايي از قابليت تعميم‌پذيري اندکي برخوردار است و سرانجام اينکه تفکر انتقادي را بايد به صورت فرايندي نگرشي ـ دانشي در نظر گرفت که محور آن پرورش روح انتقادی است.
قائدي (۱۳۸۲)، در رساله دکتري خود به نقد و بررسي مباني، ديدگاه‌ها و روش‌هاي آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. جمع‌بندي وي در پايان پژوهش، حکايت از توانايي کودکان براي يادگيري فلسفه به معنايِ مدّنظر، يعني فلسفيدن دارد. بخش پاياني اين پژوهش به بحث درباره سه مسأله اصلي در ارتباط با امکان آموزش فلسفه به کودکان، يعني مفهوم فلسفه، جايگاه کودک و برنامه درسي اختصاص مي‌يابد.
کريمي (۱۳۸۲)، ديدگاه‌ها و مباني فلسفيِ برنامه آموزش فلسفه به کودکان را نقد می کند. هدف اصلي اين پژوهش، بررسي امکان آموزش فلسفه به کودکان است که از سه جهت، يعني با توجه به مفهوم فلسفه، توانايي کودکان در مقايسه با بزرگسالان و از ديدگاه روانشناسي پياژه نقد و بررسي میشود.
امي و قرامکي (۱۳۸۴)، در يک مطالعه پژوهشي به مقايسه سبک‌هاي ليپمن و برینیفیر در برنامه فلسفه براي کودکان مي‌پردازند. آنان معتقدند که فلسفه براي کودکان در مفهوم‌سازي ليپمن، برنامه‌اي براي افزايش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفي نزد کودکان است و برینیفیر با همان رهيافت و تلقي ليپمن، اما با سبکي متفاوت، به فلسفه براي کودکان مي‌پردازد. نتايج، حاکی از آن است که رویکرد ليپمن به فلسفه براي کودکان رهيافتي تحليلي در پرورش فکري کودکان است. برنيفير در همان رهيافت، سبک نويني را به ميان مي‌آورد. به نظر می‌رسد آشکار‌شدن تفاوت‌ها در اين زمينه مي‌تواند در روش اتخاذ‌شده در الگوي اسلامي اين برنامه مؤثر باشد.
ناجي (۱۳۸۴)، در گفت‌و‌گويي با خسرونژاد، درباره مؤلفه‌هاي داستان کودک و آموزش فلسفه به کودکان، پرسش‌هايي را مطرح مي‌کند که پاسخگويي به آن جنبه‌هاي نظري و وجوه تمايز و اشتراک رويکرد داستان‌هاي فکري ايراني را وضوح مي‌بخشد. اين مصاحبه با گفتوگو درباره مجموعه داستان‌هاي فکري ايراني پايان مي‌پذيرد که در بررسي رويکردهاي برنامه فلسفه براي کودکان حائز اهميت است.
به نظر مي‌رسد خسرونژاد (۱۳۸۶)، در تأملي نظري بر هم‌نشيني ادبيات کودک و فلسفه، حلقه مفقوده برنامه فلسفه براي کودکان را به‌درستي با بدنه اصلي آن پيوند مي‌دهد. وي در پژوهش خود در پي آن است که در تعامل مفاهيم کودکي و فلسفه، جايي را نيز به ادبيات‌کودک اختصاص دهد و رابطه سه مفهوم را به‌جاي دو مفهوم تحليل کند و در نهايت، همزمان با پرورش تفکر فلسفي کودکان بر ماهيت و هويت مستقل ادبيات نيز ارج گذارد.
قائدي (۱۳۸۶) بنيادهاي نظري برنامه درسي فلسفه براي کودکان را در ديدگاه‌ها و آراي فيلسوفان عقل‌گرا مي‌جويد و به اين نتيجه مي‌رسد که انديشه‌هاي سقرات، افلاتون و کانت از مفهومی از فلسفه حمايت مي‌کند که برنامه درسي فلسفه براي کودکان بر آن استوار است. انديشه‌هاي سقرات در روش و در عمومي‌دانستن فلسفه و هم‌چنين وابستگي ديدگاه‌هاي افلاتون به تربيت و فلسفه تربيت نيز، اين فرض را تأييد مي‌کند. وي در ادامه پژوهش به تأکيد دکارت بر فلسفه‌ورزي و نزديکي قواعد و مراحل روش دکارتي به روش مدّنظر حامیان برنامه فلسفه براي کودکان اشاره میکند و سایر اندیشه‌های نظری مرتبط را بررسی می‌نماید
ناجی (۱۳۸۷) در جلد اولِ کندوکاوهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفت‌وگوهایی با پیشگامان (فبک) در سطح جهانی انجام داده است. این پژوهش به مسائل مربوط به فلسفه برای کودکان از دیدگاه بنیانگذاران آن می‌پردازد و رویکرد هر یک را به این برنامه تا حدودی مشخص میکند. در این کتاب، گفت‌وگوهایی با لیپمن، شارپ، ساتکلیف، برینیفیر و دیگران صورت گرفته است.
شارپ (۱۳۸۷) در نسخه فارسی بیمارستان عروسک‌ها، چگونگی کندوکاو فلسفی با کودکان دبستانی را توضیح می‌دهد. وی معتقد است کتاب بیمارستان عروسک‌ها به همراه کتاب راهنمای معلم آن «با دنیای من آشنا شوید»، راهنمای خوبی برای آشنایی کودکان دوره پیش‌از‌دبستان و سال‌های اول دوره ابتدایی با تفکرات فلسفی است. معلمان با استفاده از طرح بحث‌ها و تمرین‌ها، به کودکان کمک می‌کنند تا درباره دنیای پیرامون خود عمیق‌تر فکر کنند و مفاهیم فلسفی وابسته به تجارب روزمره خود را بکاوند.
قائدی (1388) در بخشی از پژوهش خود اشاره‌ای به رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو دارد، بر این اساس، رویکرد بازی را به عنوان زیر مجموعه رویکردهای فلسفی معرفی میکند. مؤلف نامبرده، صراحتاُ این رویکرد را از آنِ گادامر می‌داند و توضیحات مختصری پیرامون آن ارائه می‌دهد. به نظر می‌رسد، اشاره ضمنی این پژوهش به چارچوب فکری گادامر در اجزای برنامه فلسفه برای کودکان، منطق کلی پژوهش حاضر را به نوعی توجیه میکند.
تجلي اردکاني (۱۳۸۹) از موضعي متفاوت، پژوهشي را با هدف بررسي داستان حي بن يقظان بر مبناي اصول آموزش فلسفه به کودکان به انجام رسانده است که نتايج حاکي از آن است که این داستان از نظر روايت‌مندي و خواننده نهفته يکنواخت نيست، اما مي‌توان آن را براي کودکان باز‌نويسي کرد. به طورکلي، نقش اين پژوهش را مي‌توان در‌جهت بومي‌سازي مؤلفه‌هاي برنامه فلسفه براي کودکان حائز اهميت دانست.
فیلیپ کم (۱۳۸۹) در نسخه فارسی با هم فکرکردن، روش تدریس فلسفه برای کودکان را در سه فصل توضیح می‌دهد. با هم فکرکردن، حکایت از آن دارد که چگونه می‌توان متون داستانی را برای کمک به دانش‌آموزان در طرح معماها و مسائل فلسفی به کار گرفت و آنها را به تفکر وادار نمود. بخش دوم این کتاب به تکالیف معلم اختصاص دارد. کم، در این بخش توضیح می‌دهد که چگونه می‌توان در کلاس به کندوکاو مشترک پرداخت و فنون پرسشگری، بحث گروهی و سایر فعالیت‌ها را برای پرورش مهارت‌های تفکر و گسترش مفاهیم کاربردی در برنامه درسی مدارس ابتدایی به کار گرفت. علاوه بر این، وی ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان است و برای هریک کتاب راهنمای معلم تدوین کرده است.
در جلد دوم کندوکاوهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ناجی (۱۳۹۰) روند گفتوگوهای خود با فعالان فلسفه برای کودکان در سراسر جهان را ادامه می‌دهد. اولین بخش این کتاب مصاحبه با متیوز است. در این گفتوگو، مبانی نظری متیوز درباره مفاهیم کودکی و فلسفه برای کودکان تا حدودی تشریح میشود. این پژوهش، به تجربیات متخصصان درباره فلسفه برای کودکان و برنامه‌های مشابه آن در کشورهای مختلف می‌پردازد و گونه‌های متفاوت آن را بررسی میکند.
وارتنبرگ (۱۳۹۰) در نسخه فارسی ایده‌های بزرگ برای بچه‌های کوچک، به دنبال آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک است. این پژوهش چهار بخش دارد که نویسنده در بخش نخست، تا حدودی مبانی نظری خود را تبیین میکند و به راهکارهای کندوکاو فلسفی با کودکان می‌پردازد. این کتاب ویژه معلمان دوره ابتدایی و پیش‌دبستان است.
قائدي (۱۳۹۰) به مؤلفه‌هايي از انديشه ويتگنشتاين دوم که جايگاه نظري موجهي در برنامه فلسفه براي کودکان دارد، مي‌پردازد و نگرش پراگماتيستي ويتکنشتاين دوم به اين مقوله‌ها را در ساختار و شاکله‌بندي برنامه‌اي کاربردي در عرصه تعليم‌و‌تربيت واکاوي مي‌کند و معتقد است با بررسي ويژگي‌ها و اهداف اين طرح در چارچوب اين مؤلفه‌ها مي‌توان نگاهي انضمامي‌تر را بين بنيان‌هاي نظري و عرصه‌هاي کاربردي طرح فلسفه براي کودکان جستوجو کرد.
حسن ختام پژوهش‌هاي مربوط به برنامه فلسفه براي کودکان در ايران را با اشاره‌اي به پژوهش دهنوي و حاتمي (۱۳۹۰) درباره تبيين و نقد پژوهش‌هاي دانشگاهي آموزش فلسفه به کودکان در ايران به پايان مي‌رسانيم. اين پژوهش از نوع پژوهش‌هاي مروري و فرا‌تحليلي کيفي است که به ارزيابي نقادانه موضوع از چند منظر خاص مي‌پردازد. ترسيم برخي از جنبه‌هاي بررسی‌نشده اين برنامه در ايران، نبودن ارتباط ارگانيک ميان پژوهش‌ها و ضعف در نقدها را مي‌توان به‌عنوان برخي از نتايج اين پژوهش بيان کرد.
۲. ۱0. ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتيک و تعليم و تربيت
ستاري (۱۳۸۰) هرمنوتيک را نظريه تأويل مي‌داند و معتقد است موضوع هرمنوتيک با گذشت زمان از محدوده متون ديني خارج شده و به عرصه‌هاي مختلفي چون تاريخ، هنر، اقتصاد، علوم سياسي و تعليم و تربيت راه يافته است. وي در پژوهش خود پيشينه تاريخي و تحولات هرمنوتيک و نيز شيوه‌هاي نوين و کهن آن را به اختصار توضيح مي‌دهد و رابطه هرمنوتيک و تعليم و تربيت را از گذر کاربرد هرمنوتيک در تعليم و تربيت بيان مي‌کند و اين‌گونه نتيجه مي‌گيرد که هرمنوتيک در شکل کهن آن با تربيت ديني در حوزه وارسي متون مقدس ارتباط مي‌يابد و با به کارگيري اصول حاکم بر هرمنوتيک، به‌ويژه تکيه بر بُعد روان‌شناختي آن، مي‌توان به مشکلات امروزي تعليم و تربيت همچون افت تحصيلي و عدم علاقه‌مندي به علوم فرهنگي و انساني تا حدودي فائق آمد.
باقري و ميرزايي (۱۳۸۱) اصول ديدگاه هرمنوتيک را در قلمرو ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي به کار برده‌اند. در اين کاربرد، بر چارچوب آراي هايدگر و گادامر تأکيد شده است؛ بر اين اساس، چهار گام براي انجام‌دادن پژوهش در ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي پيشنهاد ميشود؛ در گام نخست، پژوهشگر مي‌کوشد اين مسأله را مشخص کند که آيا معلم در‌جريان ارزش‌یابی به پيش‌فهم‌هاي خود توجه دارد؛ به این دلیل که ارزش‌يابي همچون هر فعاليت شناختي ديگري با ذهني تهي آغاز نمي‌شود. در گام دوم، پژوهشگر به ملاحظه اين امر مي‌پردازد که آيا معلم کوشش مي‌کند به افق فکري دانش‌آموزان وارد شود. در نتيجه، در گام سوم، پژوهشگر با اين سؤال سرو‌کار دارد که آيا معلم به تأييد يا اصلاح پيش‌فهم‌هاي خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت مي‌کند. سرانجام، در گام چهارم، مرحله نهايي تفسير از دیدگاه معلم مورد‌نظر صورت می‌پذیرد. براساس ديدگاه تأويلي، اين تفسير نهايي در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمايش خواهد گذاشت.
هجري (۱۳۸۲) با رويکرد هرمنوتيکي به سراغ نقد ادبيات کودک مي‌رود. وي بر اين باور است در ادبيات کودک، رابطه مؤلف و مخاطب حول محور متن اجتناب‌ناپذير است و مؤلف از آغاز، خود را به طيف خاصي از مخاطبان مقيد و محدود مي‌کند؛ از اين رو، نقد و بررسي انتزاعي متن، بدون درنظرگرفتن ويژگي‌هاي مخاطب، تأويل صحيحي از اثر مورد نظر به دست نمي‌دهد؛ يعني، امکان دارد يک متن، صرف‌نظر از نوع ارتباطش با کودک، منسجم و عميق تلقي شود، اما به محض آنکه پاي مخاطب به ميان مي‌آيد، به متني گنگ و آشفته تبديل ميشود؛ از اين رو، معتقد است درک معناي منتشر در يک اثر ادبي کودک، صرف‌نظر از نيازها و ويژگي‌هاي مخاطبِ مشخصِ آن، کاري به‌غايت دشوار است.
بدری (۱۳۸۶) در مطالعه پژوهشی خود، به کاربرد هرمنوتیک در جریان تعلیم و تربیت و کمکی که این روشِ پژوهش و فهم در پی‌ریزی هرچه بهتر ارتباط مؤثر میان معلمان و فراگیران در امر تدریس و یادگیری می‌تواند داشته باشد می‌پردازد. نهایتاً، پژوهشگر به این نتیجه می‌رسد که مهمترین دستاورد دیدگاه هرمنوتیکی در زمینه تعلیم و تربیت، فهم رفتار آدمی به‌مثابه فهم متن است. وی در پایان، برای اعتبار‌بخشی به پژوهش هرمنوتیکی، سه معیار متقاعد‌کنندگی، بصیرت‌مندی و فایده عملی را پیشنهاد می‌دهد.
چناري و باقري (۱۳۸۷) در پژوهشي سيطره ديدگاه اثبات‌گرايي بر علوم انساني و تعليم و تربيت را به واسطه هرمنوتيک فلسفي گادامر به چالش مي‌کشند. نتايج پژوهش حکايت از آن دارد که هرمنوتيک فلسفي گادامر با تحليل ماهيت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشي نوين به فهم ارائه مي‌دهد که بر اساس آن مي‌توان به تعليم و تربيت از منظري جديد نگريست و اهدافي را براي آن ترسيم نمود.
سجادي و رضانژاد (۱۳۸۷) ديدگاه هرمنوتيکي هايدگر را در قلمرو تعليم و تربيت بررسي می‌کنند. از این منظر، هايدگر، غفلت از وجود را نوعي انحراف در تاريخ فلسفه مي‌داند. وي با تأکيد بر اصل اساسي فهم، آن را به‌عنوان يک دانش عملي و وجودي تلقي نموده که يک قوه و توانايي و يک امکان براي وجود آدمي است. با توجه به اين مؤلفه‌ها در ديدگاه هرمنوتيکي هايدگر، تعليم و تربيت در پي ايجاد دگرگوني در بينش يادگيرنده از طريق فهم هستي، پرورش مهارت‌هاي تفکر شهودي و خلاق و نفي تفکر مکانيکي است.
چناري (۱۳۸۷) در پژوهش ديگري، روش تدريس مبتني بر پرسشگري در تعليم و تربيت را از چارچوب هرمنوتيک فلسفی گادامر بررسي مي‌کند و به تفاوت بين پرسش و توضيح مطلب از این ديدگاه مي‌پردازد. پس از آن، مفهوم سؤال حقيقي از منظر گادامر و امکان طرح چنين پرسشي از سوي معلمان و دانش‌آموزان را بررسي میکند و در پايان پیرامون ويژگي‌های روش پرسشگري مطالبی را ارائه می‌دهد.
همایون (۱۳۹۰) از دیدگاهی متفاوت به بررسی تحلیلی آرای هرمنوتیکی محمد مجتهد شبستری و نصرحامد ابوزید می‌پردازد. پژوهشگر با توجه به این هدف ابتدا به شباهت‌ها و بعد به تفاوت دیدگاه‌های هرمنوتیکی این دو نواندیش در خصوص متون دینی پرداخته و سپس دلالت‌هایی را استنتاج نموده است. نتایج پژوهش بیانگر شباهت آرای هر دو متفکر است.
پژوهش صفايي و محبت (۱۳۹۱) نشان از ورود هرمنوتيک به حوزه برنامه درسي دارد. اگرچه مدت زمان زيادي از ورود اين مکتب فلسفي به حوزه برنامه درسي نمي‌گذرد، اما در همين مدت کوتاه نيز حيطه‌هاي مختلفي چون نظريه‌پردازي برنامه درسي، پژوهش در برنامه درسي و برنامه‌ريزي درسي تا حد زيادي تحت‌تأثير آموزه‌هاي هرمنوتيکي قرار گرفته است. اين پژوهش، شرايط برنامه درسي را از حيث نظريه‌پردازي، پژوهش و برنامه‌ريزي در حيطه هرمنوتيک فلسفي، با تأکيد بر ديدگاه‌هاي هايدگر و گادامر بررسي میکند. نتيجه اين بررسي نشان از آن دارد که تحت‌تأثير اين مکتب فلسفي، نظريه‌پردازي، پژوهش و برنامه‌ريزي برنامه درسي ماهيتي تکثرگرا، ديالکتيکي و بافت‌محور خواهد داشت.
۲. ۱1. جمع‌بندی پیشینه پژوهش
هرمنوتیک به حجم تفکراتی دلالت دارد که به سختی می‌توان آنها را در یک مفهوم گنجاند. سیر تاریخی این واژه فراز‌و‌نشیب‌های معنایی بسیاری به خود دیده است؛ بر این اساس، پیشینه تاریخی این مفهوم از دو جهت حائز اهمیت است. در حالت اول، نظر بر آن است که تفکرات تاریخی هرمنوتیک، پاسخ‌های فیلسوفان بزرگ به حوزهای از معرفت بشری است که در صورت فرضِ صحیح‌دانستن آن، دارای ارزش ذاتی است. در حالت دوم، اهمیت تفکرات تاریخی فیلسوفان پیشین، جنبه ابزاری دارد. به عبارت دیگر، در نازل‌ترین سطح تصور بر این است که این تفکرات فیلسوفانه، ضرورتاً صحیح نیستند، بلکه گرفتار انواع مختلف کژی، نادرستی، سوگیریهای اجتماعی و نظیر آنها هستند. با این حال، ارزش ابزاری دارند و توجه به آنها، حداقل برای تکرار‌نکردن اشتباه‌های پیشین و حداکثر برای راه‌یافتن به پاسخ درست، می‌تواند مفید یا لازم باشد.
در یک نگاه کلی، برای مفهوم هرمنوتیک به اعتبارهای مختلف تقسیم‌بندی‌های متفاوتی قابل ارائه است. به اعتبار سیر تاریخی و وظیفه و نقشی که می‌توان برای هرمنوتیک قائل شد، تقسیم بندی زیر حائز اهمیت و دربرگیرنده تنوع‌های فکری و نظری است.
مرور پژوهش‌های پیشین، حکایت از رهیافت‌های تأمل برانگیز شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک در عرصه تعلیم و تربیت داشت. به نظر می‌رسد، فلسفه براي کودکان، به‌عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت، بی‌نیاز از پژوهش‌هاي فلسفي و تأملات نظری نيست. اگر بپذيريم شيوه فلسفه‌ورزي سقرات و دیگر فیلسوفان توانست در برنامه فلسفه برای کودکان جایگاهی بیابد و منشاء اثر باشد مي‌توان به گره‌گشايي حوزه‌هاي مختلفِ فلسفه نظري نیز اميدوار بود. بر اساس پژوهش‌های پیشین در حیطه برنامه آموزش فلسفه به کودکان، اکثر تأملات مبنایی و زیر بنایی این برنامه، در سه رویکرد نظری متمایز قابل جمع است:
اهميت رويکرد داستان‌هاي فکري ايراني، از رهگذر وفادار‌ماندن به متن داستان در طول کار فلسفي با کودکان و همسویی تفسير خاص گادامر از متن و ماهيت فهم با مبانی این رویکرد امکان ارتباط منطقي برنامه فلسفه براي کودکان و هرمنوتيک را از حداقل از این زاویه ممکن می‌سازد. تأملي نظري در اين زمينه و تلاش براي گسترش اين امکان، مي‌تواند دريچه دستاوردهای هرمنوتيک را به سوي برنامه فلسفه براي کودکان و حتي ادبيات کودک بگشايد و تحقيقات و مطالعات جديدي را موجب شود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳. ۱. روش پژوهش
در این فصل به مهمترین نکات مربوط به روش پژوهش اشاره میشود.
۳. ۲. طرح پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های فلسفی است.
۳. ۳. روش داده‌یابی
جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از روش اسنادی صورت می‌گیرد. بر همین اساس، نخست به کتاب‌های گادامر و سپس به کتاب‌هایی که درباره گادامر وجود دارد، رجوع شده است
۳. ۴. روش داده‌کاوی
در این پژوهش از روش استنتاجی استفاده میشود.
از روش استنتاجی به صورت نظری و عملی در فلسفه تعلیم و تربیت می‌توان استفاده نمود. این روش را می‌توان برای نظریه‌پردازی، تحلیل، ارزیابی و نقد نظریه در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت به‌کار گرفت. (باقری، ۱۳۸۹: ۱۲۸)
۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش
اعتمادسازی به معنای آن است که پژوهشگر به روش‌کار و نتایج حاصل از تحقیق مورد نظر، اعتماد لازم را فراهم نماید. لینکن و گیوبا، چهار روش را به‌عنوان راه‌های اعتمادسازی معرفی کرده‌اند که عبارتند از:
جمع‌آوری داده‌ها، ساخت یک مسیر ممیزی یا ساخت مسیر بررسی منظم، کار با یک تیم تحقیق و مطابقت‌دادن با اعضا یا روش کنترل اعضا (به نقل از میکات و مورهاوس، ۱۹۹۴: ۱۴۶ و ۱۴۷).
در این پژوهش به منظور اعتمادسازی، از دو روش مسیر ممیزی و تیم‌پژوهی استفاده میشود. در روش مسیر ممیزی، پژوهشگر مسیری را که در پژوهش طی کرده، گام به گام ثبت میکند و در اختیار اعضای کمیته قرار می‌دهد. در روش تیم‌پژوهی، پژوهشگر کار را با پژوهشگران دیگر انجام می‌دهد و در مراحل مختلف پژوهش از آرای آنها استفاده میکند.
۳. ۶. حساسیت پژوهشگر
با توجه به بحث‌های کلاسی و ارتباطی که پژوهشگر با مباحث فلسفی به‌واسطه رشته تحصیلی خود داشته است و همچنین مشاهده‌ی سیستم موجود که به نوعی اجازه تفکر را به کودکان نمی‌دهد و در نتیجه برون‌داد آن افرادی هستند که مبنای اعتقادات و رفتار خود را نمی‌دانند، این دغدغه برای پژوهشگر ایجاد شده است که رویکرد هرمنوتیکی گادامر به برنامه فلسفه برای کودکان را بررسی کند و گامی هرچند کوچک در این زمینه بردارد.
فصل چهارم
یافته‌ها
۴. ۱. تحلیل و بررسی
به نظر می‌رسد، با توجه به اهداف اصلی پژوهش و همچنین ماهیت موضوع مورد مطالعه، این پژوهش در کلیت خود ماهیتاً کیفی است. اطلاعات مورد‌نیاز از طریق مراجعه به کتاب‌های فارسی، لاتین، مجلات فارسی و لاتین و منابع اینترنتی جمع‌آوری شده است. برای پاسخ‌گویی به پرسش‌های این پژوهش، پس از جمع‌آوری داده‌ها به همان شیوه‌ای که در فصل سوم به آن اشاره شد، ابتدا نگاهی به آرای هرمنوتیکی گادامر خواهیم داشت و امکان طرح مفاهیم آن را در چارچوب برنامه آموزش فلسفه به کودکان بررسی خواهیم کرد. پژوهشگر برای پاسخ‌گویی به هر سه پرسش این پژوهش، هرمنوتیک فلسفی گادامر را مبنا قرار می‌دهد. به همین منظور با مراجعه به منابع معتبر، ابتدا به ترسیم شِمای کلی هرمنوتیک فلسفی گادامر میپردازیم و بر اساس آن، استنتاج‌هایی برای برنامه فلسفه برای کودکان خواهیم داشت که پاسخ پرسش‌های این پژوهش را شکل می‌دهد. البته در باب آرای هرمنوتیکی گادامر مباحث گسترده و فراوانی می توان طرح کرد: مراد گادامر از هرمنوتیک فلسفی، ارتباط نظری او با اندیشه هایدگر، تلقی وی از ماهیت فهم و تفسیر و نقش زبان در هرمنوتیک وی، تنها نمونه‌هایی از بحث‌های جدی پیرامون هرمنوتیک فلسفی گادامر است (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۰۸). مشخصاً پرداختن به همه زوایا و ابعاد متنوع اندیشه فلسفی گادامر فرصت بسیار می‌طلبد و غرض از این نوشتار چیز دیگری است. با این وجود، پژوهشگر کلیت مسائل مربوط به هرمنوتیک فلسفی را مدّ نظر دارد اما پژوهش خود را به تلقی خاص گادامر از ماهیت فهم، تفسیر متن و مسائل مرتبط با آن، محدود میکند.
۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر
هرمنوتیک گادامر با فهم آغاز میشود. در هرمنوتیک فلسفی، فهم و تفسیر با یکدیگر گره خورده‌اند. دغدغه اساسی هرمنوتیک فلسفی، فهم و چگونگی وقوع آن است. در واقع، هدف هرمنوتیک فلسفی وصف‌کردن ماهیت فهم، تحلیل واقعه فهم و تبیین شرایط وجودی و هستی‌شناسانه حصول آن است. واینسهایمر (۱۹۴۶) معتقد است هرمنوتیک گادامر مشخصاً فلسفی است، زیرا کندوکاو او مبتنی بر این است که فهم اصولاً چگونه رخ می‌دهد، نه این که چگونه باید برای داشتن کارکردی دقیق‌تر یا کاراتر به قاعده درآید. از این نظر، گادامر فهم را اثر تاریخ و آن را نه از سنخ فعل، بلکه از جنس انفعال می‌داند، به این معنا که برای تأویل‌گر یا مفسر رخ می‌دهد (واینسهایمر، ۱۹۴۶: ۱۰).
گادامر با اینکه مانند هایدگر رویکردی هستی‌شناسانه به فهم دارد اما برخلاف او دغدغه هستی‌شناسی ندارد، بلکه هدف اصلی او خودِ فهم است. به طور کلی می‌توان گفت گادامر با قبول رویکرد اصلی هایدگر، یعنی رویکرد هستی‌شناسانه به فهم، در صدد است توضیح دهد هنگامی که فهم صورت می‌گیرد چه اتفاقی رخ می‌دهد.
۴. ۲. ۱. واقعه فهم
گادامر فهم را واقعه‌ای می‌داند که برای فرد ایجاد میشود نه اینکه نتیجه کاری باشد که فاعل شناسا آن را هدایت میکند (گادامر ۱۹۷۷ به نقل از چناری و باقری ۱۳۸۷). فهم، واقعه‌ای است که در رخداد آن، هم فرد و هم آنچه باید فهمیده شود دخالت دارند، نه اینکه از طریق کاربرد روشی خاص که فاعل شناسا به کار می‌گیرد، حاصل گردد؛ به همین خاطر، گادامر معتقد است که واقعه بودن فهم، تناسب آشکاری با دیالکتیک یونانیان دارد. آنان فهم را «عملی روشمند» نمی‌پنداشتند که از فاعل شناسایی سر می‌زند، بلکه چیزی مربوط به خود اشیا می‌دانستند که اندیشه، چنین اجازه‌ای (به فهم در آمدن) را به آنها می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۳۲).
گادامر واقعه بودن فهم را با مثال گفتوگو روشن میکند. در یک گفتوگو آنچه از طرف مقابل درک میشود، محصول عمل من به‌عنوان یک طرف گفتوگو نیست، بلکه این مخاطب است که مقصود خود را آشکار می‌نماید و من از قبل نمی‌توانم سخن او را کنترل یا پیش‌بینی نمایم. این آشکار‌شدگی، واقعه‌ای است که برای من اتفاق می‌افتد اما نتیجه عمل من بر روی مخاطب نیست، بلکه محصول عمل او نسبت به من است (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۳۳). روشن است که دیدگاه علوم پوزیتیویستی از عمل فهمیدن با دیدگاه گادامر در باب فهم، تفاوت بنیادین دارد. دیدگاه پوزیتیویستی، عمل فهم را حاصل اِعمال روش از سوی فاعل شناسا (فرد) می‌داند؛ بنابراین، فهمیدن، فعالیتی روشمند است نه حادثه‌ای که برای فرد رخ می‌دهد (چناری و باقری ۱۳۸۷: ۱۳).
با توجه به تفاوت بنیادین بین دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر و معرفت شناسی رایج در باب فهم، می‌توان درباره تعلیم و تربیت، دو رویکرد متفاوت را انتظار داشت، اگر از دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر به تعلیم و تربیت بنگریم، با رویکردی مواجه می‌شویم که از نظر مبنایی با رویکردهای تربیتی مدرنیته متفاوت خواهد بود (همان).
مسأله واقعه بودنِ فهم با جنبه‌های دیگر اندیشه گادامر ارتباط تنگاتنگی دارد، از جمله با نقد روش، با نقد و نفی سوبژکتیویسم فلسفی و نیز با توصیفی‌بودن هرمنوتیک فلسفی که در تمامی این جنبه‌ها او به شدت وامدار هایدگر است. گادامر با پیروی از نظر هایدگر مدافع این مطلب است که سوبژکتیویسم ارمغان دنیای جدید است و در برابر آن سنت فیلسوفان یونانی قرار دارد که نه فاصله‌ای پُر‌نشدنی میان ذهن و عین می‌دیدند و نه بر اصالت فاعل شناسا می‌کوشیدند. به تعبیری، فهم برای آنها عمل فاعل شناسا یا همان ذهن به شمار نمی‌آمد. فهم واقعه‌ای بود که از تعامل و گفتوگو میان خارج و ذهن پدید می‌آمد، به گفته گادامر، دیالکتیک عنوانی است که از زمان فیلسوفان یونان برای اشاره به چنین منطقی از تفکر، انتخاب کرده‌ایم؛ به این معنا که از نظر یونانیان، حقیقت از طریق هم‌سخنی و دیالوگ حاصل میشود، نه از طریق تسلط بر موضوع شناخت. گادامر نیز اعتقاد داشت که الگوی گفتوگو و دیالکتیک این نیست که یک طرف گفتوگو دیدگاه خود را به نحوی مسلط و موفقیت‌آمیز بر دیگری عرضه کند، بلکه چنین فهمی به یک نوع ارتباط و پیوند میان دو سوی گفتوگو نیاز دارد که در نهایت به تغییر وضعیت آنها می‌انجامد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۴۹). سرانجام، نتیجه این گفتوگو چیزی است که گادامر آن را «واقعه فهم» می‌نامد.
۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی
ایده اصلی گادامر در کتاب «حقیقت و روش» این است که حقیقت از راه روش به دست نمی‌آید، بلکه از راه دیالکتیک به دست می‌آید (پالمر، ۱۳۸۴: ۱۸۲). او پس از تبیین ناکامی روش علوم تجربی در فهم مقوله‌های انسانی و تاریخی به روش دیالکتیکی رو می‌آورد. به عقیده او، در علوم انسانی باید با موضوع مورد مطالعه به گفتوگو پرداخت و اجازه داد که افق معنایی موضوع ظهور کند و چون معنای اثر و موضوع تاریخی در خلاء ظاهر نمی‌شود، بلکه در افق معنایی مفسر ظهور می‌یابد، پس واقعه فهم زمانی اتفاق می‌افتد که این دو افق به طریقی با هم ممزوج و ترکیب شوند. منطق حاکم بر این گفتوگو منطق پرسش و پاسخ خواهد بود؛ پس، راهکار مناسب برای علوم انسانی که هم با هستی‌شناسی فهم و شرایط آن تناسب دارد و هم با واقعیت تاریخی انسان به منزله مفسر سازگار است، شیوه دیالکتیکی مبتنی بر منطق پرسش و پاسخ است. در فرایند پرسش متقابل مفسر و ابژه از یکدیگر، واقعه فهم رخ می‌دهد (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۶۱)؛ بنابراین، مفسر باید بداند که جریان واقعی و درست فهم بر اساس یک جریان دو‌سویه و دیالکتیکی است و نباید آن را به یک جریان خطی و یک‌سویه تبدیل کرد که نتیجه آن تحمیل سلطه‌طلبانه دیدگاه خودمان بر متن خواهد بود (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۴۹). باید اجازه داد که فهم جریان عادی و دیالکتیکی خود را طی کند.
۴. ۲. ۳. تاریخمندی فهم
یکی از متفکرانی که به طور جدی مسأله تاریخمندی فهم را مطرح کرد، هایدگر بود. از نظر او «دازاین» یک وجود تاریخی است و به همین دلیل است که می‌تواند با تاریخ ارتباط برقرار کند و به مطالعه آن بپردازد. در این موضوع، هایدگر وامدار دیلتای است. تأکید هایدگر بر تاریخمندی و پرتاب‌شدگیِ دازاین در جهان و همچنین تأکید او بر پیش‌ساختارهای فهم، تأثیر عمیق و پایداری بر اندیشه گادامر گذاشت. «آگاهی تاریخی اثرگذار» از اصطلاحات خاصی است که ابداع گادامر بوده و در هرمنوتیک فلسفی او جایگاه ویژه‌ای دارد (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۴۱).
به اعتقاد گادامر پس از اینکه یک واقعه روی می‌دهد یا یک متن یا اثر هنری پدید می‌آید، برداشت‌ها و فهم‌هایی از آن صورت می‌گیرد. این برداشت‌ها و فهم‌ها، «تاریخ فهمِ» آن حادثه یا متن را می‌سازند و تاریخ فهم در خوانش و داوری آیندگان درباره آن تأثیر تام خواهد داشت. این تاریخِ فهم را تاریخ اثرگذار آن متن می‌نامند. تاریخ اثرگذار هرگز به صورت کامل تحت کنترل و اختیار ما قرار نمی‌گیرد. ما هیچ‌گاه نمی‌توانیم اموری را که در گذشته رخ داده است، مستقیماً مشاهده کنیم، بلکه آنها را از افق فهم‌ها و برداشت‌هایی که قبلا حاصل کرده‌ایم، مشاهده و درک می‌کنیم. گذشته همواره در چارچوب فهم‌های پیشین دیده میشود. این چارچوب‌ها همان تاریخِ فهمِ اثرگذارِ آنها است؛ بنابراین، واقعیتِ تاریخ همان متحد‌بودن تاریخ با فهم آن است که گادامر آن را «تاریخ اثرگذار» می‌نامد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۴۹). از نظر گادامر، آگاهی زمانی حاصل میشود که شخص، «متأثر از تاریخ» و «به روی اثرگذاری‌های تاریخی گشوده باشد». نکته دیگری که هرمنوتیک فلسفی بر آن تأکید می‌ورزد، نقش مثبت «فاصله زمانی» در عمل فهم است. از نظر گادامر، فاصله زمانی چیزی است که اجازه می‌دهد معنای حقیقی موضوع به طور کامل آشکار گردد. اما جستوجو و کشف معنای حقیقی یک متن یا اثر هنری هرگز به پایان نمی‌رسد. در واقع، این جستوجو و فهم، یک جریان دائمی بی‌پایان است (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۹۸).
اثرپذیری فهم از تاریخ، ارتباط نزدیکی با پذیرش دخالت «موقعیت هرمنوتیکی» در عمل فهم دارد. گادامر بر آن است که فهم و تفسیر همواره متأثر از موقعیت هرمنوتیکی مفسّر است. از نظر وی، موقعیت عبارت است از آرایی که قلمرو دید شخص را محدود میکند؛ یعنی، بصیرت مفسّر به موضوع مورد تحقیق در چارچوب این دیدگاه‌ها شکل می‌گیرد. بنابراین، فهم و تفسیر ما از یک اثر، در سیطره تام و تمام ذهنیت ما نیست بلکه پیش داوری‌هایی آنها را احاطه کرده است که بیرون از اراده، اختیار و انتخابِ کاملاً آگاهانه ما هستند و فهم ما را مشروط می‌کنند (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۵۷).
۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم
اصطلاح دیگری که به بحث فعلی ما مربوط و در هرمنوتیک فلسفی گادامر بسیار تکرار میشود، واژه «سنت» است. گادامر می‌گوید ما نشان دادیم که فهم، یک روش نیست که با اعمال آن بر روی یک شیء بتوان به فهم و دانش عینی نائل شد، بلکه قرار‌گرفتن در یک واقعه سنت، یعنی یک جریان ارث‌بردن، پیش‌شرط حصول فهم است. از نظر فلسفی، این وظیفه علم هرمنوتیک است که بپرسد چه نوع فهم و دانشی است که خود را از طریق تغییرات تاریخی تکامل می‌بخشد (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۹).
گادامر معتقد است که گذشته، جریان سیالی است که ما در واقعه فهم، در آن حرکت و مشارکت می‌کنیم؛ پس، سنت چیزی در برابر ما نیست، بلکه چیزی است که در آن قرار می‌گیریم و از طریق آن وجود داریم. سنت چیز خشک و انعطاف‌ناپذیریی نیست که تا ابد تثبیت‌شده بماند. حتی دین باید با سنتی زنده در تعامل باشد و پیوسته با آن گفتوگو کند؛ بنابراین، هرگونه تفسیر، شناخت، گفتوگو یا مبادله‌ای که در چارچوب این سنت شکل می‌گیرد و پیش می‌رود، مکالمه‌ای است میان گذشته و امروز که فراتر از نیّت مؤلف و مخاطب یا مفسّراست و اساساً بر مبنای منطقی دیگر جریان می‌یابد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۰).
از نظر گادامر، تفسیر باید (حتی اگر شده در شکل تقابل یا مخالفت) با سنت مرتبط باشد؛ بنابراین، رابطه‌داشتن با سنت برای هر تفسیر و فهمی امری اساسی است. سنت در معنایی که گادامر آن را به‌کار‌می‌برد ویژگی‌هایی دارد؛
از جمله اینکه سنت چیزی است که به ما داده شده است؛ یعنی، چیزی است که به ما عطا شده، نه اینکه آن را با اختیار خود به دست آورده باشیم. سنت، میراث فرهنگی ماست که از نسل‌های گذشته به ما رسیده است. این میراث شامل سنت شفاهی و سنت مکتوب است؛ یعنی آنچه گفته و شنیده شده و در خاطره تاریخی یک قوم، جامعه یا ملت باقی مانده است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۰).
دیگر این که رابطه ما با سنت یک رابطه آگاهانه نیست، بلکه یک رابطه نسبتاً ناخودآگاه است. ما در سنت واقع شده‌ایم و سنت همچون اقیانوسی ما را فرا‌گرفته است. ما بر سنت امکان احاطه نداریم، بلکه این سنت است که بر ما احاطه دارد. سنت محیطی است که خواننده و مفسر را با متن مرتبط میکند. سنت هم گذشته را به حال مرتبط میکند و هم در یک زمان واحد عامل ارتباطی میان دو‌سویه فهم است. این ویژگی ناشی از آن است که سنت جریانی سیّال است که تمامی جنبه‌های فهم را از گذشته تا حال و از حال تا آینده در‌بر‌می‌گیرد. به این ترتیب، سنت مبنای اولیه تفکر و فهم ما است و نقطه شروع فهم را در اختیار ما می‌گذارد. هر فهمی متکی بر پیش‌فرض‌ها و پیش‌داوری‌هایی است. این پیش‌فرض‌ها از سنتی که در آن قرار می‌گیریم، بیرون آمده‌اند.
گادامر معتقد است رابطه ما با سنت باید از طریق تجربه هرمنوتیکی صورت گیرد و تجربه هرمنوتیکی آگاهی است که انسان از طریق رابطه دیالکتیکی و دیالوگی با موضوع شناسایی به دست می‌آورد. البته فهم ما از یک متنِ خاص، تا حدود بسیار زیادی به فهم‌های پیشین از آن متن و سنتی که در پشت آن قرار دارد، وابسته است (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۴-۱۲). در این صورت، طبیعی خواهد بود که با تغییر تدریجی سنت و با ظهور فهم‌های جدید، درک ما از متن نیز تغییر کند.
۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی
همان‌طور که گفتیم، در هرمنوتیک فلسفی گادامر پیش‌داوری‌های فهم برآمده از سنت است. انسان در سنت غوطه‌ور است و تأثیر عناصر درونی سنت بر انسان در مواقع بسیاری، تأثیراتی ناپیدا و ناخودآگاه است. وظیفه اصلی مفسر این است که اولاً، سعی کند به پیش‌فرض‌های خود آگاهی یابد و ثانیاً، پیش‌فرض‌های درست را از پیش‌فرض‌های نادرست متمایز نماید. تأکید گادامر بر مسبوق‌بودن هرگونه فهمی بر پیش‌داوری و اینکه پیش‌داوری، شرطِ وجودیِ حصولِ فهم است، محصول و نتیجه تحلیل هایدگر از حقیقت فهم و مسبوق‌بودن آن بر پیش‌ساختارهای فهم است. گادامر دیدگاه هایدگر را تأیید و از آن پیروی نمود و به وسیله او بسط و گسترش یافت. گادامر نیز معتقد است که نباید دور هرمنوتیکی را به دور باطل فروکاست؛ زیرا، در دور هرمنوتیکی امکاناتِ مثبتِ اساسی‌ترین نوع فهم نهفته است (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۶).
البته از دور هرمنوتیکی، تعاریف مختلفی به دست داده‌اند و از آن تلقی‌های متفاوتی شده است، اما همه آنها در این اصل اساسی مشترکند که اساساً فهم، کنشی ارجاعی و ترددی است (پالمر، ۱۳۷۷: ۹۸). ساده‌ترین شکل این حرکت ارجاعی و فهم دوری، منوط‌بودن فهم اجزاء و کل به یکدیگر است. اما اینکه طرفینِ این حرکتِ دوری را چه بدانیم و چه تلقی‌ای از اجزا و کل داشته باشیم، موجب شکل‌گیری اشکال دیگر فهم دوری میشود. به نظر می‌رسد، باید بگوییم تفاوت تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی و جایگاه و نقش آن در فهم، در گرو تلقی شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک از خود «فهم» است؛ برای مثال، در نزد شلایر ماخر و دیلتای، فهم، فرع شناخت و یکی از اَشکال آن است. در حالی که برای هایدگر و به تبعِ آن گادامر، فهم، حالت بنیادی وجود‌‌داشتن انسان در جهان است و اساساً انسان با هستی، نسبتی تأویلی دارد. بر این مبنا، تفاوت تعاریف و تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی، منوط به رویکردهای معرفت‌شناختی، پدیدارشناختی، فلسفی، روش شناختی، روان‌شناختی و... است (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۵).
با دور هرمنوتیکی باب گفتوگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز میشود. خواننده متن هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود بازمیگردد و ممکن است در آنها اصلاحاتی به عمل آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفتوآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود. البته پیش‌داوری در دیدگاه گادامر معنایی منفی، آن‌چنان که در دوره روشنگری به آن قائل بودند، ندارد. پیش‌داوری نگرشی است که با آن، به واقعیتی که می‌خواهیم بشناسیم، نزدیک می‌شویم. در‌‌واقع، سخن گادامر این است که تمایلات، دیدگاه‌ها و انتظارات ما در فهم دخالت دارند (واعظی، ۱۳۸۰: ۲۴۹).
از نظر گادامر، پیش‌داوری‌ها نقش مثبتی در فرایند فهم و تجربه هرمنوتیکی بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در واقع، خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. گادامر میان «پیش‌داوری درست» و «پیش‌داوری نادرست» تفکیک قائل میشود و اوّلی را مولّد فهم و دوّمی را مایه سوء فهم می‌داند. وی در تمایز پیش‌داوری درست و پیش‌داوری نادرست، به نقش مثبت «فاصله تاریخی» یا «فاصله زمانی» متوسل میشود. از این نظر، فاصله زمانی در ظهور و محو پیش‌داوری‌ها نقش دارد و همان‌طور که منجر به محو و طرد پیش‌داوری‌های موضعی و محدود میشود، به آن پیش‌داوری‌هایی هم که فهم واقعی را به ارمغان می‌آورد، اجازه ظهور می‌دهد. از نظر گادامر، فاصله تاریخی یا زمانی مفسر با اثر، در فهم و تفسیر تأثیر می‌گذارد. این ایده یکی از نقاط برجسته اختلاف هرمنوتیک فلسفی با هرمنوتیک رمانتیک است. از نظر کسانی چون شلایر ماخر و دیلتای، فهم «بازتولید» ذهنیت صاحب اثر است، به این ترتیب، همه تلاش مفسر باید صرف رسیدن به این معنای واقعی و بازتولید آن ذهنیت نخستین شود؛ بنابراین، باید فاصله زمانی میان مفسر و اثر طی شود و این فاصله نباید مانع فهم معنای واقعی گردد. اما گادامر بر آن است که فهم در همه اشکال آن از تاریخ، اثر می‌پذیرد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۴-۲۴۹).
۴. ۲. ۶. افق و امتزاج افق‌ها
از دید گادامر، فهم تنها در درونِ افقِ فرد رخ می‌دهد. گادامر مفهوم افق را از هوسرل اقتباس میکند (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). افق، دامنه‌ای از دید است که شامل هر چیزی میشود که از دیدگاه خاصی می‌تواند دیده شود (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۲). از نظر گادامر آگاهی از این که ما از تاریخ متأثر هستیم، اساساً به معنای آگاهی از موقعیت هرمنوتیکی است. موقعیت، به این معنی است که در نقطه خارج از آن قرار نگرفته‌ایم؛ بنابراین، هیچ دانش عینی از آن نداریم. ما همواره خود را درون یک موقعیت می‌یابیم و پرتو‌افکندن به آن وظیفه‌ای است که هیچ‌گاه به طور کامل انجام نمی‌پذیرد. موقعیت هرمنوتیکی، یعنی موقعیتی که ما در ارتباط با سنتی که سعی در شناخت آن داریم، خود را در آن می‌یابیم (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۱).
گادامر بر آن است که افقِ معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او، در عمل فهم دخالت میکند. از طرفی با بحث از تاریخِ اثرگذار بر این نکته تأکید دارد که افقِ معنایی مفسر از سنت و تاریخ، اثر می‌پذیرد و پیش‌داوری‌های ذهنی مفسر در باب اثر و موضوع، به نوعی برخاسته از تاریخ و سنتی است که مفسر در آن به سر‌می‌برد. فهم‌ها و تفسیرهای پیشین درباره موضوع و اثر در ترسیم افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او نقش‌آفرین است، گادامر اثر را به «بازی» و فهمیدن را به «ورود به یک بازی» تشبیه میکند و معتقد است فهم یک اثر، گفتوگو با آن است و ساختار منطقی این گفتوگو مبتنی بر پرسش و پاسخ است و هدف از آن باید شنیدن پیام اثر و به‌سخن‌در‌آمدن آن باشد؛ بنابراین، فهم، حاصل ترکیب و امتزاج افق معنایی مفسر با افق معنایی اثر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۶۵).
نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست. وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق، مرز انعطاف‌ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر میکند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می‌نماید» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). افقِ حال و افقِ گذشته به نوعی با یکدیگر پیوند دارند و افق معناییِ مفسر پیشاپیش از سنت و تاریخِ اثر تأثیر پذیرفته است؛ به این ترتیب، چنین پیش‌داوری‌هایی به وجود آمده‌اند. افقِ حاضر و پیش‌داوری‌های مفسر، از طریق مواجهه با سنت آزموده و ارزیابی میشود. این تغییر محصول امتزاج افقِ حال و گذشته است. امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت میشود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفتوگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف میشود، به طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم
گادامر بر آن است که باید از رمانتیک‌ها فراتر رفت؛ زیرا آنان از عنصر سومی که فرایند فهم را همراهی میکند، غفلت ورزیده‌اند. به نظر او باید افزون بر فهم و تفسیر، «کاربرد» را نیز جزء ترکیبی بدانیم که فرایند فهم را تشکیل می‌دهد. مراد گادامر از کاربرد این است که فهمِ یک اثر، با توجه به موقعیتِ مفسر و علائق و شرایط و انتظارات فعلی او صورت پذیرد و هیچ تفسیری بدون ربط به زمان حال وجود ندارد. او می‌خواهد اثر یا حادثه را برای خود و مخاطبان زمانه خویش فهم و تفسیر کند. بر این اساس، افق، وضعیت فکری و شرایط حاضر مهم است و در درون‌مایه تفسیر و فهم دخالت دارد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۴۰). البته آنچه امکانِ وجودِ افقِ مشترک را فراهم میکند، تعلق‌داشتن به زبان است. پدیدار تعلق‌داشتن به زبان، برای تجربه هرمنوتیکی بسیار مهم است؛ زیرا، زبان امکان مواجهه آدمی را با میراث خود، در متن فراهم میکند.
۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم
گادامر، در مباحث هرمنوتیک خود، نقش محوری و اساسی برای زبان قائل است. هرمنوتیک فلسفیِ او به دنبال تبیین ماهیت فهم و چگونگی امکان وقوع آن است و زبان برای انجام این مهم، نقشی اساسی دارد. فهم، جریان اساسی و واسطه‌گرانه‌ای دارد که نیازمند یک محیط مشترک است. از دید گادامر، این محیط مشترک، سنت و زبان است. به نظر او، سنت نیز ماهیتی زبانی دارد و در زبان تحقق می‌یابد؛ پس، اساساً محیط ارتباطی برای جریان فهم، زبان است. آنچه در تجربه هرمنوتیکی تحلیل میشود، فعل یا امر ارتباط است؛ بنابراین، زبان میانجی عامی است که در آن فهم تحقق می‌یابد. تأویل، وجه تحقق فهم است؛ یعنی هر فهمی تأویل است و هر تأویلی در چارچوب زبان شکل می‌گیرد؛ زبانی که امکان می‌دهد تا ابژه جامه کلام بپوشد. در عین حال، زبان خود تأویل‌گر هم هست (گادامر، ۱۳۸۵: ۲۱۱-۲۱۰).
رابطه ذاتی بین زبان و فهم، اساساً در این حقیقت نهفته است که ماهیت سنت این است که باید به‌واسطه زبان متجلی گردد. به اعتقاد گادامر، زبان نه ابزار است، نه نشانه و نه تحت استیلای انسان. این زبان است که بر ما احاطه دارد. زبان و کلمات با عالمی که ما در آن به سر می‌بریم و موقعیت‌های خاصی که انسان در آن قرار می‌گیرد، رابطه دارد؛ لذا ما کلمات را انتخاب نمی‌کنیم، بلکه زبان و ارتباط ویژه و پیشین آن با موقعیت‌هاست که موجب جاری‌شدن واژه‌ها میشود. در هرمنوتیک گادامر، زبان و واژه‌ها متعلق به انسان نیستند، بلکه به موقعیت‌ها تعلق دارند. ما به دنبال کلماتی می‌گردیم که متعلق به موقعیت باشند (کدیور و سامانی‌زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۹).
نکته دیگر در مورد زبان این است که حقیقت در جریان یک گفتوگوی زبانی مشترک فهمیده میشود که در آن «من» به «تو» به‌عنوان یک طرفِ گفتوگو نگاه کنم و در برابر «تو» حالت استماع داشته باشم. این تو ممکن است متن یا سنت یا هر چیز دیگری باشد. تأویل همچون گفتوگو دایره‌ای است محصور در دیالکتیک پرسش و پاسخ. تأویل، موقعیت اصیل زندگی است که منشی تاریخی دارد و در محیط زبان رخ می‌دهد؛ به همین دلیل، می‌توان آن را حتی هنگامی که پای تأویل متون در میان است، مکالمه خواند (گادامر، ۱۳۸۵: ۲۱۰). در نزد گادامر زبان ساختار ذاتاً تأملی دارد. زبان همواره به‌منزله واقعه انکشاف در جریان است، همواره در حرکت، تغییر و انجام‌دادن رسالتش مبنی بر به‌فهم‌در‌آوردن شیء است (پالمر، ۱۳۷۷: ۲۳۲). خاصیت تأملی زبان به این معناست که زبان علاوه بر اینکه منعکس‌کننده گفته‌هاست، می‌تواند منعکس‌کننده ناگفته‌ها نیز باشد؛ بنابراین، از نظر گادامر جنبه دیالکتیکی و دیالوگی زبان موجب میشود که زبان در تولید و انعکاس معانی، ظرفیت بسیار بالایی داشته باشد (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱). زبان با ویژگی دیالکتیکی خود می‌تواند محل ترکیب و امتزاج افق‌های مفسر و متن باشد. در این امتزاج خواه ناخواه معانی ناگفته بسیاری تجلی می‌یابد.
۴. ۳. گادامر و تفسیر متن
مباحث گادامر در باب تجربه هرمنوتیکی و دیدگاه‌های خاصی که درباره ماهیت فهم و شرایط وجودی حصول آن بیان میکند، به طور طبیعی در زمینه تفسیر و فهم متن نیز منطبق است؛ بنابراین، آنچه تاکنون درباره فهم گفته شد به طور تام و تمام درباره فهم و تفسیر متن نیز صادق است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۵). در اینجا به ذکر نکاتی خواهیم پرداخت که گادامر درباره تجربه هرمنوتیکی، به طور عام و تفسیر متن، به طور خاص، بیان کرده است.
گادامر در کتاب حقیقت و روش به ذکر نکاتی در این‌باره پرداخته است که واعظی (۱۳۸۶) در قالب چند نکته آن را جمع‌بندی میکند:
۱. نادیده‌گرفتن قصد مؤلف: گادامر در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن، هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبان اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵).
۲. تولید به جای باز تولید: گادامر، بر خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود میکند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید میشود، اما در این تولید معنایی هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است. مباحث پیشین گادامر در باب تأثیر پیش‌داوری، در عمل فهم و اثرپذیری فهم از تاریخ و سنت، همچنین تأکید او بر جنبه کاربردی فهم، همگی گواه این است که نمی‌توان تفسیر و فهم را در بازتولید و بازسازی مراد مؤلف خلاصه کرد، بلکه ذهنیت مفسر همگام با افق معنایی متن در این آفرینش و تولید معنایی نقش‌آفرینی میکند (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷).
۳. تکثر معنایی متن: پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی، با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثرگرایی» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفتوگوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش و پاسخ به دست می‌آید و این معنا، به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آنها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آنچه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو، می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم زد.
۴. پایان‌ناپذیری عمل فهم: از آنچه گذشت این نتیجه حاصل میشود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن، چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰). بر این اساس، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۵. فهم متفاوت به جای فهم برتر: گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا میکند؛ زیرا فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آنها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
آنچه گفته شد سعی در ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی گادامر داشت که برای رعایت اختصار از بیان جزئیات کلام ایشان چشم‌پوشی نموده‌ایم. البته به تناسب بحث، در ادامه به برخی از مطالب بازمی‌گردیم. منطقی است که پس از ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی، به نکاتی که قابلیت ارزیابی این دیدگاه را فراهم میکند، بپردازیم و به سویه‌هایی از اندیشه گادامر که مستلزم طرح دیدگاه‌های انتقادی است، ارجاع دهیم.
۴. ۴. گادامردر بوته نقد
برای ارزیابی اندیشه گادامر، دیدگاه‌ها و تأملات انتقادی را در چهار مبحث اصلی می‌توان پیگیری نمود؛ نخست، بررسی برخی لوازم منطقی اندیشه گادامر که مستلزم تجدید نظر در بعضی مبانی مقبول و رایج است و عمل فهم، به‌ویژه فهم متن را با مخاطره جدی مواجه می‌سازد. دوم، قابلیت بررسی پاره‌ای ابهامات و کاستی‌های اندیشه گادامر، سوم، نقد و ارزیابی برخی از مبانی هرمنوتیک فلسفی است و مبحث چهارم می‌تواند در جهت مباحثات هابرمارس با گادامر و نقد اریک هرش و امیلیو بتّی بر هرمنوتیک فلسفی ادامه یابد.
در این خصوص، واعظی (۱۳۸۶) حقیقت از نگاه گادامر را به چالش می‌کشد و معتقد است تحلیل گادامر از فهم و نگاه هرمنوتیکی او، به شرایط وجودی حصول آن و درآمیختن دائمی تفسیر و تجربه هرمنوتیکی با موقعیت هرمنوتیکی مفسر و افق معنایی و پیش‌داوری‌ها و پرسش‌های او، مجالی برای دفاع از حقیقت به معنای درستی و اعتبار و مطابقت با واقع باقی نمی‌گذارد. بر این اساس، در هرمنوتیک فلسفی گادامر، فهم با حقیقت برابر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۹).
وی در ادامه اشاره میکند که هرمنوتیک فلسفی متهم به نسبی‌گرایی است؛ زیرا دستاوردهای فلسفی گادامر و تحلیل او از فهم و تجربه هرمنوتیکی، تناسبی با عینی‌گرایی ندارد و گزارش او از فهم و شرایط وجودی حصول آن، تبیین و توجیه نسبیّت فهم است. منشأ این نسبی‌گرایی را می‌توان تأکید بر تأثیر‌گذاری افق معنایی مفسّر و موقعیّت هرمنوتیکی او، در فرایند فهم دانست (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۲). اریک هرش هم از همین موضع بر هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تازد. از نظر هرش، هرمنوتیک فلسفی، منجر به نسبی‌گرایی شده و در نهایت به این نتیجه می‌انجامد که هیچ‌گونه فهم ثابت و پایداری از امور وجود ندارد و فهم امری سیّال و پایان‌ناپذیر است. در‌‌واقع، الگویی که گادامر ارائه کرده است، هیچ جایی برای تصور یک معنای ثابت و معیّن باقی نمی‌گذارد و این همان چیزی است که در تقابل با عینی‌گرایی است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱).
هرش از مفهوم کلیدی «پیوند افق‌ها» نیز انتقاد میکند. او استدلال میکند که مفاهیمی از قبیل پیوند افق‌ها و دور هرمنوتیکی با نقد تاریخیِ سنتی که در پی کشف معانی اصلی متون است، ناسازگار است (همان).
انتقاد عمده دیگر مربوط به پیش‌داوری است. آنچه محل انکار منتقدان است، تأکید گادامر بر لزوم دخالت‌داشتن پیش‌داوری در شکل‌دهی درون‌مایه فهم است. از نظر گادامر، فهم برآیند و نتیجه آمیختگی و ترکیب پیش‌داوری‌های مفسر با افق معنایی متن یا اثر است و این ادعا، پشتوانه استدلالی ندارد. از طرف دیگر، عدم ارائه معیار، به معنای تن‌دادن به نسبی‌گرایی محض است؛ زیرا هر فهمی، حتی اگر از پیش‌داوری‌های باطل برخاسته باشد، همسان و هم‌رتبه با دیگر فهم‌ها و تفاسیر است. از این رو، هیچ ضابطه‌ای برای تشخیص فهم صحیح از فهم باطل وجود ندارد و همه اقسام پیش‌داوری‌ها باید به صورت یکسان نگریسته شوند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۸).
از دیگر منتقدان جدی گادامر، هابرمارس است. او از اعضای فعال نسل دوم مکتب فرانکفورت است که با گادامر در سه بحث مهم اختلاف نظر دارد؛ اول، آن که هدف از نظریه هرمنوتیکی گادامر، تبیین ماهیّت فهم و برشمردن شرایط وجودی حصول آن است. دوم، گادامر هرمنوتیک خویش را عام می‌داند و بیان خاصّی در توجیه این عمومیت دارد. سوم، در هرمنوتیک گادامر، حیثیت سنت و مرجعیت و تأثیر آن در عمل فهم اعاده میشود. هابرمارس با این جهات سه‌گانه سر ناسازگاری دارد؛ چرا که هر یک از این امور با رسالت علوم اجتماعی و ضرورت تفکر انتقادی به نوعی تباین دارند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۴۱).
به نظر می‌رسد دیدگاه گادامر به‌عنوان یک نظریه فلسفی بیشتر نشان می‌دهد که در عرصه فهم چه کارهایی را نمی‌توان انجام داد یا چه انتظاراتی را نباید داشت. همچنین درست است که هرمنوتیک فلسفی گادامر از برخی مسائل مدّنظر عینی‌گرایان استقبال نمی‌کند و به‌نوعی با آنها سر سازش ندارد، اما دلیل این امر را می‌توان تفاوت دستگاه‌ها و مبناهای خاص این نوع هرمنوتیک دانست.
به طور کلی، هرمنوتیک فلسفی گادامر، مسیر مطالعات تأویلی شلایرماخر و دیلتای را تغییر داد. در این رویکرد گادامر به دنبال ارائه روش جدیدی جهت بهبود و کارایی عمل تأویل نیست، بلکه فقط درباره چگونگی فراگرد تأویل تحقیق میکند. گادامر روش شلایرماخر و دیلتای را در زمینه تدوین روش‌شناسی علوم انسانی اشتباه می‌داند. به باور او، همین علاقه به روش و مسائل روش‌شناختی سبب انحراف هرمنوتیک از مسیر اصلی آن شده است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۲).
گادامر در هرمنوتیک فلسفی از غلبه روش‌شناسی علمی در فرهنگ معاصر انتقاد میکند و پیامد منفی آن را به‌حاشیه‌کشاندن اومانیسم می‌داند. برنامه گادامر، بر این اساس، پیوند‌دادن نگرش‌های اومانیستی با نقد روش است. به همین منظور، وی به نوع شکل‌گیری افق مفسر نسبت به متن می‌پردازد و از تعلق مفسر و متن به دو افق متفاوت سخن می‌گوید. دلیل این تفاوت افق، تفاوت پیش‌فهم‌های مؤلف متن و مفسر است (همان)؛ بنابراین، پیش‌فهم‌ها ساختاری را می‌سازند که کلام در آن شکل می‌گیرد و با آگاهی از این پیش‌فهم‌ها می‌توان معنای متن را فهمید.
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای « برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
برای پاسخ به این پرسش، ابتدا به پیامدهای ورود هرمنوتیک و شاخه‌ها و گرایش‌های آن به عرصه تعلیم و تربیت اشاره می‌کنیم و این موضوع را پیرامون اهداف تعلیم و تربیت و برنامه درسی به صورت مشخص پی می‌گیریم، سپس به رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در برنامه فلسفه برای کودکان به‌عنوان گامی فراتر از تفکّر انتقادی و آخرین دستاورد نهضت فلسفه‌ی کاربردی میپردازیم و با محوریت نقش ادبیات و ارتباط متن و تصویر در ساختار این برنامه، به پرسش اول پاسخ می‌دهیم.
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت
همان طور که گفته شد، گادامر گرایش اثبات‌گرایانه را که بر علوم تجربی و انسانی سایه افکنده است، نقد میکند و عدم کفایت آن را تذکر می‌دهد. او با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نو به فهم ارائه می‌دهد. بر اساس هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم و تربیت از منظر جدیدی نگریست و اهدافی را برای آن متصور شد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱). توجه به این اهداف در ترسیم شِمای کلی تعلیم و تربیت مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک و برنامه‌های مرتبط با آن، از جمله برنامه آموزش فلسفه به کودکان، حائز اهمیت است و در ترسیم خط مشی کلی این برنامه کارآمد خواهد بود.
با نگرش گادامری به فهم، می‌توان نتیجه گرفت فردی که می‌خواهد به فهم واقعی دست یابد، باید به امور متفاوت و ناآشنا، حالت پذیرندگی و گشودگی داشته باشد تا بدین وسیله اعتقادات و مفروضاتش به چالش کشیده شود. حالت پذیرندگی از یک طرف، مستلزم قرار دادن اعتقادات در معرض تغییر و از طرف دیگر مستلزم توانایی تحمل ابهامات و نیز تحمل شک در خود یا به تعبیری، شک در دیدگاه‌ها، اعتقادات و مفروضات خود است؛ یعنی دقیقاً همان چیزی که مانع ایجاد جزمیّت در تفکر و نیز موجب توجه به گزینه‌های جدید، رها‌نمودن مفروضات قبلی و در نتیجه، پذیرش یافته‌های نو می‌گردد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۴).
اصولاًدرجه‌ای از گشودگی برای هر نوع یادگیری ضروری است. یادگیری حقیقی وقتی صورت می‌گیرد که در رویارویی با اطلاعات جدید، به دانش قبلی تردید کنیم. تجربه تربیتی همیشه بین دو حدّ ایدئال انطباق کامل و گشودگی کامل قرار دارد و اصولاً تجربه یادگیری، همیشه تجربه‌ای هرمنوتیکی است؛ بنابراین، چون فهم متشکل از آشنایی و تفاوت است، یادگیری نه‌تنها بر پیش‌فهم‌ها، بلکه بر گشودگی و پرسشگری نیز مبتنی است. با چنین نگرشی به فهم و یادگیری، می‌توان در تعلیم و تربیت به دلالت‌های زیر برای رفتار و نگرش شاگردان دست یافت:
۱. پذیرا‌بودن و گشودگی نسبت به تفاوت‌ها
۲. شک‌کردن در اعتقادات و باورها
۳. توانایی تحمل ابهامات و پیچیدگی‌ها
در نتیجه، هدف تعلیم و تربیت هرمنوتیکی با توجه به دیدگاه گادامر، پرورش افرادی است که باورها و اعتقادات و پیش‌داوری‌های بنیادین خود را در معرض نقد و ارزیابی مجدد قرار داده، آنها را به چالش کشیده و در صورت لزوم، تصحیح کنند، یا حتی آنها را تغییر دهند. البته، تنها معلمانی که دائماً پیش‌داوری‌های خود را مورد پرسش قرار می‌دهند، می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی قضاوت صحیح را در خود ایجاد کنند؛ بنابراین، گشودگی و پذیرندگی به دیدگاه‌های متفاوت، تمایل به در معرض خطر قراردادن اعتقادات، بررسی مفروضات و باورهای خود از طریق شک‌کردن در آنها، تحمل تضادها، ابهامات و پیچیدگی‌ها به جای هراسیدن از آنها را می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر دانست (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۷- ۱۴). چنین تعلیم و تربیتی می‌تواند موجب دوری از جزمی‌گرایی شود. البته دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیکی برای تعلیم و تربیت متعدد است. از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسأله فهم، به‌ویژه فهم متن، نهفته است، اصول، مبانی و نظریه‌های مربوط به فهم، استعداد بسیاری دارد تا در سازوکار و روش نواندیشان تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد (سجادی و رضایی، ۱۳۷۸: ۵۵).
۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی
تربیت مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی، نقطه پایانی برای برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده است. این برنامه رویشی از گفتمان‌های تعاملی بین تمامی افرادی است که در فرایند یاددهی ـ یادگیری سهیمند. در این فرایند، تمامی طرف‌ها برای ابراز عقیده از موقعیتی برابر برخوردار هستند. برای دستیابی به چنین وضعیتی، تمامی افراد سهیم در موقعیت باید به یکدیگر گشودگی داشته باشند و با بهره‌گیری از افق‌های معنایی‌شان به فهمی اصلاح‌شده دست یابند (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۳۳).
صفایی و محبت (1391)، سپس می‌افزایند، هرمنوتیک فلسفی گادامر جهت‌گیری برنامه درسی را در ابعاد گوناگون با تغییراتی مواجه می‌سازد:
۱. تعیین هدف: برای برنامه درسی اهداف متفاوتی قابل ترسیم است، در میان اهداف آموزشی آنچه با روح هرمنوتیک فلسفی سازگار است، همان پیامدهای معنایی است. پیامدهای معنایی آنگونه هدف‌هایی هستند که در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط ظهور پیدا می‌کنند. بر این اساس، تعیین هدف جنبه تحمیلی ندارند، یعنی به واسطه نظریات متخصصان و افراد بیرونی به محیط یادگیری تحمیل نمی‌شود، بلکه وابسته به شرایط و با توافق جمع حادث میشود.
۲. انتخاب محتوا: در هرمنوتیک فلسفی هدف از ارائه محتوا، جذب آن به‌وسیله فراگیران نیست، بلکه هدف، فراهم‌آوردن تعامل سازنده بین فراگیرنده و متن است. به این ترتیب، این متن حقیقت نهایی نیست که تنها حفظ نمودن آن معیار باشد، بلکه محتوایی است که فراگیرنده می‌تواند با آن به تعامل بپردازد، دانسته‌های خود را به آن عرضه کند و به واسطه تعامل بین دانسته‌ها و متن به نگرش‌ها و دیدگاه‌های جدیدی دست پیدا کند. این فعالیت در واقع همان امتزاج افق معنایی فراگیرنده با متن است.
۳. سازماندهی محتوا: در این دیدگاه، سازماندهی محتوا یک فعالیت پیشینی نیست. محتوا روندی رو‌به‌رشد دارد و با توجه به تعامل بین فرد و محتوای موجود، محتوای بعدی تعیین می‌گردد.
۴. انتخاب فرصت‌های یادگیری: در این دیدگاه، فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شوند که فراگیران را با ابهام روبهرو ساخته و قدرت کنجکاوی آنها را تحریک کند. یک برنامه‌ریز درسی باید، قبل از طراحی هرگونه فرصت یادگیری، سعی در ورود به دنیای فکری شاگردان کند. در صورتی که برنامه‌ریز درسی بر اساس پیش فهم‌های اصلاح شده خویش به تدوین فرصت‌های یادگیری بپردازد، برنامه درسی وی متناسب با شرایط دانش‌آموزان طراحی می‌گردد. در حقیقت امتزاج افق‌ها یا فهم مشترک باعث تدوین فرصت‌های یادگیری معنادار برای شاگرد میشود.
۵. سازماندهی فرصت‌های یادگیری: در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی، سازماندهی فرصت‌های یادگیری همچون سازماندهی محتوا است و تعیّن شدیدی را نمی‌توان انتظار داشت.
۶. روش‌های ارائه: در هرمنوتیک فلسفی، تدریس ماهیتی عمل‌گرا و گفت‌وگو‌محور دارد. تأکید زیاد بر گفتوگو در این دیدگاه، نشان‌دهنده جایگاه «با دیگران بودن» در فرایند یادگیری است. نکته اساسی این است که اگر تدریس بر اساس اصول هرمنوتیک فلسفی باشد، دانش‌آموزان خود معنا را کشف می‌کنند. برای رسیدن به چنین وضعیتی باید امکان تفسیر در کلاس درس فراهم شود، از مهمترین نشانه‌های بروز تفکر و کشف معنا در کلاس درس می‌توان به ایجاد حیرت در دانش‌آموزان، ایجاد روابط جدید و جذب آنها در فرایند تفکر اشاره کرد.
ارزش‌یابی: هرمنوتیک فلسفی، شیوه‌های رایج ارزش‌یابی در مدارس امروز را که مبتنی بر نمره‌دهی، سؤال‌های چندگزینه‌ای و عینیت‌گرایی صرف است پذیرفتنی نمی‌داند. باقری و میرزایی (1381) در پژوهش دیگری بر اساس چارچوب هرمنوتیک فلسفی چهار مرحله را برای ارزش‌یابی با توجه به نقش معلم پیشنهاد می‌دهند. در گام نخست پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش‌یابی به پیش فهم‌های خود توجه دارد؟ در گام دوم، به ملاحضه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش میکند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه در گام سوم، پژوهشگر با این پرسش سر و کار دارد: آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت میکند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می‌افتد. بر اساس دیدگاه هرمنوتیکی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت (باقری و میرزایی، 1380: 39).
به طور کلی، اتخاذ رویکرد هرمنوتیک فلسفی، پیامدهایی را برای برنامه درسی به همراه دارد که لازمه آن انعطاف‌پذیری در پذیرش دیدگاه‌های جدید است. صفایی و محبت (1391) معتقدند اگرچه مدت زمان زیادی از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه درسی نمی‌گذرد اما در همین مدت کوتاه نیز حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی تا حد زیادی تحت تأثیر آموزه‌های هرمنوتیکی قرار گرفته است (صفایی و محبت، 1391: 113). البته به نظر می‌رسد، طرح این مسأله تنها به منزله آغاز این راه است و تا اجرایی‌شدن این مفروضات، راه درازی در پیش است. با این وجود، تکمیل این فرایند، برنامه فلسفه برای کودکان را دست‌خوش تغییراتی خواهد نمود که در ادامه به لوازم و مقدمات این چرخش خواهیم پرداخت.
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان
از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک فلسفی در مسأله فهم، به ویژه فهم متن، نهفته است از دو جهت کلی ارتباط این دو حوزه را می‌توان تبیین کرد؛ اول، پرداختن به فرایند فهم و چگونگی آن در قلمرو، ارکان و مبانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت کلی و در نظریه‌ها و رویکردهای این برنامه به صورت خاص. دوم، تمرکز بر فهم متن، با تأکید بر نقشِ محوری متون داستانی در رویکردهای این برنامه. البته ایجاد هرگونه ارتباط بین این دو مقوله، متضمن ارتباط‌های جزئی‌تری است که منطق کلی این مسأله را توجیه و چگونگی آن را تبیین کند؛ بنابراین، هرکجا سخن از معنا و فهم متن باشد، در حوزه عمل هرمنوتیک قرار می‌گیرد؛ خواه متن کتاب مقدس باشد یا داستان‌های کودکانه! دستیابی به معنا یا معناهای نهفته در لایه‌های متن و رفع ابهام‌ها و پیچیدگی‌های معنایی، ضرورت تفسیر و تأویل را ایجاب میکند. از نظر زمانی نیز، هر زمانی که در آن متنی نوشته شده و آن متن به تفسیر و تأویل نیاز داشته باشد، زیر چتر هرمنوتیک قرار می‌گیرد.
به همین منظور، به نقش‌آفرینی و جایگاه متون داستانی در برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی میپردازیم.
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان
یکی از ویژگی‌ها و کارکردهای اصلی داستان این است که کودکان از آن لذت می‌برند، کودکان می‌خواهند لذت خواندن را تجربه و همراه با شخصیت‌های یک اثر در کشاکش حوادث داستان دنیاهای جدیدی را کشف کنند، در داستانها، کودکان به عوالمی سر می‌کشند که چه بسا در عالم واقع امکان ورود به آنها را نداشته باشند، آنها همراه با شخصیت‌های داستان به تجربه‌هایی دست می‌یابند که شاید هرگز در زندگی روزمره خود فرصت انجام آن را نداشته باشند، آنها گذشته خود را در افسانه‌ها، حال خود را در داستان‌های واقعی و آینده خود را در فانتزی‌ها و آثار علمی- تخیلی جستوجو می‌کنند. بنابراین تأثیرات آموزشی و تربیتی که ادبیات، به ویژه ادبیات داستانی، در روند رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان برجای می‌گذارند، غیر قابل انکار است، در نهایت همین تجربه‌ها و تأثیرات موجب ایجاد تحول فکری و تربیتی در آنها میشود (سهرابی، ۱۳۹۰ به نقل از مکتبی، ۱۳۸۹).
کرمانی (1391) با همین نوع نگاه، معتقد است فلسفه برای کودکان نوعی برنامه آموزشی است که داستانها در آن به عنوان اصلی‌ترین ابزار آموزش نقش مهمی را ایفا می‌کنند، در این برنامه داستان به صورت مشارکتی و بخش بخش در کلاس درس (حلقه‌های کندوکاو) خوانده میشود، این داستانها به گونه‌ای طراحی می‌شوند که مناسب استفاده در حلقه کندوکاو فلسفی باشند، داستان در این برنامه ابزاری است برای ایجاد تفکر؛ که با خلق موقعیتی مجازی، ذهن مخاطبان را با مسأله طرح شده در داستان درگیر کرده و به چاره‌جویی درباره آنها وامیدارد. در حقیقت داستانها زمینه را برای شکل‌گیری جریان گفت‌و‌شنود و طرح مسأله فراهم میکند.
مؤلف سپس می‌افزاید، لیپمن بنیانگذار این برنامه سه شرط غنای ادبی، غنای روانشناسانه و غنای فکری را در مناسب‌بودن متن برای کاوش فلسفی لازم می‌داند.
۱. غنای ادبی: بر اساس این شاخص، بسیاری از معلمان و دانش‌آموزانی که مشمول طرح فلسفه در دبستان‌ها بودند، احساس کردند که رمان‌های لیپمن برای بحث‌های فلسفی سرآغاز خوبی است، اما برای حفظ اشتیاق دانش‌آموز در طول زمان، ارزش ادبی کافی را ندارد. لیپمن استدلال میکند که فقدان عناصر ادبی گفتمانی، رمان‌ها را دارای کانون فکری مشخصی میکند. وی به امید آن روزی است که نویسندگان بزرگ، نگارش کتاب‌های درسی برای کودکان را کار بزرگی تلقی کنند.
۲. غنای روانشناسانه: او در مورد غنای روانشناسانه اظهار میکند که بازخورد برنامه فلسفه برای کودکان نشانگر این است که مفاهیم پیچیده‌ای همچون حقیقت، انصاف، خوب‌بودن و شخص، از نظر کودکان موضوعات جالبی برای بحث بوده‌اند.
۳. غنای فکری: از نظر لیپمن، متنی مکالمه‌وار که متشکل از گفتوگوهای سازمان‌یافته باشد، می‌تواند حاوی ابهام، کنایه، طنز ادبی و ویژگی‌های دیگری باشد که سایر متون فاقد آن هستند. همان‌طور که افلاتون و دیگر فلاسفه دریافته‌اند، گفتوگوهای سازمان‌یافته، فرصت‌هایی برای چالش فکری در اختیارمان قرار می‌دهند. رمان‌های لیپمن در این زمینه استثنایی هستند؛ زیرا، نمونه‌هایی از کاوش گفت‌وشنودی و خردورزی را که با معماهای فلسفی آغاز می‌شوند، به ما عرضه می‌کنند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲-۳۰).
اگرچه لیپمن غنای ادبی را برای کاوش فلسفی لازم می‌داند اما در رویکرد وی عملاُ ماهیت آموزشی ادبیات مقدم بر ماهیت ادبی آن است. البته در سایر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، وضعیت به‌گونه دیگری است. به نظر می‌رسد، پس از تبیین ماهیت ادبیات در سویه‌های دیگر این برنامه، بتوان ارتباط یکی از اصلی‌ترین اجزای این برنامه را - یعنی متون داستانی- با هرمنوتیک، تبیین و بررسی نمود. به همین منظور، به نقش محوری ادبیات (ادبیات کودک) در رویکردهای نظری برنامه آموزش فلسفه به کودکان میپردازیم و از گذر این مفهوم قدم در وادی هرمنوتیک می‌نهیم.
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن
همان‌طور که جمع مفهوم «فلسفه» و «کودک» در عبارت «فلسفه برای کودکان» مبتنی بر وجود یا گزینش تعریف‌هایی از این دو مفهوم است، استفاده از ادبیات کودک در این قلمرو نیز، تأملی نظری در معنای این نوع ادبیات را می‌طلبد. از منظری فلسفی، حضور مفاهیم منفرد در عبارات ترکیبی، حضوری تعاملی است؛ چنین تعاملی از سویی محدود‌کننده و از سوی دیگر گشایش‌گر است؛ بنابراین، هم‌چنان که کودکِ درون ادبیات‌کودک و نیز ادبیاتِ درون ادبیات‌کودک، همان کودک و همان ادبیاتی نیستند که به‌گونه‌ای مطلق از آنها سخن می‌گوییم، نه کودک و نه فلسفه و به این ترتیب نه ادبیات‌کودک مورد استفاده در نهضت فلسفه برای کودکان، همانی نیستند که خارج از این قلمرو‌اند (خسرو نژاد،۱۳۸۶: ۱۱۱). براین اساس، ابتدا به مفهوم ادبیات، با درنظرگرفتن نقش تعاملی و دیالکتیکی آن میپردازیم و جایگاه آن را در رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان واکاوی می‌نماییم، پس از آن نقش ادبیات را در قلمرو هرمنوتیک و چگونگی ارتباط آن را با این حوزه بدون درنظرگرفتن ارتباط‌های مفهومی و ماهوی آن بررسی می‌کنیم و نهایتاً به دنبال تبیین جایگاه ادبیات در محتوای برنامه فلسفه برای کودکانِ مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک هستیم.
در یک نگاه کلی، هرچند ادبیات‌کودک به نهضت فلسفه برای کودکان در پیشبرد اهدافش یاری رسانده، اما سابقه تأمل نظری بر این مفهوم، در جنبش فلسفه برای کودکان تنها به پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) محدود است. عمده بحث‌های صاحبنظران این نهضت، پیرامون مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی است و ادبیات صرفاً به منزله ابزاری نگریسته شده که مقصدی به جز خودش ـ در این جا تربیت تفکر فلسفی ـ دارد. پژوهشگر به این نکته اشاره دارد که لیپمن و شارپ، هرچند خود، داستان‌هایی را برای پیشبرد این برنامه نگاشته‌اند اما هیچ یک بحث مستقلی را به ادبیات‌کودک اختصاص نداده‌اند و پیش‌فرض‌های ایشان درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات‌کودک را شاید بتوان در سخنان جسته و گریخته آنان جستوجو کرد (خسرو نژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
به‌گمانم نادیده‌انگاشتن عنصر اَدبیّت در این رویکرد و مصادره این رکن اساسی به نفع آموزش، دیگر چیزی از هویت ادبیات باقی نمی‌گذارد و مجالی برای شرح و بسط و پرداختن به این نوع ادبیات دگرگونه، در چارچوب زوایای تفکر هرمنوتیکی، بنا به ماهیت منقلب آن نیست.
پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات‌کودک و کاشف گونه‌ای تازه از آن (تفننی ـ فلسفی یا ماجرایی ـ فکری) معرفی میکند. به عقیده وی، متیوز بی‌آنکه خود آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات بنیان نهاده است که ماهیتاً از رویکرد لیپمن و شارپ متمایز است. مؤلف سپس می‌افزاید، در رویکرد متیوز ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ «سکوی پرش» یا «بهانه»ای برای تفکر فلسفی باشد، بلکه آنچه متیوز کاشف آن است گونه ادبی ویژه‌ی از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات‌کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود فلسفی است (خسرو نژاد، ۱۳۸۶: ۱۲۱).
شمای کلی جایگاه ادبیات‌کودک در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی نیز به روشنی قابل ترسیم است. داستان‌های کودکان در ماهیت پدیده‌ای فلسفی است؛ زیرا با ظرافت تمام، نوسان میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی را به نمایش می‌گذارد؛ بنابراین، در اینجا نیز، تفاوت با رویکردهای دیگر روشن است. رویکرد لیپمن از ادبیات‌کودک به‌عنوان ابزاری برای آموزش فلسفه به کودکان استفاده میکند. رویکرد متیوز بخشی از ادبیات‌کودک را فلسفی می‌داند و معتقد است می‌توان آنچه در ذات کودک موجود است، پرورش‌داد. اما رویکرد داستان‌های فکری معتقد است هرگونه اثر ادبی کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه آن حتی افسانه‌های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارد و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهد؛ در نتیجه، در ذات خودش این امکان را نهفته دارد که نوسان میان تمرکززدایی و تمرکزگرایی را که در ذهن کودک است، تقویت نماید (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۶).
این تلقی از ادبیات در این رویکرد با این بیان خسرونژاد که «ادبیات پیش از آن که مَهمِل یا انتقال‌دهنده فکر فلسفی باشد، خود عملی فلسفی است و نیز خوانش داستان و کوشش در درک داستان و تأویل آن، کوشش در درک جهان و تأویل آن است» به این نتیجه ختم میشود که این رویکرد قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن را کاری فلسفی می‌داند. بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، که گاه از آن با «علم تاویل» نیز یاد شده است خود به خود به فضای تازه‌ای از تاویل ادبیات کودک، فراخوانده میشود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه‌ی کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است.
از سوی دیگر اگر به ماهیت ادبیات، فارغ از امکان ارتباط و تعامل آن با سایر مفاهیم برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بپردازیم و بدون درنظرگرفتن این تعامل به دنبال بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک باشیم، خود را در قلمرو نقد ادبی و حوزه‌های مرتبط با آن خواهیم یافت. از منظری پدیدارشناسانه نیز شناخت ذات ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، به‌نوعی نیازمند تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن است. به‌گمانم صرف‌نظر از نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، در پرانتز تعلیق قرار دادن مفاهیم و موضوعات ثانویه برای دستیابی به ذات ادبیات و چگونگی ارتباط ماهوی آن با چارچوب هرمنوتیک حائز اهمیت است. البته باید توجه داشت که هر اندیشه‌ای برای انتقال به دیگری در دو شکل «گفته» و «نوشته» جنبه عینی پیدا میکند. گفته مربوط به زمانی است که گوینده و مخاطب هر دو حضور دارند، اما نوشته با اینکه می‌تواند در حضور مخاطب عینیت پیدا کند، غالباً مربوط به زمانی است که مخاطب حضور ندارد. متون داستانی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز از جهتی پیرو همین قاعده است و توجه به جنبه عینی‌نوشتاری این نوع اندیشه‌ها اهمیت اساسی دارد؛ بر این مبنا، هر اثری با نویسنده، خواننده، خوانش و تأویل پیوند و مناسباتی پیدا میکند که بیان این مناسبت‌ها موضوع نظریه‌های ادبی دوره‌های مختلف است و تأکید هر نظریه بر یکی از این عناصر، موجب تمایز آن از نظریه دیگر میشود.
با پیدایش نقد نو، رویکرد به امور جنبی متن برای رسیدن به نیت مؤلف مطرود و تفسیر متن جایگزین نیت مؤلف شد و به خود متن به‌عنوان تنها منبع تفسیر توجه شد، به عقیده پیروان نقد نو، این امکان منتفی است که به مفهوم مدّنظر مؤلف شناخت قطعی پیدا کرد؛ افزون بر این، گاه یک متن مفهومی دارد که روح نویسنده هم از آن با خبر نیست. نقد نیز خود گونه‌ای برداشت و تأویل است که از ذات ادبیات سخن می‌گوید. هرمنوتیک با وجود سابقه دیرینه‌اش، با طرح دیدگاه‌های تازه‌ای مانند «پدیدارشناسی» هوسرل و هایدگر جان تازه‌ای به نقدِ نوین بخشید و دامنه مباحث مربوط به نقد را گسترش داد (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۳). نظریه‌پردازان متأخر با طرح دیدگاه‌های جدید، نقد را وارد مرحله نوینی کردند، از جمله رولان بارت با طرح نظریه مرگ مؤلف که متضمن سه دیدگاه نو، یعنی زبان، خواننده‌محوری، بینامتنیت، بود، با رویکردی پساساختارگرایانه، انقلابی در نقد نو به وجود آورد.
قبل از پرداختن به نظرگاه اصلی بارت، ابتدا به هرمنوتیک فلسفی و آرای گادامر درباره فهم متن به اختصار میپردازیم و پس از آن، سه محور اصلی اندیشه بارت، یعنی زبان، خواننده محوری و بینامتنیت را بررسی می‌کنیم.
در یک جمع‌بندی کلی، آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی را درباره فهم متن، می‌توان بر اصول زیر استوار دانست (واعظی، ۱۳۸۶):
فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ بنابراین، دخالت ذهنیت مفسر در فهم امری مذموم نیست.
درک عینی متن (مطابق با هرمنوتیک رمانتیک) امکان‌پذیر نیست؛ چرا که در تفسیر، پیش‌دانسته‌های مفسر دخیل است.
خوانش‌های مختلف از متن ممکن است.
درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن ممکن نیست.
هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهم متن محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
معیاری برای سنجش تفسیر معتبر از نامعتبر نداریم؛ چرا که در اصل، چیزی به نام تفسیر معتبر، امکان‌پذیر نیست.
نسبی‌گرایی تفسیری پذیرفتنی است.
دیدگاه هرمنوتیک فلسفی قرن بیستم، متن را تنها در صورتی تحقق‌یافته می‌داند که در فراشد خواندن تکمیل شود؛ فراشدی که در آن جهان متن و جهان خواننده به هم می‌رسند و در هم ادغام می‌شوند؛ گویی نویسنده و خواننده بر سر میز مذاکره نشسته‌اند تا با تبادل اندیشه و اطلاعات، فرایند خوانش متن را تکمیل کنند (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۶).
همان‌طور که قبلاً هم اشاره کردیم، آرای هانس گئورگ گادامر را به طور کلی می‌توان مبتنی بر برداشت‌های استادش هایدگر از زبان، زمانمندی و فهم دانست. او نظر هایدگر را مبنی بر اینکه هدف تأویل متن خود متن است، نه نیات مؤلف، نیز پذیرفته است. بر مبنای دیدگاه گادامر، هیچ دریافتی نمی‌تواند فارغ از پیش‌داوری‌های ما که حاصل تربیت فرهنگی و تاریخی ماست، باشد. این پیش‌فرض‌ها شامل تعهد و تعلق ما به فرهنگ و سنت‌هایی است که ما را احاطه کرده‌اند و آدمی را از قید آنها گریزی نیست.
فضای کلی هرمنوتیک فلسفی و آموزه‌های آن، کم‌کم توجه منتقدان را به این نکته جلب کرد که از بعضی متون می‌توان معانی متعددی به دست آورد؛ پس، نقد، معنای دیگری به خود گرفت و با رویکردی تازه جایگزین نقد کهن شد.
بارت، نظریه‌پرداز بزرگ فرانسوی، ادبیات، یعنی شکل عالی نوشتار را تسلسل میان میل به خواندن و میل به نوشتن می‌داند. او با نگارش مقاله «مرگ مؤلف» (۱۹۶۸) و «از اثر به متن» (۱۹۷۱) که از تأثیر‌گذارترین مقالات ادبی با رویکردی پساساختارگرایانه است، تأثیر بسیاری بر نقد نو داشت. ارتباط نزدیک او با نظریات ژاک دریدا در مقاله «مرگ مؤلف»، و ژولیا کریستوا در «از اثر به متن» مشهود است (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۲)؛ از آنجا که مقاله مرگ مؤلف وی تأثیری بسزا در نظریه خوانش متن به جا گذاشت و به‌جهت رهاورد این نوع موضع‌گیری در مواجهه با آموزه‌های برنامه فلسفه برای کودکان به طور کلی و متون داستانی این برنامه به طور خاص، در این مبحث به بخش‌هایی از این مقاله و سه نظرگاه اصلی آن میپردازیم که می‌توان تحت سه محور اصلی زبان، خواننده‌محوری و بینامتنیت بررسی کرد.
۴. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا
برداشت‌های متفاوت به دست آمده از یک اثر واحد با زبان واحد، در دوره‌های مختلف، نزد مللی با فرهنگ‌های گوناگون که هر یک نیز بر اصلی‌بودن دریافت خود و ناروایی نظر دیگران تأکید دارند، مهر تأییدی بر فرضیه چند‌معنایی است. بارت، جواز تعدد معنا را نه به‌خاطر تکثر دیدگاه‌های نسبی‌نگر درباره آداب و رسوم انسانی و نه برخاسته از گرایش نادرست اجتماع و به بیراهه کشیده‌شدن اندیشه مخاطبان آن، بلکه برخورداری چنین اثری را به‌عنوان یک واقعیت انسان‌شناختی از امتیاز گشودگی از یک طرف و ساختار خود اثر و نمادین‌بودن آن متن از طرف دیگر، سبب چندگانگی معناها دانسته است (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۰).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید: بارت توضیح می‌دهد که نماد نه یک پنداره و تصویر خیالی، بلکه امری پایدار است. اصل نمادین‌بودن، پدیده‌ای تغییر‌ناپذیر است، این نگرش اجتماع به آن است که می‌تواند تغییر کند و برای آن حد و مرز تعیین میکند. به گفته بارت، اثر پیشنهاد میکند، آدمی برمی‌گزیند. اثر پاینده اثری است که معانی متعددی را به اندیشه یک فرد القا کند، در حالی‌که الهام یک معنا به افراد گوناگون، اعتباری برای اثر حاصل نمی‌کند (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۱).
به نظر می‌رسد گفته‌های بارت درباره زبان و ضرورت تکثر معنا، با چارچوب آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر قابل تطبیق است. بر این اساس، گادامر نیز با قائل‌بودن به امکان خوانش‌های مختلف متن، درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن را ممکن نمی‌داند.
۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن
هرمنوتیک رمانتیک، ارزشی برای تعدد معنا قائل نیست و آن را به طور کلی مطرود می‌داند، چارچوب هرمنوتیک در این دوره به شناخت لایه‌های نهان شخصیت نویسنده و پی‌بردن به مقصود و منظور وی محدود است. با این وجود، رفته‌رفته تعدد معنا و ضرورت تأویل، بر اساس نظریه چهار معنا، به رسمیت شناخته شد.
این چهار معنا عبارت از معنای ادبی، تمثیلی، اخلاقی و باطنی است. مطابق این نظریه، هر شخصیت و عبارتی می‌تواند دلالت‌های گوناگون داشته باشد و بر اساس اینکه خواننده کدام کلید را برای یافتن دلالت‌ها به کار بندد، تعابیر به دست آمده از آن متفاوت است. کار ادبیات ارائه چیزی است که باید فهمیده شود. متن ممکن است به‌وسیله زمان و مکان و زبان و دیگر موانع فهم از ما جدا شده باشد. وظیفه تأویل این است که امر ناآشنا و مبهم از حیث معنا را به پدیده‌ای واقعی و قریب و مفهوم تبدیل کند. جنبه‌های مختلف این عمل تأویل برای حفظ حیات ادبیات و علم کلام لازم است (پالمر، ۱۹۳۳: ۲۱).
به عبارتی، نارضایتی خواننده از معنای دم‌دستی و سریع‌ترین معنی متبادر به ذهن است که ضرورت امر تأویل را ایجاب میکند. علم تأویل متن یا هرمنوتیک، در آغاز بر اساس کلام‌محوری پایه‌ریزی شده بود. در این باور، متن فارغ از شناخت و عدم شناخت ما، معنایی همیشه حاضر دارد؛ خواه خواننده به این حضور راه داشته باشد، خواه نداشته باشد. اما شاخه‌ای از طرفداران هرمنوتیک از جمله هایدگر و گادامر، نظریه کلام‌محوری را انکار کرده‌اند و با وجود معنایی اصیل و قطعی به شدت مخالفند؛ از جمله عوامل دیگری که بر پیشرفت نظریه تأویل متن تأثیر گذاشت، غیبت مؤلف در سده‌های هجدهم و نوزدهم میلادی است که قبلاً در خطاب مستقیم با خواننده متن رو‌در‌رو می‌شد (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۵-۴۳).
مؤلف در جای دیگر اشاره میکند، بارت معتقد بود که برای دریافت معناهای متن ادبی، باید به نیت‌های مؤلف دسترسی یافت که تحت تأثیر انگیزه‌های ناخودآگاه قرار دارد. از طرفی، کلام مؤلف متأثر از زبان و قاعده‌های آن و روزگاری است که در آن به سر می‌برد؛ پس دسترسی به همه این‌ها در اغلب اوقات ممکن نیست و اگر هم، به فرض محال، بتوان به همه آنها دسترسی یافت، برای خواننده‌ای با شرایط متفاوت از نویسنده، فایده‌ای ندارد؛ پس بهترین کار این است که از ایده «تک معنابودن متن» و «کارگذاری معنا در متن» صرف‌نظر کنیم، آنگاه به اهمیت نقش خواننده در دریافت مفهوم و مقصود کلام پی خواهیم برد. از این دیدگاه، کار نویسنده آفرینش هدایت شده‌ای است که از خواننده و آزادی‌اش در تکمیل این فرایند همت می‌طلبد. خواننده باید برای تولید معنا، روی مصالح متن کار کند؛ زیرا متون ادبی همواره سپیدخوانی‌هایی دارد که فقط خواننده می‌تواند آنها را پر کند و این همان فضاهای خالی متن است که خواننده با بهره‌گیری از امکانات معنایی متن آن را به‌نوعی تأویل میکند که ممکن است حتی با نیت نویسنده در تقابل باشد؛ بنابراین، هرگز نمی‌توان ادعا کرد که معنا و تعبیر و تفسیر و تأویلی اشتباه است (همان).
۴. ۵. 8. خواننده در نقد نوین
می‌توان گفت منتقد همان خواننده است. با نظر به اینکه هر خواننده‌ای نظری درباره متن دارد؛ پس، همه کمابیش منتقداند. اما به لحاظ اینکه نقد به تخصص و استعداد خاص نیاز دارد، تنها خواننده آگاه، منتقد است. نویسنده و منتقد هر دو تخیل، احساسات، طرز فکر و به بشر نگرش دارند، اما آنچه آنها را با هم پیوند می‌دهد، کتاب است. به بیان دقیق‌تر، آنچه نویسنده و خواننده را به سمت یک موضوع و یک متن هدایت میکند، توافق آن‌هاست که صرف‌نظر از اختلاف سلیقه‌ها، باعث پیوند میشود. خواندن، به نوبه خود یک جریان خلق و ابداع است. خواننده، هنگام خواندن، کاری نزدیک به کار نویسنده انجام می‌دهد و با تخیل خود، متن داستان را کامل میکند؛ بر این اساس، باید گفت خواننده‌ای که چنین شرایطی داشته باشد، منتقد است و منتقد نیز خواننده‌ای است که با چنین نگرشی به سوی متن می‌رود (صهبا، ۱۳۹۲: ۶۰-۵۶).
۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن
صهبا (1392) به این مطلب اشاره دارد که از نظر بارت دو نوع خوانش وجود دارد. بارت ابتدا خوانش منفعلانه را مطرح میکند. در این نوع خوانش، خواننده بدون اینکه نسبت به خصلت آفرینندگی خود آگاه باشد یا قصد به‌کار‌گرفتن آن را داشته باشد، می‌خواند تا ببیند دیگری به‌مثابه خالق متن چه چیزی به او می‌دهد، اما قسم دوم خوانشی است فعال و در معنای بازآفرینی متن که زیربنای بسیاری از نظریه‌های ادبی تازه را تشکیل می‌دهد. منظور بارت از این مطلب آن است که مخاطب آن مقدار اطلاعات به دست آورده است که برای هضم آنها و قراردادن هر کدام در جایگاه خاص خود، در فرایند خوانش، لازم است درنگ کند و از ادامه مطلب بازبماند. این خوانش آرام‌آرام و با تأمل و ژرف‌اندیشی بسیار پیش می‌رود. وقتی به نقطه‌ای رسید که برداشت‌های گوناگون با استدلال‌های متفاوتی به کار متن می‌آید، خود را از پیگیری ماجرای در حال رخ‌دادن یا روایت در حال نقل‌شدن بی‌نیاز می‌بیند و تا هر نکته‌ای از متن را به خوبی تجزیه و تحلیل نکند و به کنه آن پی نبرد، به ادامه مطلب نمی‌پردازد.
بارت معتقد است وحدت یک متن نه در خاستگاه، بلکه در مقصد آن است. مقصد متن آن جایی نیست که مؤلف آن را تعیین کند؛ چرا که این امر از کنترل او خارج است یا کنترل بسیار ناچیزی بر آن می‌تواند داشته باشد. مقصد واقعی یک متن، همان لحظه‌ای است که متن خوانده میشود. تنها یکی از شیوه‌های دریافت و فهم متن، ریختن آن در قالب نویسنده است؛ خواننده با پیش‌فرض‌ها، پیش‌فهم‌ها و یا پیش‌داوری‌های خود، خوانشی را برگزیده یا طرح آن را می‌ریزد که بنا به ماهیتش انعطاف‌پذیر است؛ اما در خوانش متن تنها نیروی تأثیرگذار، خواننده نخواهد بود. باید در این زمینه توجه داشت که متن از نظر ساختار و متدهای بیانی یا وضعیت خاص فرهنگی‌اجتماعی چه امکاناتی را برای رمزگشایی در اختیار خواننده قرار می‌دهد و این امکانات تا چه حدی با مصالح و اهداف خواننده تطابق دارد، اما سرانجام این خواننده است که حرف آخر را می‌زند (صهبا، ۱۳۹۲: ۸۶-۷۹).
4. 5. 10. بینامتنیت
بینامتنیت عبارت است از رسوخ پنهانی تکه‌متن‌هایی از متون دیگر در متن هر نویسنده. به عبارت دیگر، پیوند و ارتباط هر متنی را با تکه‌متن‌هایی که خارج از اراده و اجازه نویسنده یا با اراده او به صورت عینی یا مفهومی وارد متن نویسنده میشود یا به هر شکل دیگری با متن نویسنده ارتباط برقرار میکند، بینامتنیت گویند. بینامتنیت را می‌توان شرط لازم خلاقیت و معنا دانست. ممکن است انواع مختلفی از بینامتنیت وجود داشته باشد، ولی هیچ متنی مستقل از شبکه متونی که آن را احاطه کرده‌اند، وجود نخواهد داشت. از یک طرف، هر متنی نشانه‌هایی از آثار گذشته را به همراه دارد و از سوی دیگر چگونگی متن ایجاب میکند هر خواننده‌ای، به میزان مشابهت‌های فرهنگی با مؤلف، در خوانش متن موفقیت کسب کند. از آنجا که در هر مکان و زمانی این مفسر تغییر میکند و هر یک از آنها با ایده‌های خاص خود و با فرهنگی متفاوت به متن روی می‌آورند، هر کدام نیز خوانش خاص خود را دارند و نوع خوانش‌ها، به تعداد خوانندگان آن اثر یا متن متفاوت خواهد بود و به تبع آن، مفاهیم به دست آمده از چنین متنی متفاوت است. همین امر است که پدیده چند‌معنایی را ایجاب میکند (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۱۶-۱۱۰).
در یک نگاه کلی به نظر می‌رسد، همسویی نظریه بارت با آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر این امکان را فراهم میکند تا بر مبنای نقد هرمنوتیکی ادبیات وارد جهان داستان شویم. در رویکرد لیپمن ادبیات (داستان) وسیله آموزش فلسفه است. در حالی که متیوز با معرفی داستان‌هایی که در ذات فلسفی‌اند تبیین متفاوتی از نقش ادبیات ارائه می‌دهد. در ادامه روند جنبش، رویکرد خسرونژاد با تاکید بر این نکته که جنبش فلسفه برای کودکان به جای تحلیل دو مفهوم کودکی و فلسفه نیازمند طرح و تبیین سه مفهوم است، ادبیات کودک را نیز به بحث‌های نظری جنبش افزود. بر این اساس، داستان و فلسفه با یکدیگر گره خورده‌اند. بنابراین، معنا کردن داستان همان فلسفیدن است. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، خود به خود به فضای تازه‌ای از فهم ادبیات کودک، فراخوانده میشود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است. چند‌معنایی، بینامتنیت، تکمیل معنای متن در فرایند خوانش و نقش تفسیر و تأویل در این خصوص، از جمله تلویحات ضمنی هرمنوتیک در قلمرو ادبیات است که این امکان را فراهم می‌آورد تا بر مبنای آن به فضای تازه‌ای از فهم ادبیات در جنبش فلسفه برای کودکان نائل شویم.
گذشته از نقش محوری گرایش‌های هرمنوتیکی نقد ادبی در فهم ادبیات، در جنبش فلسفه برای کودکان هرمنوتیک این امکان را می‌یابد تا خوانشی جدید از ابعاد دیگر این برنامه را نیز ارائه دهد. رابطه متن و تصویر از جمله ابعادی است که می توان از زاویه هرمنوتیک، نگاهی دوباره به آن داشت.
4. 5. 11. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک
کرمانی (1391) پیرامون رابطه متن و تصویر در برنامه فلسفه برای کودکان معتقد است، دلیل اینکه فلاسفه، از جمله لیپمن، از تصویرگذاری اجتناب می‌کنند، بی‌تناسبی تصویر است. تصاویر به اندازه جملات در خود واحدهای معنایی متناسب ندارند. البته معنا چیزی نیست که فقط منحصر به لغات و جملات باشد. تصاویر مستلزم تفسیر و معناسازی فعال هستند. معانی معلوم نیستند، بلکه باید در ذهن مخاطب بازسازی شوند یا به بیان دیگر، معنای متن باید در ذهن خواننده خلق شود. با این وجود، در مواردی برای خردسالان کتاب‌های مصور می‌توانند محرک‌هایی قوی برای کاوش فلسفی باشند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲).
نقش اصلی هر تصویری، تأمین رابطه بینابینی با متن است؛ یعنی، گاه باید نکته‌های خالی را که متن به آن نپرداخته است، بیان کند و گاه آنچه ویژگی ادبیات نیست و در مقابل، در تصویر جایگاه دارد را، توصیف کند.
کتاب‌های تصویری، کلی واحد هستند، مشتمل بر متن و تصویر؛ ترکیبی از تصاویر که در پیوند با یکدیگر، داستانی را روایت یا مفهومی را بیان می‌کنند. در کتاب‌های تصویری که متن نوشتاری وجود دارد، دو زبان به کار گرفته میشود: زبان نوشتاری و زبان بصری. این دو زبان، با استفاده از کدها و نظام‌های نشانه‌ای مختلف و به یاری یکدیگر، داستان را روایت می‌کنند. در کتاب‌های تصویری، تصاویر به اندازه متن یا حتی بیش از آن، اهمیت دارد. برخی کتاب‌های تصویری، بدون داشتن هیچ متنی، گیرا و اثر‌بخشند. کودکان به داستان‌هایی که به شکل بصری ارائه میشود، به همان میزان که به داستان‌های شفاهی واکنش نشان می‌دهند، حساسند. در بسیاری از کتاب‌های تصویری، میان متن و تصویر، توازنی برقرار است که هر یک بدون دیگری ناقص خواهد بود. از آنجا که متن و تصویر در کتاب‌های تصویری مکمل یکدیگرند، در ارزیابی این نوع کتاب‌ها، باید رابطه میان واژگان و تصاویر بررسی شود (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۱).
از میان تقسیم‌بندی‌های گوناگونی که درباره رابطه متن و تصویر موجود است، به تقسیم‌بندی پنج‌گانه جوان گلدن (۱۹۹۰) به نقل از ترهنده (1388) میپردازیم:
در برخی کتاب‌ها تصاویر و متن، هر دو، باعث تقویت معنا و مفهومی واحد می‌شوند. در این کتاب‌ها، تصویر و متن، به صورت متقارن، در کنار هم قرار دارند؛ به همین دلیل، این احتمال وجود دارد که بینندگان با دیدن تصویرها، داستان را دریابند و آن را دنبال کنند. به بیان دیگر، در این کتاب‌ها، تصاویر در تقارن با متن پیش می‌روند و داستان را به صورت آیینه‌وار و به دور از توصیفات زائد بیان می‌کنند و این امکان را به بیننده می‌دهند تا با دنبال‌کردن تصاویر و حتی بدون خواندن داستان، موضوع اصلی متن را دریابد.
نوع دوم، کتاب‌هایی است که در آن متن و تصویر برای روشن‌سازی و وضوح‌بخشی به یکدیگر وابسته‌اند و بیننده نمی‌تواند معنای یکی را، بدون دیدن یا خواندن دیگری، دریابد. برای درک داستان، به هردوی متن و تصویر نیاز است. به بیان دیگر، بخشی از متن در تصاویر توضیح داده شده که بدون دیدن آنها مفهوم داستان ناقص یا درک آن برای مخاطب مشکل خواهد بود؛ همچنین، برخی مفاهیم تصویری نیز در داستان روشن شده است و بیننده اگر داستان را نخواند، مضمون آن را درک نخواهد کرد.
سومین نوع رابطه بین متن و تصویر جایی است که در آن، متن به جزئیات می‌پردازد و تصویر، وظیفه روشن‌سازی را به عهده دارد. در این‌گونه کتاب‌ها، اطلاعات لازم برای پیشبرد داستان در متن و تصویر گنجانده شده است و تصاویر غالباً با پرداختن به جزئیات اساسی داستان، به صورت مختصر و مفید، باعث غنی‌ترشدن داستان می‌شوند و درک ادبیات را برای مخاطبان آسان‌تر می‌سازند.
چهارمین نوع رابطه بین متن و تصویر، رابطه‌ای است که در آن متن روایت اصلی و انتقال بیشتر مفاهیم را به عهده دارد و تصاویر، تنها بخش‌هایی از متن را انتخاب می‌کنند و به نمایش می‌گذارند. در این نوع رابطه، متن برای انتقال مفاهیم خود، به تصویر وابسته نیست و دیدن تصاویر، تأثیر کمی بر درک مخاطب از داستان دارد.
رابطه پنجمی که گلدن ارائه می‌دهد، نقطه مقابل رابطه چهارم است. در این نوع رابطه، تصویر، روایتگر اصلی داستان است و مفاهیم موجود و متن، تنها بخش‌هایی از تصویر یا مفاهیمی را بیان میکند که در آن تصاویر نشان داده میشود. در این‌گونه کتاب‌ها، مخاطب تنها با دیدن تصاویر می‌تواند به مضمون داستانها پی ببرد و آن را کاملاً درک کند. متن فقط تأکیدی است بر مضامین موجود در تصاویر (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۲).
بر اساس این تقسم بندی، توجه ما به این نکته جلب میشود که نحوه نوشتن در همراهی همزمان متن و تصویر مؤثر است. وقتی نوشته‌ای وام‌داری خود را به تصویر حفظ میکند و نویسنده فرصت و جایی را برای تصویر در نظر می‌گیرد، آن تصویر می‌تواند مجالی برای ظهور یابد. علاوه بر این، تصویر ارائه‌دهنده خوانش و تفسیری از یک متن است که بنا به ماهیت خود، از خوانش‌های نوشتاری متمایز است. این نوع خوانش مصور، بنا به نیازهای ذاتی کودکان، منافع آنها را در نظر گرفته و به پیشرفت کودکان از یک مرحله رشد به مرحله دیگر یاری می‌رساند.
البته اگر مفهوم متن را ،همان‌طور که گادامر به آن قائل است، گسترش دهیم و محدود به متونِ مکتوبِ نوشتاری ندانیم، تصویر هم، در کنار متون نوشتاری در یک چارچوب قرار می‌گیرد و پیرو همان قاعده است. در این صورت، فهم، محصول ترکیب افق معنایی بیننده یا خواننده با افق معنایی تصویر است؛ بنابراین، دخالت پیش‌دانسته‌های مفسر (بیننده یا خواننده) امکان خوانش‌های مختلف از متن (تصویر و نوشتار) را فراهم میکند؛ در نتیجه، هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهمِ متن، محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
نیکولایوا و اسکات (۲۰۰۶) در مقدمه کتاب خود، به رویکرد هرمنوتیکی به کتاب‌های داستانی تصویری اشاره می‌کنند و ارتباط بین متن و تصویر را از جنبه دیگری می‌بینند:
تجزیه و تحلیل هرمنوتیکی با کل آغاز میشود و با پرداختن به جزئیات، با فهمی بهتر، دوباره به کل باز می‌گردد و در یک دور هرمنوتیکی قرار می‌گیرد. فرایند ارتباط بین جزء و کل در خواندن یک کتاب تصویری، دور هرمنوتیکی را شکل می‌دهد. هر کدام از ما، از طریق کلامی یا بصری، انتظاراتی ایجاد می‌کنیم که به نوبه خود، تجربه‌های جدید و انتظارات جدیدی فراهم میکند. خواننده از کلام به تصویر منتقل میشود و دوباره به سطح کلامی باز می‌گردد. این انتقال همیشگی، فهم را بسط می‌دهد. با هر خوانش جدیدی از کلمات و تصاویر، نیاز به تفسیر کل احساس میشود. احتمالاً، کودکان این مطلب را زمانی که کتابی را بارها و بارها با صدای بلند می‌خوانند، به صورت شهودی می‌دانند. آنها کتابی یکسان را نمی‌خوانند، بلکه بیشتر و بیشتر در معنا عمیق می‌شوند، توانایی‌ای که اغلب بزرگسالان برای خواندن کتاب‌های تصویری به این طریق از دست داده‌اند؛ زیرا آنها کل را نادیده می‌گیرند و به تصاویر به صورت صرفاً تزئینی می‌نگرند.
بر این اساس، رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک گادامر از گذر فهم متن و مفهوم دور هرمنوتیکی قابل تبیین است.
پس از بیان رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه فلسفه برای کودکان که عمدتاً بر نقش ادبیات و رابطه متن و تصویر تمرکز داشت، به پرسش دوم این پژوهش میپردازیم.
۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
عنوان روش، هر پژوهشگر آشنا به سنت هرمنوتیک فلسفی را به یاد کتاب مشهور گادامر، حقیقت و روش می‌اندازد. گادامر، به تبع استادش هایدگر، نمی‌خواهد روشی نو در باب فهم متن یا متدولوژی علوم انسانی ارائه دهد. از نظر او، تحلیل ماهیت فهم، ثابت میکند که بر خلاف نظر دیلتای، نمی‌توان از روش به حقیقت رسید. توجه و اهتمام به روش، نه تنها ما را به حقیقت نمی‌رساند، بلکه موجب بیگانگی ما با موضوع شناخت میشود (معموری، ۱۳۸۵: ۸۹).
با این حال گادامر می‌نویسد: «درست است که از روش‌های علوم انسانی در حقیقت و روش بحث نمی‌شود»، ولی در ادامه می‌گوید: «من ابداً قصد ندارم لزوم کار روشمند در علوم انسانی را انکار کنم». این تصدیق را نباید تصدیقی از سر سازش‌کاری قلمداد کرد؛ چرا که گادامر، جز در یک مورد خاص، با روش سر ستیز ندارد: این ادعا که روش در مورد حقیقت دارای حق انحصاری است. به عبارت دیگر، چیزی که گادامر به انکار آن برمی‌خیزد، تنها این است که روش همه آن چیزی است که برای وصول به حقیقت، به آن نیازمندیم. اینکه روش محدود است، فهم از قلمرو حقیقت و خطایی که به حکم روش تعیین شده است، پا فراتر می‌گذارد و تأویل صحیح را نمی‌توان به نحو جامع روشمند کرد؛ بنابراین، حقیقت از روش فراتر می‌رود، جملگی بصیرت‌هایی هستند که در قلب حقیقت و روش جای دارند (واینسهایمر،۱۹۴۶: ۵۳).
برنامه فلسفه برای کودکان مجموعه‌ای از رویکردها و روش‌ها را در خود نهفته دارد، دو رویکرد اصلی و اساسی که حالت عمومی‌تر دارند و این برنامه درسی را ساختاربندی می‌کنند، عبارتند از رویکرد تلفیقی و رویکرد فلسفی. منظور از رویکرد تلفیقی در اینجا، در هم تنیدن انواع حالت‌های ذهنی و فلسفی، مهارت‌های شناختی، منابع رشته‌های درسی و روش‌شناسی آنها در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس است. رویکرد فلسفی نیز به روش فلسفیدن و نیز پرورش قوه استدلال اشاره دارد که هم زیربنای برنامه درسی است و هم مانند چتری، تمامی فعالیت‌های این برنامه را هدایت میکند (قائدی، ۱۳۸۸: ۱۰۳).
قائدی (۱۳۸۸) در پژوهش خود رویکرد بازی را زیر مجموعه رویکرد فلسفی معرفی میکند، مؤلف نامبرده می‌افزاید:
رویکرد بازی: در همراه‌کردن گفتوگو با بازی توسط گادامر است که تحلیلی ساختاری از پدیده‌ای آشکار میشود که خود او به طور مستقیم‌تر به تئوری CPI قرض می‌دهد. معانی چندگانه کلمه «بازی» در اینجا خود یک امتیاز است؛ چرا که در یک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفی، همه آنها را تأمین میکند. در مفهوم عمومی‌تر، «بازی» یک واقعه ـ سازه است که بازیکنان را فراتر از خودشان می‌برد که در آن، اصطلاحات تئوری بازی کلاسیک بر دنیای حیات روزانه، روابط ابزاری و هدف‌جویانه و ترکیب موقع‌شناس، شانس و نوآوری غلبه میکند. این امکان‌پذیر است؛ چون بازی ذاتاً غیر ابزاری است. بازیکنان نیستند که روی جهان بازی می‌کنند، بلکه جهان است که از طریق بازیکنان عمل میکند. بازیکنان به‌وسیله بازی بازسازی می‌شوند و این به آن معناست که آنها در نو باشی فی البداهگی یک ساختار که از هر فرد بازیگری فراتر است رها می‌شوند (قائدی، ، ۱۳۸۸: ۱۰۶).
از مدخل همین پژوهش، مفهوم بازی را در هرمنوتیک فلسفی گادامر بررسی می‌کنیم. گادامر قصد دارد تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم آورد. هدف اصلی او از طرح این مفهوم، به‌چالش‌کشیدن هرگونه سوبژکتیویسم و ابژکتیویسم در قلمرو هنر و به تبع آن، در فرایند فهم آدمی است. تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه، حقیقت را منتسب به سوبژکتیویته قلمداد میکند و آگاهی زیبایی‌شناختی در این تفکر، عبارت از عملی است که حقیقت هنری را تولید میکند، اما نمی‌تواند آن را به رسمیت بشناسد؛ چرا که به‌رسمیت‌شناختن حقیقت هنری، به نوعی منتسب‌کردن حقیقت به ابژه نیز هست و این به معنای فروپاشی تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه خواهد بود. با توجه به این نکته، گادامر درصدد برمیآید تا زمینه این فروپاشی یا به تعبیر مثبت، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را فراهم آورد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۴).
در واقع، می‌توان ادعا کرد که تجربه هرمنوتیکی از جهان و فهم در همه اشکال آن، از سنخ ورود در نوعی بازی است و این، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است. گادامر با بحث از بازی و تحلیل ماهیت آن، به تبیین هستی‌شناسی فهم پل می‌زند و برای وصول به این هدف فلسفی از مفهوم بازی مدد می‌گیرد.
تقسیم دوگانه سوژه ـ ابژه، این نتیجه را به دنبال دارد که حقیقت به ذهنیت فاعل شناسایی تعلق دارد. نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) میشود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح میشود، درباره این فهم و اِعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد. حال اگر بخواهیم به حقایقی درباره خود موضوع برسیم، باید این تقسیم دوگانه را ویران کنیم و تلقی تازه‌ای از زیبایی‌شناسی عرضه کنیم که دیگر یک علم، همچون سایر علوم، بر روش تجربی مبتنی نباشد و این چیزی بود که گادامر دنبال می‌کرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
به اعتقاد گادامر، سوژه در جریان بازی دچار تحول میشود. این تغییر و تحول از آن روست که بازیگر اجازه ندارد بازی را به‌منزله یک ابژه یا شیء بنگرد؛ از همین رو، سوژه نیز خودش را حفظ نمی‌کند و دچار تحول میشود. بازیگر در جریان بازی، محو و تسلیم بازی میشود. ایدئال بازی آن است که سوژه خود را به جریان بازی واگذارد تا بازی او را تحت اختیار بگیرد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۷).
از همین رو، گادامر معتقد است هر بازی‌کردنی یک بازی‌شدنی است. لطف بازی، جاذبه و وجدی که از آن حاصل میشود، درست در همین است که بازی بر بازیگر چیره میشود... سوژه حقیقی بازی، نه شخص بازیگر، بلکه خود بازی است... این بازی است که بازیگر را مجذوب و شیفته خود میکند، او را در دام بازی گرفتار می‌سازد و در این بند نگه می‌دارد (گادامر، ۱۹۹1: ۱۰۶).
دیویی به نقل از شریعتمداری در بیان «اصل کنترل اجتماعی» هم‌سو با نظرات گادامر معتقد است، نتایجی که از بررسی جریان بازی بدست می‌آید نشان می‌دهد که اَعمال فرد به وسیله تمام موقعیت یا کل موقعیتی که در آن فعالیت میکند کنترل میشود. در موقعیتی که فرد با افراد دیگر سهیم است و همکاری میکند همه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند (شریعتمداری، 1389: 47).
گادامر در ادامه می‌افزاید، اگر نحوه هستی هنر را بازی دانستیم، این نتیجه را به دنبال دارد که فاعل شناسایی بدل به بازیگر میشود و بازیگر کسی نیست که عمل طبیعی و روشمند انجام دهد، بلکه عمل او در گرو نوع بازی است. در بازی واقعی، بازی بر بازیگر احاطه دارد و او در چارچوب قالب، قواعد و قوانین بازی عمل میکند. از نظر وی، فاعل واقعیِ بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است (گادامر، ۱۹۹1: ۱۰۶).
بدین ترتیب، بازی حالتی از وجود خودِ اثر هنری است؛ بدان معنا که اثر هنری زمانی اثر هنری میشود که دیگر ابژه‌ای مقابل سوژه وجود نداشته باشد یا به تعبیر دیگر، زمانی اثر هنری اثر هنری میشود که سوژه و ابژه با یکدیگر یگانه شوند. البته باید توجه داشت که گادامر با چنین برداشتی از فهم، درصدد انکار مطلق عنصر سوبژکتیو نیست (طاهری،۱۳۸۹: ۹۴)، بلکه هدف او به‌چالش‌کشیدن تفکری است که هنر و به طور کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب میکند.
گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه‌هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی میشود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
اما این پرسش همواره باقیست که در کلاس فلسفه برای کودکان و به بیان دقیق‌تر، در حلقه‌های کندوکاو قرار است چه اتفاقی بیفتد؟
پارساپور (۱۳۸۸) در مطلع پژوهش خود در پی یافتن پاسخ این پرسش است. مؤلف نامبرده می‌افزاید:
لیپمن کار حلقه‌های کندوکاو را در پرداختن به سه نوع تفکر خلاصه میکند: تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر توأم با علاقه و مسئولیت. بعدها ساتکلیف، تفکر جمعی را بر این سه نوع تفکر مدّنظر لیپمن افزود؛ بر این اساس، قرار است به کودکان کمک کنیم خودشان توانایی تفکر، استدلال و نقد صحیح را پیدا کنند؛ یعنی، بنا نیست جریان فکری آنها را ما تعیین کنیم و به جای آنها بیندیشیم و آنها را به نتیجه مدّ نظرمان برسانیم، بناست که آنها را از مقلد بودن به سمت استقلال فکری سوق دهیم و لازمه این امر این است که کودک را از تأیید بی‌چون و چرا و پذیرفتن بدون تفکر بایدها و نبایدهای بزرگ‌ترها مبّرا سازیم. صاحبنظران برای رسیدن به این اهداف در حلقه‌های کندوکاو، استفاده از داستان‌های کوتاه و بلند را دست‌مایه قرار داده‌اند. برای انتخاب داستان در کلاس‌های فلسفه برای کودکان، در ایران، سه راه پیش رو داریم:
الف. استفاده از داستان‌هایی که در خارج از ایران، به منظور طرح در این کلاس‌ها با مشخصاتی که شارپ و دیگران برشمرده‌اند، نوشته شده است؛
ب. طراحی داستان‌های تازه با همان ویژگی‌هایی که برای داستان‌های فکری در کلاس ذکر کرده‌اند و استفاده از آنها در کلاس؛
ج. گزینش و بازنویسی داستان‌هایی که هم‌اکنون در‌اختیار داریم و طرح آنها به شیوه‌ای که بتواند ما را برای رسیدن به اهداف این برنامه در کلاس درس یاری کند (پارساپور، ۱۳۸۸: ۳۱۹).
نقل این کلام، این ضرورت را در‌پی‌دارد که گذشته از نحوه امکان انتخاب متون داستانی به قابلیت و استعداد این‌گونه داستانها از زاویه رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان بنگریم:
داستان‌های رویکرد لیپمن، شارپ و کم، عمدتاً شامل مفاهیم متعدد فلسفی است. نویسنده بیش از آنکه دغدغه ایجاد لذت و شگفتی کودک را داشته باشد، به دنبال ایجاد پرسش و برانگیختن قدرت تفکر در کودک است. در این رویکرد که به‌وسیله لیپمن و همکارانش طراحی شده، جایگاه ادبیات، بهطورکلی، تحریف میشود و از تصاویر کودکانه در متن داستان خبری نیست. در بعضی از این داستانها، نویسنده به اندازه‌ای درگیر هدف فلسفی خود است که جنبه هنری داستان نادیده گرفته میشود.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد اول: داستان ویلیام تل.
در کتاب باهم فکرکردن، کم، این داستان را به‌عنوان نمونه‌ای درخشان برای کار در کلاس ارائه میکند.
خلاصه داستان:
این داستان مربوط به زمانی است که سوئیس مستعمره اتریش بوده و در آنجا قهرمانی به نام گیوم تل زندگی می‌کرده است. داستان به این صورت است که حاکم مجسمه‌ای از خودش را در میدان شهر گذاشته و می‌گوید هر کس که رد میشود باید در مقابل این مجسمه تعظیم کند و مأمورانش را مأمور کنترل این مسأله کرده است. روزی، ویلیام تل از آنجا رد میشود، ولی این کار را انجام نمی‌دهد. همه با اینکه از این وضع ناراحت بودند، واکنشی نشان نمی‌دادند و این اولین واکنشی است که جرقه‌ای را در سوئیس می‌زند. ویلیام تل را دستگیر می‌کنند و همراه پسرش پیش حاکم می‌برند. حاکم از تل می پرسد که آیا تیرانداز خوبی هست. تل می‌گوید بله. حاکم می‌گوید پس تو را می‌آزماییم. حاکم به پسر تل می‌گوید که برود کنار درختی بایستد و سیبی را روی سر پسر می‌گذارد و به تل می‌گوید که از این فاصله بایست و با یک تیر سیب را بزن تا ببینم چگونه دلاوری هستی. تل شروع به خواهش‌کردن میکند و دچار تردید میشود، اما پسر با شجاعت تمام، از پدر می‌خواهد که این کار را انجام دهد و به تل می‌گوید که تو موفق می‌شوی و من آماده‌ام که جان خود را در راه آزادی سوئیس بدهم. پسر می‌ایستد و سیب را روی سرش می‌گذارند. ویلیام تل کمانش را بر‌می‌دارد و دو تیر را بیرون می‌آورد. حاکم با خود فکر میکند که چرا دو تیر؛ مگر او فکر میکند اگر تیر اول را نزند من او را می‌بخشم و اجازه می‌دهم که تیر دوم را بزند. تل، تیر اول را در چلّه کمان می‌گذارد و درست به هدف می‌زند. سیب دو قسمت میشود، از روی سر پسر به دو طرف می‌افتد و غریو تماشاچیان به هوا برمی‌خیزد. همه خوشحال می‌شوند و هورا می‌کشند. حاکم از تل می‌پرسد تیر دوم برای چه بود. تل می‌گوید برای اینکه اگر تیر به پسرم خورد، بعد از آن قلب تو را نشانه بگیرم و تو را بزنم. اینجاست که حاکم فرمان می‌دهد که او را دستگیر کنند. مأموران تل را دستگیر و سوار قایق می‌کنند. اما طوفان میشود و تل خود را در آب می‌اندازد و فرار میکند. بعد مردم به او می‌پیوندند و سوئیس آزاد میشود (کم، ۱۳۸۹: ۳۹-۳۷).
داستان تل، داستانی زیبا و تأثیرگذار است. کم معتقد است این داستان از نظر مفاهیم و موضوعات، آنقدر غنی است که می‌تواند برای کندوکاو مناسب باشد. گذشته از مفاهیم غنی فلسفی، صورت این داستان از نظر ادبی و به بیان کلی‌تر، از جنبه هنری و زیبایی‌شناسانه توانمند به نظر نمی‌رسد. نادیده انگاشتن ادبیات و تحریف جایگاه آن نیز بر این مسأله دامن می‌زند. در این رویکرد، کمتر با داستان‌هایی مصور مواجه می‌شویم که تصویر به فرایند تکمیل معنا کمک‌کند و قابلیت کندوکاو را افزایش‌دهد.
در اینجا می‌خواهم به هستی‌شناسی اثر هنری و اهمیت آن به لحاظ تفسیر با محوریت مفهوم بازی که پیش‌تر به آن پرداختم اشاره کنم:
گادامر با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم میکند. در پدیدار «بازی» عناصر مهم بسیاری وجود دارد که نحوه هستی اثر هنری را روشن می‌سازد. گادامر در این‌گونه نظریه‌های زیباشناختی خطای دوره جدید، مبنی بر اسناد همه چیز به قوه شناخت انسان، را می‌بیند. مقصود گادامر از «بازی» رهیافت یا فعالیت آفرینندگی و کسب لذت انسان شناسنده نیست و البته او از بازی «آزادی» قوه شناخت انسان در امکان اشتغال به بازی را نیز مراد نمی‌کند. او از «بازی» برای اشاره به نحوه هستی خودِ اثر هنری استفاده میکند.
بنابراین، هدف گادامر از تحلیل پدیدارشناسانه «بازی»، مبارزه با پیش‌داوری‌ها و تلقی‌های ایدئالیستی از «آگاهی» است. دیدگاهی که به جدایی فاعل شناسایی از موضوع شناسایی معتقد است و فهم را عملی سوبژکتیو می‌داند. وی با تأکید بر اینکه بازی، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است، نشان‌می‌دهد هم‌چنان که بازی صرفاً محصول ذهنیت بازیگر نیست، فهم و تجربه هرمنوتیکی هم عملی سوبژکتیو و محصول فعالیت ذهنی فاعل شناسایی نیست (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۵).
به‌گمانم اگر این تحلیل گادامر را از مفهوم «بازی» و آنچه لازمه آن است، بپذیریم، نادیده‌انگاشتن جنبه‌های زیبایی‌شناسانه و ادبی داستان‌های برنامه فلسفه برای کودکان، در رویکرد نخست که ریشه در تلقی خاص این رویکرد از مفهوم ادبیات دارد، به‌نوعی مانع از اطلاق اثر هنری به این‌گونه متون میشود یا حداقل از میزان اعتبار و ارزشمندی آن می‌کاهد و همین امر، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را از گذر هستی‌شناسی اثر هنری از بین می‌برد و فهم متن را عملی سوبژکتیو و متکی به ذهنیت فاعل شناسا می‌داند و بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک گادامر را فرو‌می‌ریزد.
در این صورت، به جای این که متن مبنای فهم‌های متفاوت باشد، ذهنیت فاعل شناسایی مبنا قرار می‌گیرد و فهم و تجربه هرمنوتیکی صرفاً عملی سوبژکتیو و وابسته به فعالیت ذهنی فاعل شناسایی خواهد بود و این همان چیزی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر با توسل به مفهوم بازی درصدد انکار آن است.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد دوم: اژدها و غول؛ داستانی از کتاب قورباغه و وزغ باهم، اثر آرنولد لوبل.
خلاصه داستان:
قورباغه و وزغ باهم کتاب می‌خواندند. وزغ گفت: آدم‌های این کتاب شجاعند. آنها با اژدها و غول می‌جنگند و هیچ‌وقت هم نمی‌ترسند. قورباغه گفت: آیا ما هم شجاعیم؟ خودشان را در آیینه نگاه کردند. قورباغه گفت: به‌ظاهر که شجاعیم. تا اینکه روزی قورباغه و وزغ به گردش رفتند. قورباغه گفت: می‌توانیم سعی‌کنیم از این کوه بالا برویم. این‌طوری می‌فهمیم شجاعیم یا نه. قورباغه از صخره‌ای به صخره دیگر می‌پرید و وزغ هم پشت سرش می‌آمد. آنها به غار تاریکی رسیدند. مار بزرگی از غار بیرون آمد. وقتی چشم مار به قورباغه و وزغ افتاد گفت: سلام ناهار! و دهان بزرگش را باز کرد. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. وزغ می‌لرزید و با صدای لرزان می‌گفت: من که نمی‌ترسم. آنها بالاتر رفتند و صدای مهیبی شنیدند. وزغ فریاد زد: بهمن. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. قورباغه لرزان فریاد زد من که نمی‌ترسم! همین که به قله کوه رسیدند، یک شاهین بالای سرشان سایه انداخت. قورباغه و وزغ به‌سرعت پنهان شدند. این‌بار، قورباغه و وزغ با هم فریاد زدند: ما که نمی‌ترسیم! آنها تمام راه را تا خانه دویدند. وزغ گفت: قورباغه عزیزم خیلی خوشحالم دوست شجاعی مثل تو دارم و پرید روی تخت‌خواب و لحاف را روی سرش کشید. قورباغه گفت: من هم از آشنایی با شخص شجاعی مثل تو خیلی خوشحالم. او هم پرید توی کمد و در را محکم بست. وزغ همان‌طور توی تخت‌خواب ماند و قورباغه هم از کمد بیرون نیامد. آنها مدت‌ها همان‌جا ماندند، فقط به خاطر اینکه در کنار هم احساس شجاعت می‌کردند (والتنبرگ، ۱۹۴۹: ۶۴).
همان‌طور که قبلاً اشاره شد، درباره ادبیات‌کودک دیدگاه متیوز با دیدگاه لیپمن کاملاً متفاوت است. متیوز معتقد است گونه‌ای از داستان‌های کودک وجود دارد که در ذات فلسفی است. همین بیان، امکان آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک را فراهم میکند. توجه به این گونه نوظهور در متون داستانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت جزئی و در ادبیات در مفهوم کلی آن، امکان تبیین نحوه هستی اثر هنری (داستان در معنای جزئی و ادبیات در معنای کلی آن) را از گذر مفهوم بازی در هرمنوتیک فلسفی گادامر مهیا میکند. گادامر بر آن است تا در پرتو تحلیلش از بازی، علاوه بر تبیین نحوه وجود اثر هنری و چگونگی تجربه آن الگوی بازی را به تمام اشکال فهم تسری دهد.
بنابراین اگر به تبیین متیوز از ادبیات‌کودک استناد کنیم و بپذیریم که داستان‌های این رویکرد امکان‌های ذاتی زیبایی‌شناسانه و ادبی خود را در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان حفظ نموده است، می‌توان از انتقال صرف مفاهیم فلسفی فراتر رفت و از گذر اتحاد سوژه و ابژه که به اعتقاد گادامر در پدیده تفسیر محقق میشود، تفکر سوبژکتیو را به چالش‌کشید و زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک فراهم کرد.
بازی از دیدگاه فاعلیت ذهن، فعالیت شناسنده است؛ یعنی، فعالیتی آزاد که آدمی اراده میکند به آن وارد شود و برای کسب لذت از آن استفاده کند. اما هنگامی که می‌پرسیم خودِ بازی چیست و چگونه صورت می‌گیرد، وقتی که بازی را نقطه آغاز فرض می‌کنیم و نه قوه شناخت انسان را، آنگاه، بازی جنبه متفاوتی می‌یابد (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۰).
طبق نظر گادامر، نه یک اثر هنری ابژه است و نه تجربه‌کننده آن سوژه و فاعل شناسایی. ابژه‌نبودن یک بازی را می‌توان با این مثال توضیح داد:
صفحه شطرنج و مهره‌های آن که در جعبه قرار گرفته، به بازی شطرنج شکل‌نمی‌دهد. همچنین مجموعه قواعد این بازی که در کتاب‌های راهنمای شطرنج نگاشته شده، بازی شطرنج نیست. بازی شطرنج زمانی به وجود‌می‌آید و شکل‌می‌گیرد که کسی آن را انجام‌دهد. زمانی‌که دو نفر شطرنج می‌کنند، ابژه و سوژه درهم آمیخته است و تفکیک‌پذیر نیست. نمی‌توان بازی شطرنج را از بازیگران آن جدا کرد و عینیت آن را به‌عنوان موضوع و ابژه عمل آنها به‌تفکیک، نشان داد. همان‌طور که در زمان انجام‌دادن فوتبال، نمی‌توان فوتبالیست‌ها را به‌منزله سوژه و فاعل، جدا و مستقل از فوتبال که بازی و ابژه است، در‌نظرگرفت. این دو با هم ملازم و همراهند؛ بنابراین بازی چیزی جز انجام‌دادن آن نیست و بدون بازی‌کردن، چیزی به نام «بازی» وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
گادامر در شباهت‌هایی که میان اثر هنری و بازی می‌بیند، الگویی یافته است که نه فقط ورشکستگی زیبایی‌شناسی ذهنی را اثبات میکند، بلکه الگویی است که می‌تواند به‌عنوان مبنایی برای پشتیبانی از خصلت دیالکتیکی و هستی‌شناختی علم هرمنوتیک خود او درآید (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۳).
باید توجه داشت که گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی میشود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
یک نمونه از داستان‌های رویکرد سوم: کفش‌های هیپا و شیپا از مجموعه داستان‌های فکری ایرانی.
خلاصه داستان:
هیپا و شیپا خواهر و برادر بودند. شکل هم بودند، قدشان درست اندازه‌ی هم بود، چشمانشان درست مثل هم به‌نظرمی‌رسید، هرچی یکی می‌خواست، آن یکی هم می‌خواست. آنها با پدر و مادرشان زیر آب زندگی می‌کردند تا اینکه یک روز با هم سرشان را از آب بیرون آوردند و بیرون را تماشا کردند. راستی بچه‌ها، یادم رفت بگویم که هیپا و شیپا دو تا بچه هشت‌پا هستند و در دریا زندگی می‌کنند. در یک دریا که در کنار شهر ساحلی کوچکی قرار‌دارد. آنها سرشان را که از آب بیرون می‌آورند، بچه‌ها را در ساحل می‌بینند که باهم بازی‌می‌کنند. کفش‌های بچه‌ها توجه خواهر را جلب میکند و می‌گوید نگاه کن که آنها کفش دارند، ما هم کفش می‌خواهیم. آنها دو تا پا دارند، با کفش این قدر خوشگل شدند. ببین ما هشت تا پا داریم کفش به پا کنیم، چقدر خوشگل می‌شویم. آنها پیش مادرشان می‌روند و می‌گویند ما کفش می‌خواهیم. اولین پاسخ مادر این است که بالأخره سرتان را از آب بیرون آوردید. جر‌و‌بحث آغاز میشود. مادر می‌گوید: کفش، آب، اینجا؟ بچه‌ها پا به زمین می‌کوبند که ما کفش می‌خواهیم. مادر چاره‌ای نمی‌بیند و آنها را به تنها کفاشی که در آن شهر ساحلی است، می‌برد. حالا مشکل اینجاست که کفش‌ها دوتا دوتا درست شده‌اند و آنها که هشت تا پا دارند، نمی‌توانند کفش‌ها را دقیقاً مثل هم جفت‌وجور کنند؛ بنابراین، مدل تازه‌ای ایجاد میشود؛ چون مجبورند کفش‌هایی را انتخاب کنند که اندازه پایشان باشد. بعضی از کفش‌ها بنددار است و بعضی بی‌بند؛ یکی زرد است و یکی سبز؛ یکی پروانه دارد و یکی ندارد. به‌هرحال، کفش‌ها شکل متنوعی می‌گیرد. بچه‌ها کفش‌ها را می‌پوشند و از مغازه بیرون می‌آیند و توی آب شروع به شناکردن می‌کنند. مادرشان هم جلو می‌رود. اما هرچه زمان می‌گذرد، فاصله بین آنها و مادرشان بیشتر میشود. آنها نمی‌توانند مثل قبل شنا کنند. تا اینکه آرام‌آرام مادر از آنها دور میشود و آنها ناگهان صدایی را از پشت سرشان می‌شنوند. موجود وحشتناکی به آنها حمله کرده و آنها چاره‌ای ندارند جز اینکه کفش‌ها را رها کنند و فرار را بر قرار ترجیح دهند. به‌هرحال، در این جنگ و گریز، هیپا و شیپا موفق می‌شوند که جان خود را از این مهلکه سالم به‌درببرند. بعد به خانه می‌روند. مادرشان می‌آید و آنجا گفتوگویی با هم دارند. بچه‌ها می‌گویند چرا ما را تنها گذاشتی. مادر می‌گوید شما خودتان عقب ماندید. به‌هرحال معلوم میشود مادر گشته و دیده که آنها موفق شدند خود را نجات دهند و خوشحال شده و به خانه برگشته‌است. حالا مدت‌ها از آن ماجرا می‌گذرد. هیپا و شیپا کفش‌ها را به دیوار خانه‌شان آویزان‌کرده‌اند و هر‌وقت که به آنها نگاه می‌کنند، یاد داستان آن روز می‌افتند. داستانی که هرچه از آن روز می‌گذرد، ترسش کمتر و لذتش بیشتر میشود. حالا این خواهر و برادر گاهی زیر آب با کفش‌هایشان بازی می‌کنند. گاهی آنها را برمی‌دارند، به ساحل می‌روند و با بچه‌های دیگر بازی می‌کنند. بازی می‌کنند، شادی می‌کنند و می‌خوانند هشت پا هستیم با هشت تا پا، پا پا پا پا. هشت پا داریم نرم و قشنگ با هشت تا کفش رنگارنگ. هی بابا مدل جدیده این! نشین، پاشو، بدو، بیا، ببین! ساحل و دریا شده زیبا با کفش‌های هیپا و شیپا (خسرونژاد، ۱۳۸۹: ۲۴-۳).
داستان‌های رویکرد سوم، کم و بیش از مفاهیم فلسفی استفاده می‌کنند، اما گستردگی و تنوع بیشتری دارند. ضمن اینکه مشکل فرهنگی، خودبه‌خود در این نوع داستانها حل میشود، از ارزش هنری و ادبی بالاتری برخوردارند و با طرح مجدد آنها، می‌توان ارتباط کودک را با ادبیات حفظ کرد. تأکید بر نقش و جایگاه ادبیات در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و استفاده از ادبیات‌کودکان به عنوان کانون بحث‌های فلسفی موجب تقویت مهارت‌های زبانی و پرورشِ تواناییِ اندیشیدنِ فلسفیِ کودکان به صورت همزمان میشود. کودکان به‌قدری مشتاق حرف‌زدن درباره داستان و تبادل نظرند که همه مهارت‌های لازم برای مشارکت در بحث‌ها را به‌راحتی در جریان هم‌اندیشی فرا‌می‌گیرند. پایبندی به چارچوب‌های داستان در جریان کندوکاو مشترک و استفاده از کتاب‌های داستانی تصویری ایرانی، برای شروع بحث فلسفی مشکل پذیرش را به‌خوبی حل‌می‌کند.
تمایز این رویکرد با رویکرد اول و دوم به‌جهت قرار‌گرفتن ادبیات‌کودک در کانون بحث‌های فلسفی و حفظ شأن هنری و زیباشناسانه آن، پایبندی به متن و سعی در شناخت و تأویل جهان داستان و حفظ رابطه متن و تصویر، امکان طرح و تبیین آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر را در این رویکرد به‌خوبی مهیا میکند. به بیان دیگر، امکان ارتباط حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان، از گذر رویکرد داستان‌های فکری ایرانی قابلیت ذاتی مساعدتر و پشتوانه منطقی قوی‌تری دارد. البته باید توجه داشت که این امکان، ارتباط‌های جزئی این دو حوزه در رویکردهای دیگر را نفی نمی‌کند، کما اینکه در مطالب پیشین به‌نوعی سعی در تبیین همین مسأله داشتیم.
بار دیگر به مفهوم بازی و هدف گادامر از طرح آن، یعنی به‌چالش‌کشیدن تفکری که هنر و بهطورکلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب میکند، میپردازیم. به‌گمانم، این تبیین گادامر یکی از چالش‌های برنامه فلسفه برای کودکان و مشخصاً رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را نشانه می‌رود. از آنجا که در این رویکرد در فرایند هم‌اندیشی تصمیم نهایی فردی است، همواره این مطلب به ذهن متبادر میشود که ذهنیت فاعل شناسایی با تکیه بر توانایی تمرکززدایی مبنا قرار می‌گیرد و نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه یا سوبژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) میشود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح میشود، درباره این فهم و اعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). در مقابل این دیدگاه، گادامر بازی را نحوه هستی اثر هنری می‌داند و آن را به گونه‌ای تبیین و تفسیر میکند که دیگر اثر هنری، به‌منزله موضوعی، در‌مقابل فاعل شناسایی مطرح نیست.
آنچه او نفی میکند، آن است که هنر، فهم و تجربه هنر را صرفاً فعالیت ذهن خالق اثر یا کسی بدانیم که از اثر لذت می‌برد. گادامر با بازی‌دانستن خود هنر بر آن است که نشان دهد که هنر فراتر از فعالیت ذهنی صاحب اثر، و تجربه و فهم از هنر، فراتر از فعالیتِ ذهنیِ صرفِ تجربه‌کننده است؛ زیرا، در بازی واقعی، هرگز بازیگر به بازی به‌عنوان یک ابژه نمی‌نگرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی توجه به ماهیت هنری ادبیات و رعایت ظرافت‌های ادبی از یک طرف و محوریت ادبیات‌کودک و تصویرگری از طرف دیگر، آثار مکتوب این رویکرد را علاوه بر غنای فلسفی، از جنبه‌های هنری و ادبی نیز ارتقا می‌بخشد؛ بنابراین، اگر مجاز باشیم موضوع شناسایی (ابژه یا متن) را در این رویکرد به‌منزله اثر هنری قلمداد کنیم، آنگاه می‌توانیم نحوه هستی اثر هنری را از سنخ بازی بدانیم؛ در این صورت، بر مبنای تبیین گادامر، فاعل شناسایی بدل به بازیگر میشود. بازی بر بازیگر غلبه دارد و فاعل واقعی بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است.
با توجه به آنچه گذشت، معنای اینکه «بازی، گونه وجودی اثر هنری است» این میشود که زمانی اثر هنری، اثر هنری است که دیگر موضوعی برای فاعل در‌نظر گرفته نشود و دوگانگی سوژه ـ ابژه درباره آن کنار زده شود (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم کند. بر همین مبنا و به جهت ارتباط مفهوم بازی و تلقی خاص گادامر از هستی‌شناسی اثر هنری و امکان طرح آن از زاویه رویکرد داستان‌های فکری ایرانی در برنامه فلسفه برای کودکان، بار دیگر به مسائل عمده هرمنوتیک فلسفی گادامر، البته از زاویه این رویکرد میپردازیم
۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی
همان‌طور که قبلاً گفته شد، رویکرد داستان‌های فکری ایرانی فلسفه را مبتنی بر مکانیزمی ذهنی می‌داند. در این رویکرد کودک به دلیل برخورداری از ویژگی تمرکززدایی که پایه و دربرگیرنده هر سه مفهوم جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است، در ذات باشنده‌ای فلسفی محسوب میشود. در اینجا نیز، تفاوت این رویکرد با دو رویکرد قبل واضح به نظر می‌رسد. لیپمن معتقد است، فلسفه برای کودک درونی نیست، بلکه فلسفه را بر او عرضه میکند و او را به تفکر فلسفی برمی‌انگیزد. متیوز معتقد است فلسفه جزء ذات کودک است، با این استدلال که کودکان پرسش‌هایی را مطرح می‌کنند که فیلسوفان بزرگ مطرح کرده‌اند. از آنجا که در رویکرد سوم، توانایی تفکر فلسفی ذاتی است، به‌گمانم به‌نوعی با مفهوم فهم و شرایط حصول آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر ارتباط دارد. البته این ادعا در جریان کندوکاو فلسفی نمود پیدا میکند و شاید به‌راحتی نتوان حد و مرز آن را از کل فرایند کندوکاو تشخیص داد، اما می‌توان آنچه در جریان کندوکاو فلسفی رخ می‌دهد، بر این اساس تبیین هرمنوتیکی کرد و نسبت به آن خودآگاه شد. ما در فلسفه، وارد داستان جهان می‌شویم و در این رویکرد، وارد جهان داستان می‌شویم. جهان، داستان بزرگی است و اگر از پس تأویل داستان بربیاییم، طبیعی است که با تأویل جهان، مشکل چندانی نخواهیم داشت (خسرونژاد، ۱۳۹۰: ۱۲).
همان‌طور که رویکرد، داستان‌های فکری ایرانی جهان داستان و نه جهان نویسنده را مبنا قرار می‌دهد، گادامر هم در پی آن نیست که به دنیای ذهنی مؤلف رسوخ کند و نشان‌دهد فرایندی که منتهی به پیدایش متن شده، چه بوده است. وی معتقد است معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف آن را در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم به طور خاص مربوط به معنای خود متن است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۸۸). تمرکز هرمنوتیک فلسفی گادامر و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بر جهان متن، حکایت از مبنایی مشترک دارد که براساس آن می‌توان فرایند فهم را تبیین نمود.
در پروسه کندوکاو رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، هنگامی‌که پرسشی در چارچوب داستان از سوی عضوی طرح میشود، با خرد جمعی محک می‌خورد و دوباره فرد به پرسش خود بازمیگردد. می‌توان ادعا کرد که این پرسش، همان پرسش اولیه نیست و پرسشگر در فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره در خود فرورفتن، حالتی متفاوت از قبل را تجربه میکند؛ در این صورت، حلقه فهم به‌شکل حلزونی حرکت میکند. پرسش دختر بچه متیوز، از دیدگاه پدرش پرسشی فلسفی است و شباهت بسیار با آنچه توماس آکویناس می‌گوید، دارد. ولی در رویکرد سوم، مبنا بر این است که این، آن پرسش نیست؛ بنابراین، فلسفیدن فیلسوفان از نوع فلسفیدن کودکان نیست، ولی هر دو سطوحی از فلسفیدن را شامل می‌شوند (خسرونژاد، 1390: 15).
یادآوری این نکته ضروری است که گادامر برخلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود میکند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید میشود، اما در این تولید معنایی، هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷). در اینجا دو نکته را می‌توان طرح کرد: یکی خودآگاهی به پیش‌داوری‌هایی (البته به معنای گادامری آن) که فرایند فهم را جهت‌دهی میکند؛ دیگری ویژگی‌هایی که متن باید از آن برخوردار باشد. این دو زمانی اهمیت پیدا میکند که از یک طرف، رابطه خواننده و متن را یک رابطه خصوصی بدانیم و از طرف دیگر، به ارزیابی تفکرات فردی به‌واسطه خرد جمعی، در چارچوب حلقه‌های کندوکاو قائل باشیم.
از نظر گادامر، پیش‌داوری‌ها، نقش مثبتی در فرایند فهم بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها، به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در واقع خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. در هرمنوتیک فلسفی گادامر، پیش‌داوری‌های فهم برآمده از سنت است. انسان در سنت غوطه‌ور است و تأثیر عناصر درونی سنت بر انسان، در مواقع بسیاری تأثیراتی ناپیدا و ناخودآگاه است. وظیفه اصلی مفسر این است که اولاً، سعی‌کند به پیش‌فرض‌های خود، آگاهی یابد و ثانیاً، پیش‌فرض‌های درست را از پیش‌فرض‌های نادرست متمایز نماید. گادامر میان «پیش‌داوری درست» و «پیش‌داوری نادرست» تفکیک قائل میشود و اوّلی را مولّد فهم و دومی را مایه سوء‌فهم می‌داند. وی در تمایز پیش‌داوری درست و پیش‌داوری نادرست، به نقش مثبت «فاصله تاریخی» یا «فاصله زمانی» متوسل میشود. از این نظر، فاصله زمانی در ظهور و محو پیش‌داوری‌ها نقش دارد و همان‌طور که منجر به محو و طرد پیش‌داوری‌های موضعی و محدود میشود، به آن پیش‌داوری‌هایی هم که فهم واقعی را به ارمغان می‌آورند، اجازه ظهور می‌دهد (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۴-۲۴۹).
بنابراین، در طی فرایند کندوکاو فلسفی، مسیر کندوکاو از جانب مدیر جلسه باید به‌گونه‌ای هدایت شود که اعضای حلقه کندوکاو به این مسأله خودآگاه شوند. در این صورت در رابطه خصوصی خواننده و متن، باب گفتوگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز میشود. خواننده متن هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود بازمیگردد و ممکن است در آنها اصلاحاتی به عمل آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفتوآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود. در این فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره درخود فرورفتن، خواننده حالتی متفاوت از قبل را تجربه میکند و حلقه فهم به شکل حلزونی گسترش می‌یابد.
البته اگر معتقد باشیم، آنگونه که خسرونژاد معتقد است که همه مفهوم‌ها فرایند هستند و به صورت بسته‌بندی‌شده به ما ارائه نمی‌شوند، حتی در آن لحظه‌ای که مفهومی را تعریف می‌کنیم، اگر درست‌ترین تعریف ممکن هم باشد، تعریف لحظه‌ای آن مفهوم است (خسرونژاد، 1390: 17). در این صورت، افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او در عمل فهم دخالت دارد. از نظر گادامر، فهم تنها در درون افق فرد رخ می‌دهد. افق، دامنه‌ای از دید است که شامل هر چیزی میشود که از دیدگاه خاصی می‌تواند دیده شود (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۰۲). نکته جالب توجه این است که افق، امری ثابت یا بسته نیست، بلکه امری پویاست و وقتی فهم واقع می‌گردد، افق گسترش می‌یابد و به‌وسیله تجارب جدید تغییر شکل می‌دهد. گادامر می‌گوید: «افق مرز انعطاف ناپذیری ندارد، بلکه چیزی است که همراه با فرد تغییر میکند و او را به سوی پیشرفت بیشتر دعوت می‌نماید» (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۴۵). امتزاج افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت میشود و بر اثر تعامل و امتزاج افق‌ها، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفتوگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف میشود؛ به‌طوری که در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷).
به تعبیر گادامر اگر بتوانیم افق‌های مختلف را در یک افق مشترک ببینیم، امتزاج دیالکتیکی افق‌ها رخ داده است. به‌گمانم، این مفهوم هم‌پوشانی یگانه‌ای با مفهوم تمرکززدایی در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی دارد که خود پایه و مبنای سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری در تفکر فلسفی است. به نظر می‌رسد در این رویکرد امتزاج دیالکتیکی افق‌ها در فرایند کندوکاو مشترک و خوانش متن، به‌واسطه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل میشود. به‌عبارت دیگر، تمرکززدایی را می‌توان برآیند مجموعه تمرکزگرایی‌هایی دانست که با وجود موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت، توانسته‌ایم به صورت یکجا ببینیم.
پیش از این یادآور شدم که هرمنوتیک فلسفی و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی درباره فهم متن، مبنایی مشترک دارند. بر این اساس، معنای یک متن فراتر از آن چیزی است که مؤلف در ابتدا قصد کرده است و رسالت فهم، به طور خاص، مربوط به معنای خود متن است. مؤلف یکی از مفسران متن بوده که تفسیر و فهم او از متن هیچ رجحانی بر دیگر تفاسیر ندارد و تا زمانی‌که این رهایی و استقلال از مؤلف و مخاطبین اولیه فراهم نشود، امکان ارتباط تازه مسدود و منتفی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۳۹۵). از گذر این دیدگاه مشترک، نکاتی درخصوص متن ذکر می‌کنم که هرمنوتیک فلسفی مشخصاً به آن پایبند است و به‌نظر می‌رسد رویکرد داستان‌های فکری ایرانی به‌طور ضمنی واجد آن باشد.
امکان خوانش‌های مختلف از متن وجود دارد؛ پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثرگرایی» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفتوگوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش و پاسخ به دست می‌آید و این معنا به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آنها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آنچه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم زد.
۲. فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ از آنچه گذشت این نتیجه حاصل میشود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا، امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰)؛ بر این مبنا، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۳. فهم متفاوت به‌جای فهم برتر؛ گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری‌کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا میکند؛ زیرا، فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آنها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
البته باید همواره در‌نظر داشته باشیم که ممکن است، بیش از یک پاسخ درست وجود داشته باشد. در دنیایی که واقعیت، آن چیزی است که خلق میشود و نه آن چیزی که مشاهده میشود، این امکان وجود دارد، که پاسخ هر کسی به نوعی صحیح باشد. علاوه بر مطالبی که پیرامون تحلیل واقعه فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی ارائه شد، سویه‌های دیگر اندیشه گادامر نیز مورد توجه است.
۴. ۶. 2. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر
به‌کارگیری روش برای انتقال مفاهیم در تعلیم و تربیت، امری متداول است. هرمنوتیک فلسفی گادامر، توجه ما را به این نکته جلب میکند که آموزش از طریق پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌تواند به بهترین نحو انجام شود. از دیدگاه گادامر، پرسشگری باید نشان‌دهنده گشودگی به غیر و به‌چالش‌کشیدن پیش‌داوری‌ها و دانش‌های پیشین باشد. در این روش، همیشه باید در انتظار پاسخ‌های غیرمنتظره بود. برخلاف تصور غالب در تعلیم و تربیت کنونی مبنی بر جدایی و تقدم محتوا بر روش، در پرسشگری محتوا و روش کاملاً درهم تنیده‌اند. ضمناً، این دیدگاه بر این موضوع تأکید میکند که پرسشگر با طرح پرسش، تصدیق میکند می‌داند که نمی‌داند و تنها در این حالت است که می‌تواند پذیرای پاسخ‌های خارج از انتظار خود باشد. با توجه به دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر، می‌توان گفت معلم در حالتی قادر به طرح پرسش‌های حقیقی است که این پرسش‌ها موجب ارائه پاسخ‌هایی از طرف شاگردان شود که خود مولد پرسش‌های دیگری است. در این دور پرسشگری، در عین تداوم یادگیری، معلم و شاگرد هر دو به تناوب از یکدیگر یاد می‌گیرند (چناری، ۱۳۸۷: ۶۱).
اگر پرسشگری را سرآغاز دیالوگ بدانیم، آنگاه ذکر این نکته ضروری است، آنگونه که نیستانی (1391) معتقد است، رویکرد گادامر نسبت به دیالوگ رویکردی خلاقانه است. در دیالوگی که مبتنی بر اندیشه خلاقانه باشد، افق‌های دید در فهم محدود نیست و همواره افق‌های جدیدی فراروی شخص در دیالوگ قرار دارد. از سوی دیگر، نتیجه و فرجام دیالوگ گادامری مشخص نیست، شخص در چنین دیالوگی مانند کسی است که بر موجی سوار است و خود نمی‌داند این گفتوگوی خلاقانه او را به کجا رهنمون خواهد کرد. فهمی که حاصل دیالوگ گادامری است، الزاماُ درکی خلاقانه و جدید است که بر دانش مشخص شده‌ای بنا نشده است (نیستانی، 1391: 82).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، به طور کلی دیالوگ گادامری، بیانگر فهم متقابل و هرمنوتیک است. مشارکت‌کنندگان در دیالوگ در تعامل با خویش می‌کوشند تا زبان و رویکرد مشترکی برای ارتباط خلق کنند. هر مشارکت‌کننده‌ای در دیالوگ سعی دارد تا دیدگاه، تجربه‌ها، سبک‌ها و شیوه‌ها، زبان و اندیشه‌های دیگران را بفهمد. هدف دیالوگ ایجاد فهم‌های مشترک است و در نهایت موجب طرح پرسش‌هایی درباره تفسیر، فهم و بدفهمی است. دیالوگ گادامری را می‌توان فرایندی از همکاری دانست که ما را به فهم متقابل رهنمون می‌سازد. بنابراین، این نوع دیالوگ اساساُ می‌تواند از طریق شناسایی عناصر بنیادی نظام ارزش‌ها و باورها انجام پذیرد (نیستانی، 1391: 84).
چناری (۱۳۸۷) در پژوهشی به دلالت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌پردازد. بر این اساس، از تحلیل هرمنوتیکی پرسشگری سه دلالت برای تعلیم و تربیت قابل استنتاج است:
۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا
منظور این است که در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر، تعامل زبانی که پرسشگری را نیز شامل میشود، صرفاً شیوه‌ای برای طرح بهتر محتوا نیست؛ بنابراین، پرسشگری امری جدای از متن و پرسش مکمل یا ضمیمه آن نیست؛ به این معنا که یک امر اضافی و الحاقی باشد که شاگردان را به فهم دقیق‌تر محتوای مدّ نظر قادر سازد، بلکه پرسشگری شکل زبانیِ خاصی است که خود، در درون همان محتوایی قرار دارد که فهمیده میشود. پرسش در همان زمانی که طرح میشود بخش جدایی‌ناپذیری محتوا است؛ بدین ترتیب، نمی‌توان گفت پرسشگری یک روش در بین دیگر روش‌هاست که به‌وسیله آن برنامه درسی ارائه میشود. همچنین نمی‌توان مدعی شد که پرسش صرفاً قالبی برای ارائه محتواست؛ زیرا، در این دیدگاه پرسشگری، به‌عنوان یک عمل زبانی، با آنچه درباره آن پرسش شده، یکپارچه میشود (چناری، 1387: 65).
۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود
چناری (1387) معتقد است، جنبه دیگری از پرسش که نه تنها در هرمنوتیک فلسفی گادامر، بلکه در گفتوگوی افلاتونی نیز به همان اندازه مورد تأکید است، اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود است که می‌توان آن را نوعی فروتنی نامید. گادامر وقتی در حقیقت و روش درباره سقرات سخن می‌گوید، قابلیت پرورش این نوع فروتنی را از طریق پرسشگری یادآوری میکند. «از بهترین بینش‌هایی که دیدگاه افلاتون، درباره سقرات به ما می‌دهد این است که برعکس دیدگاه عامه، پرسش کردن، مشکل‌تر از پاسخ‌دادن است... فرد برای اینکه بتواند بپرسد، باید بخواهد بداند و این به معنی آن است که می‌داند که نمی‌داند» (گادامر، ۱۹۹1: ۲۶۳).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید، پرسشگری حقیقی، پرسشگری‌ای که می‌تواند موضوع را بگشاید، مستلزم تن‌دادن به فروتنی یا اذعان به ندانستن مرتبط با موضوع است. بنابراین، یک پرسش حقیقی از طریق فروتنی یا اذعان به ندانستن، تحقق می‌یابد (چناری، 1387: 67).
۴. ۶. ۵. دوری‌بودن
چناری (1387) معتقد است، دلالت دیگری که با توجه به تحلیل فرایند پرسشگری در هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان برای تعلیم و تربیت استنتاج کرد، دوری‌بودن است. دوری‌بودن شیوه‌ای است که در آن، طرح پرسش با چرخشی بین پرسشگر و دیگری آغاز میشود. یک پرسش، فرضاً پرسشی که به‌وسیله معلم پرسیده میشود، عملاً نمی‌تواند بدون شروع یک دور پرسیده شود؛ دوری که در آن به پرسش عملاً به‌وسیله پرسش دیگری پاسخ داده میشود که از طرف شاگرد طرح میشود. طبق تحلیل هرمنوتیکی، پرسشگری شاگرد و معلم در یک دور قرار می‌گیرد؛ دوری که در آن هم معلم و هم شاگرد، هر دو پرسشگرند و شاگرد از منفعل‌بودن خارج میشود؛ بنابراین، پرسش‌ها وقتی در صحنه تربیتی طرح می‌شوند، تک‌سویه نیستند. بلکه بین معلم و شاگرد حرکت می‌کنند. چنین حرکت چرخشی، برخلاف فهم‌های متعارف از پرسش و پاسخ است، در چنین موقعیتی نقش شاگرد از منفعل‌بودن خارج میشود.
مؤلف سپس می‌افزاید برای اینکه یک پرسش فهمیده شود، طرح آن صرفاً کافی نیست. علاوه بر این، فردی که مخاطب است، باید نسبت به معنی پرسش حالتی از گشودگی داشته باشد. چنین گشودگی مستلزم به‌تعویق‌انداختن قضاوت‌ها و بنابراین، به‌تعویق‌انداختن پیش‌داوری‌هاست. برای بررسی یک پرسش، فرد باید پیرامون تمامی قضاوت‌های عجولانه و فهم‌های پیشین خود، تأمل و بازنگری کند. به طور خلاصه، همان‌طور که پرسشگر خود را نقد میکند، مخاطب پرسش نیز باید از خود نقد کند. به این ترتیب، گادامر معتقد است جوهر پرسش، گشودگی نسبت به امکان‌ها، و حفظ این گشودگی است (گادامر، ۱۹۹1: ۲۲۹).
از دیگر سو، گادامر دوری‌بودن فرایند پرسش را چنین می‌داند: «فهم پرسش به معنی پرسیدن آن است. به عبارت دیگر، فرایند پرسشگری، وقتی به‌وسیله فردی آغاز شود که در موقعیت خاصی قرار دارد، مستلزم آن است که دریافت‌کننده، در موقعیت طرح پرسش جدیدی قرار گیرد. چنین فرایندی، بین معلم و شاگرد دوری را ایجاد میکند که در آن دور، همیشه پرسش‌های بعدی در پی‌خواهد بود» (گادامر، 1991 به نقل از چناری، ۱۳۸۷: ۶۰-۵۶).
این شیوه از پرسشگری و دلالت‌های آن برای تعلیم و تربیت، در برنامه فلسفه برای کودکان و رویکردهای آن هم نمود پیدا میکند. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا، اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود و دوری‌بودن استنتاج‌هایی از هرمنوتیک فلسفی گادامر در مبحث روش تدریس است که در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک، سبک و سیاق اجرایی برنامه فلسفه برای کودکان را تحت تأثیر قرار می‌دهد.
با این نتیجه‌گیری به سراغ پرسش سوم این پژوهش می‌رویم و از همین زاویه به آن میپردازیم.
۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
واپسین پرسش این پژوهش را با بهره‌مندی از مفهوم دور هرمنوتیکی و امکانات و ظرفیت‌های آن برای برنامه فلسفه برای کودکان، پاسخ می‌گوییم. به همین منظور، ابتدا به این مفهوم و جایگاه آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر توجه می‌کنیم و از گذر آن، به رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، البته بنا به قابلیت طرح آموزه‌های هرمنوتیکی در این رویکرد، میپردازیم و تا حدودی بر ارزیابی آن متمرکز می‌شویم.
۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی
وجه مشترک همه رویکردها و گرایش‌های مختلف هرمنوتیک، مسأله فهم است و ویژگی بنیادین و ساختاری فهم، دوری‌بودن آن است؛ یعنی، نوعی حرکت حلقوی و چرخه‌ای در پس همه اشکال فهم نهفته است (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۰). دور هرمنوتیکی تعبیرهای مختلفی دارد. تقریر عمومی از دور هرمنوتیکی این است که کل وابسته به جزء است و جزء هم وابسته به کل است. البته از دور هرمنوتیکی، تعاریف مختلفی به دست داده‌اند و از آن تلقی‌های متفاوتی شده است، اما همه آنها در این اصل مشترکند که اساساً فهم، کنشی ارجاعی و ترددی است (پالمر، ۱۳۷۷: ۹۸). درست است که ساده‌ترین شکل این حرکت ارجاعی و فهم دوری، منوط‌بودن فهم اجزا و کل به یکدیگر است، اما اینکه طرفینِ این حرکت دوری را چه بدانیم و چه تلقی‌ای از اجزا و کل داشته باشیم، موجب شکل‌گیری اشکال دیگر فهم دوری میشود. درست آن است که بگوییم تفاوت تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی و جایگاه و نقش آن در فهم، در گرو تلقی شاخه‌ها و گرایش‌های هرمنوتیک از خود «فهم» است؛ مثلاً برای شلایرماخر و دیلتای، فهم، فرعِ شناخت و یکی از اَشکال آن است، در حالی‌که برای هایدگر و به تبع آن گادامر، فهم، حالت بنیادی وجود داشتن انسان در جهان است و اساساً انسان با هستی نسبتی تأویلی دارد؛ بنابراین، تفاوت تعریف‌ها و تلقی‌ها از دور هرمنوتیکی، منوط به رویکردهای معرفت‌شناختی، پدیدارشناختی، فلسفی، روش‌شناختی، روان‌شناختی و... است (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۵).
۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی
بحث کلیدی که هایدگر در هرمنوتیک مطرح کرد این است که فاهمه همواره دوری عمل میکند. اما این دور باطل نیست. ما وقتی می‌خواهیم داستانی را بفهمیم، فهم کل آن منوط به این است که این صحنه خاص را نیز در داستان بفهمیم، اما فهم این صحنه نیز منوط به این است که به کل داستان دسترسی داشته باشیم. رابطه این‌ها توقف جزء بر کل و کل بر جزء است؛ چون حیث‌های این‌ها متفاوت است دور باطل نیست. جزء و کل اگر از حیث واحد بر هم متفرع شوند، دورشان دور باطل است. اما دور هرمنوتیکی که گادامر مطرح میکند، از بحث متن خارج میشود و آن را به کلیت وجود سرایت می‌دهد. این دور هرمنوتیکی، دور بسیار گسترده‌ای است. کار فاهمه برای امثال دیلتای جنبه روش پیدا میکند، در حالی‌که برای گادامر و هایدگر فاهمه روش نیست، بلکه نحوه عالم‌داشتن ما و طورِ بودن ماست. بدین وسیله، فضایی بسیار غیر استاندارد و فاقد هنجار واحد ایجاد میشود که از حیث فهمیدن من، وقتی فهمیدن است که من وجود دارم و دازاین هستم و از حیث دیگر وقتی من دازاین هستم که فهمیدن من باشد؛ چون من باید عالم داشته باشم؛ بنابراین، اینکه من عالم داشته باشم، شرط این است که من باشم و برای اینکه من عالم داشته باشم، باید باشم. این دور هرمنوتیکی به معنای هایدگری و گادامری است که بحث را از چارچوب متن کتابی، به صحنه وجود می‌آورد. به این ترتیب، من به نحوی که می‌فهمم، وجود دارم و به نحوی هم می‌فهمم که وجود دارم. با این حساب، من به هر جا که رو می‌کنم جنبه دور هرمنوتیکی در من هست و هرمنوتیکی می‌فهمم (خاتمی، ۱۳۸۹: ۶۳).
۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی
برخی از مخالفان، اِشکال‌های متعددی بر دور هرمنوتیکی وارد آورده‌اند که نیکویی (1386) به مهمترین آنها می‌پردازد:
ـ دور هرمنوتیکی، مانند دور منطقی، متضمن تناقض منطقی و در نتیجه باطل است؛ چون فهم یک طرف را منوط به کل یا طرف دیگر میکند و متقابلاً فهم کل را در گرو فهم جزء می‌داند؛ برای مثال، وقتی شلایرماخر می‌گوید شناختِ قصد متن و معنای آن، متوقف بر شناخت مؤلف متن است و متقابلاً شناخت مؤلف، وابسته به فهم متن است، این آشکارا همان دور منطقی است.
ـ دور هرمنوتیکی، بازی بی‌پایانی را رقم می‌زند که به نسبیت‌انگاری و ذهنیت‌گرایی منجر میشود.
ـ دور هرمنوتیکی به نفی استقلال و عینیت متن (تعیّن‌یافتگی معنا در متن) و کنار‌گذاشتن نیت و قصد مؤلف منجر میشود. در نتیجه، اساساً معلوم نیست که نقش مؤلف و ارزش متن چیست و خواندن، فهم و تأویل، معنا و هدف خود را از دست می‌دهند (نیکویی، ۱۳۸۶: ۴۸).
۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی
در پاسخ به اِشکال اول می‌توان گفت از نظر هایدگر، اساساً دور هرمنوتیکی، یک امر دلبخواهی و اختیاری نیست، بلکه یک ضرورت هستی‌شناختی است. به تعبیر دیگر، مقام، مقامِ ثبوت است نه مقام اثبات؛ یعنی، سخن از توصیه نیست، سخن از یک امر ضروری است که گریزی از آن نیست. از نظر گادامر نیز فهم با فرافکنی آغاز میشود؛ از این رو، در هرمنوتیک گادامری، نقش سنت و تاریخ بسیار برجسته است. او برای فهم، از تعابیری چون بازی، رخداد، واقعه و مواجهه یاد میکند. گادامر اثر را به بازی و فهم را به ورود به این بازی تشبیه میکند. او می‌گوید ما در علوم انسانی، خود وارد بازی فهم می‌شویم و وجود تاریخی ما در این عمل دخالت میکند. سنت و تاریخمندی، امتزاج گذشته با حال را میسر میکند و امتزاج افق‌ها شکل می‌گیرد که تابع منطق گفتوگو و پرسش و پاسخ است (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۶۷-۲۳۰).
از طرف دیگر، تفاوت دور هرمنوتیکی با دور منطقی در این است که دور هرمنوتیکی، دوری بسته و ایستا نیست. در نتیجه، اول و آخر آن به یک نقطه ختم نمی‌شود؛ یعنی، شأن کل در آغاز حرکت، با شأن آن در انتهای مسیر متفاوت است.
به اشکال‌های دوم و سوم، یعنی نفی عینیت متن و نادیده‌گرفتن قصد و نیت مؤلف و سر‌در‌آوردن در وادی نسبیت‌گرایی و ذهنیت‌باوری نیز از منظرهای مختلف، جواب یا واکنش نشان داده شده است. اولاً باید گفت در رویکردهای مختلف هرمنوتیکی، کسانی چون شلایرماخر و دیلتای، دور هرمنوتیکی را دوری بی پایان نمی‌دانند؛ چون، قصد آنان بازسازی ذهنیت و نیت مؤلف و دستیابی به فهم عینی و مطابقت فهم مفسر با معنای واقعی متن است؛ لذا از نظر آنها این دور بی‌پایان نیست و سرانجام در جایی متوقف میشود. فهم از نظر هایدگر و گادامر عمدتاً معطوف به مفسر (دازاین) است. هایدگر می‌گوید فهم مقوله‌ای است که امکان‌های دازاین را برای او آشکار می‌سازد؛ لذا از نظر او فهم هرمنوتیکی بر فهم گزاره‌ای که در قالب قضیه بیان میشود، تقدم دارد؛ بنابراین، فهم متن را نباید بازسازی ذهنیت مؤلف و نفوذ در دنیای فردی او چنان که شلایرماخر و دیلتای می‌گویند، دانست. زمانمندی و تاریخمندی دازاین در کنش فهم او مؤثر است، لذا بازتولید مقصد و مقصود مؤلف ممکن نیست. گادامر هم فهم را نه بازتولید، بلکه کنشی تولیدی می‌داند. البته می‌توان و باید از سوء‌فهم و سوء‌تفسیر پرهیز کرد، اما نمی‌توان به عینیت فهم و فهم نهایی رسید؛ لذا دور هرمنوتیکی متوقف نمی‌شود (نیکویی، ۱۳۸۶: ۵۱-۵۰).
۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای
به طور کلی، ساختار و ماهیت دور هرمنوتیکی و ویژگی پرهیز از تقلیل‌گرایی و حصرگرایی آن، این امکان را فراهم میکند که در جریان دوریِ‌خواندن، فهم و تأویل، بر مبنای نوعی کل‌گرایی، به ارتباط‌های پیدا و پنهان و شبکه‌ای دانش‌ها پی برد و عوامل متنی، برون‌متنی و بینامتنی را از نظر دور نداشت. مجموعه رویکردها و روش‌های هرمنوتیکی و فهم دوری، این امکان را در اختیار ما می‌گذارد تا از این بن‌بست‌ها و محدودیت‌ها رها شویم، اما امکان، لزوماً به معنای تحقق نیست. با این همه، شناختِ امکان و گشوده‌شدن به روی آن، شرط بنیادیِ گسترشِ جهانِ امکان‌هاست؛ زیرا، امکان هم پیش‌تر از واقعیت است و هم برتر از آن. دور هرمنوتیکی به اقتضای ماهیت باز‌بودگی و گشودگی و انعطاف‌پذیری، در مواجهه با نظریه‌های فلسفی، ادبی و زبانی می‌تواند از حوزه‌ها و شاخه‌های مختلف علوم بهره گیرد و متقابلاً آنها را دگرگون کند و گسترش‌دهد (نیکویی، ۱۳۸۶: ۵۳-۵۴).
از این منظر، دور هرمنوتیکی را می‌توان نوعی فرانقد دانست و آن را در حوزه‌های مختلف علوم به کار برد. به نظر می‌رسد می‌توان از این قابلیت در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان در زمینه ارزیابی و فهم متون داستانی و آنچه که در حلقه‌های کندوکاو اتفاق می‌افتد بهره برد. رابطه متن و تصویر در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی نیز این قابلیت را دارد تا از این نظر بررسی شود.
۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر
بنا به گفته پری نودلمن (۱۹۸۸) کتاب‌های تصویری کتاب‌هایی هستند که برای کودکان در سنین کم تهیه می‌شوند. این کتاب‌ها از راه مجموعه زیادی از تصاویر، همراه با متنی کمابیش اندک اطلاعاتی را منتقل یا داستانی را بازگو می‌کنند. در این کتاب‌ها هر اندازه که تصویرگر در انتخاب فرم‌ها، رنگ‌ها و اندازه مورد‌استفاده خود بیشتر دقت و آگاهی داشته باشد، خواننده به همان میزان، داستان را ساده‌تر و دقیق‌تر درک خواهد کرد. استفاده دقیق و درست از این عناصر بصری، می‌تواند باعث شود که خواننده از سطح ابتدایی کلمات عبور کند و وارد لایه‌های زیرین و عمیق‌تر یک متن گردد (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۴).
بهره‌گرفتن از تصاویر به درک بهتر و دقیق‌تر داستان کمک و خواننده را وارد لایه‌های عمیق‌تر متن میکند. به تعبیری دیگر، استفاده از تصویرگری در امر نگارش داستان‌های کودکانه و بهره‌مندی از آن در برنامه فلسفه برای کودکان ماهیتاً منجر به تکثر معنایی متن میشود و این خود، ظرفیت و قابلیت مواجهه هرمنوتیکال با متون داستانی تصویری را افزایش می‌دهد.
مقایسه متون داستانی رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان، ما را به این نتیجه‌گیری نزدیک میکند که شکل روایی داستان در رویکرد اول و دوم به نحوی است که خواننده را در چارچوب داستان نگه می‌دارد. داستان آغاز و پایان کاملاً مشخصی دارد و ذهن خواننده را قدم‌به‌قدم تا پایان کنترل میکند و نهایتاً، به نتیجه‌گیری مشخص و یک‌شکلی منجر میشود. بر مبنای این نتیجه‌گیری مشترک، مفاهیم فلسفی طرح و در حلقه‌های کندوکاو ارزیابی می‌شوند. در داستان «ویلیام تل» یا «قورباغه و وزغ» که در بخش پیشین نقل کردیم، به نظر می‌رسد همین اتفاق رخ می‌دهد. داستان به یک نتیجه‌گیری تقریباً مشخص ختم میشود، اما در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی که از رابطه متن و تصویر بهره‌مند است، کمتر به نتیجه‌گیری‌های استاندارد و یک‌شکل می‌رسیم. تکثر معنایی متن که البته تصویر هم به آن دامن می‌زند، به گونه‌ای است که این ظرفیت را ایجاد میکند تا خواننده هر طور که می‌خواهد، داستان را خاتمه دهد.
بنابراین، اگر از این زاویه خاص هرمنوتیکی به آثار منتشر شده رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بنگریم، می‌توان پی به این امکان برد که به‌جهت بهره‌مندی این رویکرد از کتاب‌های داستانی تصویری، داستان قابلیت این را پیدا میکند که از سه وضعیت متفاوت روایت شود. روایت متن، روایت تصویر و روایت همزمان متن و تصویر.
بر این اساس، در مواجهه هرمنوتیکال با متون تألیفی این رویکرد در حلقه‌های کندوکاو می‌توان انتظار داشت:
ـ خواننده ابتدا فقط به تصاویر کتاب نگاه کند و داستان را از دریچه تصویر، آن گونه که می‌خواهد، بفهمد (روایت تصویر). در این قسمت می‌توانیم به دو طریق عمل کنیم؛ از کودکان بخواهیم آنچه را فهمیده‌اند، بازگو کنند یا به رابطه خصوصی متن و خواننده پایبند باشیم و اجازه دهیم اعضای حلقه کندوکاو بر فهم‌های خود متمرکز شوند.
ـ داستان را بلند‌خوانی کنیم یا اجازه دهیم خواننده خوانش متن را به پایان برد (روایت متن).
ـ خوانش متن را با همراهی گام به‌گام تصاویر به صورت فردی یا گروهی پیش ببریم (روایت همزمان متن و تصویر).
به نظر می‌رسد، این شیوه ارائه از دو جنبه اهمیت پیدا میکند؛ نخست اینکه روایت تصویر از روایت متن و روایت متن از روایت تصویر تمرکززدایی میکند. بر این اساس، از زاویه رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک، در یک دور هرمنوتیکی به‌نوعی فهم متن به فهم تصویر و فهم تصویر به فهم متن وابسته است. البته این دور را نمی‌توان به دور باطل فرو کاست؛ زیرا، در هرمنوتیک فلسفی، فهمیدن، روش نیست، بلکه نحوه عالم‌داشتن و طور‌بودن ماست. به تعبیر دیگر، فهمیدنِ من، وقتی فهمیدن است که من، وجود دارم و دازاین هستم و از حیث دیگر، وقتی من دازاین هستم که واجد فاهمه باشم؛ بنابراین، در دور هرمنوتیکی به معنای هایدگری و گادامری آن، بحث از چارچوب متن به صحنه وجود می‌آید. من به نحوی که می‌فهمم، وجود دارم و به نحوی هم می‌فهمم که وجود دارم. با این حساب من به هر جا که رو می‌کنم، جنبه دور هرمنوتیکی در من هست و هرمنوتیکی می‌فهمم (خاتمی، ۱۳۸۹: ۶۳).
بحث کلیدی که هایدگر در هرمنوتیک مطرح کرد این است که فاهمه همواره دوری عمل میکند، اما این دور باطل نیست. ما وقتی می‌خواهیم داستانی را بفهمیم، فهم کل آن منوط به این است که این صحنه خاص را نیز در داستان بفهمیم، اما فهم این صحنه نیز منوط به این است که به کل داستان دسترسی داشته باشیم. رابطه این‌ها، توقف جزء بر کل و کل بر جزء است؛ چون حیث‌های این‌ها متفاوت است، دور باطل نیست. جزء و کل، اگر از حیث واحد بر هم متفرع شوند، دورشان دور باطل است. اما دور هرمنوتیکی که گادامر مطرح میکند، از بحث متن خارج میشود و آن را به کلیت وجود سرایت می‌دهد (همان).
قابلیت فرا‌نقدی دور هرمنوتیکی این امکان را فراهم میکند تا از گذر آن آثار مکتوب داستانی برنامه فلسفه برای کودکان را ارزیابی کنیم و به نقاط قوت و ضعف آن بپردازیم. از طرف دیگر، ارتباط متن و تصویر، یکی از ضرورت‌های کار فلسفی با کودکان بر مبنای رویکرد هرمنوتیک است. به طور کلی به نظر می‌رسد، می‌توان آثار تألیفی رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را از چارچوب آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر نگریست و بر همین مبنا آن را اجرا کرد.
۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان
حفظ اصالت داستان و قدم‌گذاشتن در جهان آن، در رویکرد داستان‌های فکری این امکان را فراهم میکند تا بر فهم داستان در این رویکرد متمرکز شویم. همان‌طور که گفتیم، گادامر فاهمه را دوری می‌داند و بر مبنای اصول کلی هرمنوتیک فلسفی به تبیین آن می‌پردازد. از سوی دیگر، پرسشگری و گشودگی به مفاهیم از دیگر آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی است که ریشه در مبانی این رویکرد دارد؛ بنابراین، فهم و ارزیابی داستان در این رویکرد از گذر دور هرمنوتیکی و پرسشگری، امکان تازه‌ای می‌یابد. مفهوم دور هرمنوتیکی این امکان را می‌یابد که از یک طرف مبنایی برای فهم باشد و مسأله فهم و ویژگی بنیادی و ساختاری آن، یعنی حرکت حلقوی را بررسی کند و از طرف دیگر، با تأکید بر وجه فرانقد بودن آن می‌توان مبنایی برای ارزیابی آثار مکتوب برنامه فلسفه برای کودکان به طور کلی و رویکرد داستان‌های فکری ایرانی به طور خاص یافت. در حالت نخست، دست‌کم این حرکت ارجاعی از دانسته‌های پیشین (یا فعلی) به معلومات بعدی، بین افق انتظارات و پرسش‌های مفسر و بین پیش‌ساختارهای تفسیر را می‌توان بررسی کرد. حالت دیگر این حرکت ارجاعی، با تأکید بر وجه فرا‌نقدی دور هرمنوتیکی، از جزء به کل، جمله به متن، سطح به عمق و متن به زمینه امکان‌پذیر است.
دیالکتیک پرسش و پاسخ روش حاکم بر همه اشکال تجربه هرمنوتیکی است و منطقِ پرسش و پاسخ، حاکم بر فرایند فهم است. این پرسش از مفسر آغاز میشود، اما باید چنان به سوی اثر گشوده باشد که اجازه دهد اثر به سخن در آید. این روش دیالکتیکی با پرسش مفسر آغاز می‌گردد، ولی در اثنای گفتوگو اثر نیز از موقعیت هرمنوتیکی مفسر سؤال میکند و افق معنایی و پیش‌داوری‌های او را به وی می‌نمایاند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۴).
مطلب یاد شده از مبانی کلیدی اندیشه گادامر است و بسیاری از نتایج هرمنوتیکی اندیشه وی، با این مبنا پیوند دارد و در سایه پذیرش این نکته توجیه و تبیین میشود که فهم مانند گفتوگو است و منطق پرسش و پاسخ بر آن حاکم است. نمی‌توانیم بر مبنای رویکرد هرمنوتیک در برنامه فلسفه برای کودکان قائل به فهم شویم، مگر اینکه منطق پرسش و پاسخ را حاکم بر آن بدانیم. این نکته‌ای است که برنامه فلسفه برای کودکان به طور کلی و رویکرد داستان‌های فکری به صورت خاص، قائل به آن است. نگاه این رویکرد به مفاهیم فلسفه، کودکی و ادبیات کودک نگاهی دیالکتیکی است و حکایت از محوریت منطق پرسش و پاسخ در این رویکرد دارد. فرایند کندوکاو در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را از طریق اصول کلی هرمنوتیک فلسفی نیز می‌توان ارزیابی نمود.
گام نخست، تعیین پیش‌داوری‌ها و آگاهی از پیش فهم‌هاست؛ با دور هرمنوتیکی، باب گفتوگو میان پیش‌داوری‌های فهم، با متن و موضوع باز میشود. خواننده متن هنگامی‌که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن، دوباره به پیش‌داوری‌های خود باز می‌گردد و ممکن است در آنها اصلاحاتی به عمل آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفتوآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجر شود.
گام دوم، آگاهی از افق‌های فکری است؛ گادامر بر آن است که افق معنایی مفسر و موقعیت هرمنوتیکی او، در عمل فهم دخالت میکند. هر فردی در افق خود قرار دارد و در آن محدود است. این افق با افق دیگری تا حدی متفاوت است. از آنجایی که افق امری ثابت یا بسته نیست، آگاهی از افق دیگری موجب پویایی و گسترش افق‌های فردی است.
گام سوم، تأیید یا اصلاح پیش‌فهم‌هاست؛ از نظر گادامر پیش‌داوری‌ها نقش مثبتی در فرایند فهم و تجربه هرمنوتیکی بازی می‌کنند و چاره‌ای جز این نیست و ما نمی‌توانیم بدون دخالت پیش‌داوری‌ها به فهم و تفسیر چیزی نائل شویم. البته سخن گادامر به این معنا نیست که از همان ابتدا خود را تسلیم پیش‌داوری‌ها و پیش‌تصورات خویش کنیم، بلکه شخصی که در فهم متن می‌کوشد، در واقع خود را آماده کرده است که متن به او چیزی بگوید. گادامر میان «پیش‌داوری درست» و «پیش‌داوری نادرست» تفکیک قائل میشود و اوّلی را مولّد فهم و دومی را مایه سوء‌فهم می‌داند (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۵۲).
گام چهارم تفسیر و امتزاج دیالکتیکی افق‌هاست؛ در امتزاج افق‌ها همیشه مقداری درباره افق دیگری یاد می‌گیریم؛ زیرا هرگز نمی‌توانیم افق خود را به طور کامل ترک کنیم و به طور کامل در افق دیگری وارد شویم. اگر چنین امری میسر گردد، ما کاملاً فرد دیگری خواهیم شد. در این فرایند، فهم جدیدی به دست می‌آوریم و البته این فرایند هرگز پایان نمی‌یابد. ما در امتزاج افق‌ها پیش‌داوری‌هایمان را به مخاطره انداخته، آنها را به چالش کشیده و آزمایش می‌کنیم (برنشتاین، ۱۹۸۵: ۱۴۴ به نقل از چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۷). در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی قدم‌نهادن به جهان داستان، بنا به موقعیت متفاوت خواننده و متن، موجب امتزاج دیالکتیکی افق‌ها میشود. به گمانم در این رویکرد امتزاج دیالکتیکی افق‌ها در فرایند کندوکاو مشترک و خوانش متن، به‌واسطه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل میشود. به عبارت دیگر، تمرکززدایی را می‌توان برآیند مجموعه تمرکزگرایی‌هایی دانست که با وجود موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت توانسته‌ایم به صورت یکجا ببینیم.
در نتیجه، به نظر می‌رسد اصول کلی هرمنوتیک فلسفی، بنا به ماهیت خود، این قابلیت را داراست که برخی از مبانی برنامه فلسفه برای کودکان را به طور کلی و آموزه‌های رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را به طور خاص ارزیابی کند.
فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری
۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش حاضر، اندیشیدن درباره پیامدهایی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تواند برای جنبش فلسفه برای کودکان به همراه داشته باشد. به این منظور، در تأملی نظری، در فصل‌های ابتدایی این پژوهش، به پیشینه تاریخی هرمنوتیک و گرایش‌های مختلف آن پرداختیم و در پی آن بودیم تا از این دریچه، به برنامه فلسفه برای کودکان بنگریم. بر این اساس، شیوه‌های متنوع اجرایی این برنامه را از گذر تأملات نظری و مبنایی آن وحدت بخشیدیم و به هم‌پوشانی‌ها و یگانگی‌ها پرداختیم. فهم گرایش‌های مختلف هرمنوتیک، ما را بر آن داشت تا بنا به قابلیت و استعداد ذاتی آرای هرمنوتیکی گادامر و اهمیت فهم و تفسیر در آن، مجالی برای طرح این آموزه‌ها در برنامه فلسفه برای کودکان بیابیم. حاصل این تلاش، در دو مقوله «سیر تاریخی و گرایش‌های هرمنوتیک» و «رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان» جمع‌بندی شد.
نمودار شماره ۱: سیر تاریخی و گرایش‌های هرمنوتیک
سیر تاریخی مفهوم هرمنوتیک از دو جهت حائز اهمیت است؛ در حالت اول، نظر بر آن است که تفکرات تاریخی هرمنوتیک، پاسخ‌های فیلسوفان بزرگ به حوزهای از معرفت بشری است که در صورت فرضِ صحیح دانستن آن، ارزش ذاتی دارد. در حالت دوم، اهمیت تفکرات تاریخی فیلسوفان پیشین، جنبه ابزاری دارد. به عبارت دیگر، در نازل‌ترین سطح، تصور بر این است که این تفکرات فیلسوفانه، ضرورتاً صحیح نیستند، بلکه گرفتار انواع مختلف کژی، نادرستی، سوگیریهای اجتماعی و نظیر آنها هستند. اما، با این حال، ارزش ابزاری دارند و توجه به آنها، حداقل برای تکرار‌نکردن اشتباه‌های آنان و حداکثر برای راه‌یافتن به پاسخ درست، می‌تواند مفید یا لازم باشد.
از دیگر سو، نظر به رویکردهای نظری جنبش فلسفه برای کودکان، در بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک حائز اهمیت است.
نمودار شماره ۲: رویکردهای نظری (فبک)
برای پاسخ‌گویی به پرسش‌های این پژوهش، ابتدا به ترسیم شمای کلی هرمنوتیک فلسفی پرداختیم و مراد گادامر از واقعه فهم و دیالکتیکی بودن آن، تاریخمندی فهم، رابطه فهم و سنت، پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی، افق و امتزاج افق‌ها، جنبه‌های کاربردی فهم و زبان‌مندی آن را بیان کردیم. با این وجود، به نظر می‌رسد چرخه فهم در هرمنوتیک فلسفی گادامر نقطه آغاز مشخصی ندارد.
نمودار شماره ۳: چرخه فهم در هرمنوتیک فلسفی گادامر
بنابراین، مشخصاً به تفسیر متن از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر پرداختیم، بر این اساس:
فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ بنابراین، دخالت ذهنیت مفسر در فهم امری مذموم نیست.
درک عینی متن (مطابق با هرمنوتیک رمانتیک) امکان‌پذیر نیست، چرا که در تفسیر، پیش‌دانسته‌های مفسر دخیل است.
خوانش‌های مختلف از متن ممکن است.
درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن، ممکن نیست.
هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهم متن محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
معیاری برای سنجش تفسیر معتبر از نامعتبر نداریم؛ چرا که در اصل چیزی به نام تفسیر معتبر، امکان‌پذیر نیست.
نسبی‌گرایی تفسیری امری پذیرفتنی است (واعظی، ۱۳۸۶: فصل چهارم).
توجه به این پیشینه تاریخی، ضروری است که هرمنوتیک گادامر در تقابل با پوزیتویزِم است. بر این اساس، جنبه‌های پلورالیستی این نوع هرمنوتیک با نسبی‌گرایی قابل جمع است، نه با شکاکیت. به تعبیر دیگر، نسبی‌گرایی در هرمنوتیک فلسفی گادامر، به معنای تشکیک در مراتب معناست و نه گرفتار‌شدن در وادی شک و تردید.
برای پاسخ به پرسش نخست این پژوهش، ابتدا به پیامدهای ورود مباحث هرمنوتیکی و گرایش‌های متنوع آن به عرصه تعلیم و تربیت اشاره کردیم و این موضوع را مشخصاً پیرامون اهداف تعلیم و تربیت و برنامه درسی دنبال نمودیم:
بر این اساس، هدف تعلیم و تربیت هرمنوتیکی با توجه به دیدگاه گادامر، پرورش افرادی است که به باورها و اعتقادات و پیش‌داوری‌های بنیادین خود شک کرده، آنها را به چالش کشیده و در صورت لزوم به تصحیح آنها بپردازند یا حتی آنها را تغییر دهند، البته تنها معلمانی که دائماً پیش‌داوری‌های خود را مورد پرسش قرار می‌دهند، می‌توانند به دانش آموزان کمک کنند تا توانایی قضاوت را در خود ایجاد کنند؛ بنابراین، گشودگی و پذیرندگی به دیدگاه‌های متفاوت، تمایل به در معرض خطر قراردادن اعتقادات، بررسی مفروضات و باورهای خود از طریق ارزیابی مجدد آنها، تحمل تضادها، ابهامات و پیچیدگی‌ها به جای هراسیدن از آنها را می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر دانست (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۷- ۱۴).
مرتبط با این یافته‌ها، نتایج پژوهش حاضر نیز نشان داد که برمبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان اهدافی را برای جنبش فلسفه برای کودکان ترسیم نمود.
از سوی دیگر، صفایی و محبت (1391) بر این باورند که هرمنوتیک فلسفی گادامر جهت‌گیری برنامه درسی را در ابعاد گوناگون با تغییراتی اساسی مواجه می‌سازد:
۱. تعیین هدف: در میان اهداف آموزشی آنچه با روح هرمنوتیک فلسفی سازگار است، همان پیامدهای معنایی است. پیامدهای معنایی، آنگونه هدف‌هایی هستند که در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط ظهور پیدا می‌کنند.
۲. انتخاب محتوا: در هرمنوتیک فلسفی هدف از ارائه محتوا، جذب آن به‌وسیله فراگیران نیست، بلکه هدف، فراهم‌آوردن تعامل سازنده بین فراگیرنده و متن است.
۳. سازماندهی محتوا: در این دیدگاه، سازماندهی محتوا یک فعالیت پیشینی نیست. محتوا روندی رو‌به‌رشد دارد و با توجه به تعامل بین فرد و محتوای موجود، محتوای بعدی تعیین می‌گردد.
۴. انتخاب فرصت‌های یادگیری: فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شوند که فراگیران را با ابهام روبهرو ساخته و قدرت کنجکاوی آنها را تحریک کند.
۵. سازماندهی فرصت‌های یادگیری: در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی، سازماندهی فرصت‌های یادگیری همچون سازماندهی محتوا است و تعیّن شدیدی را نمی‌توان انتظار داشت.
۶. روش‌های ارائه: در هرمنوتیک فلسفی، تدریس، ماهیتی عمل‌گرا و گفت‌وگو‌محور دارد. تأکید زیاد بر گفتوگو در این دیدگاه، نشان دهنده جایگاه «با دیگران بودن» در فرایند یادگیری است.
۷. ارزش‌یابی: هرمنوتیک فلسفی، شیوه‌های رایج ارزش‌یابی در مدارس امروز را که مبتنی بر نمره‌دهی، سؤال‌های چندگزینه‌ای و عینیت‌گرایی صرف است پذیرفتنی نمی‌داند. (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۳۰- ۱۲۶).
سپس، رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در برنامه فلسفه برای کودکان در زمینه محتوا، با محوریت نقش ادبیات و ارتباط متن و تصویر در ساختار این برنامه تبیین شد.
بر این اساس، می‌توان از دو منظر متفاوت به تحلیل جایگاه ادبیات بر مبنای دیدگاه هرمنوتیک پرداخت:
۱. شناخت ذات ادبیات از طریق تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن
۲. توجه به نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات
اگر به ماهیت ادبیات، فارغ از امکان ارتباط و تعامل آن با سایر مفاهیم برنامه آموزش فلسفه به کودکان بپردازیم و بدون درنظرگرفتن این تعامل، به دنبال بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک باشیم، خود را در قلمرو نقد ادبی و حوزه‌های مرتبط با آن خواهیم یافت. از منظری پدیدارشناسانه نیز شناخت ذات ادبیات در برنامه فلسفه برای کودکان، به‌نوعی نیازمند تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن است. به نظر می‌رسد صرف‌نظر از نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، در قراردادن مفاهیم و موضوعات ثانویه در پرانتز تعلیق برای دستیابی به ذات ادبیات و چگونگی ارتباط ماهوی آن با چارچوب تفکرات هرمنوتیکی حائز اهمیت است و ارزش ذاتی دارد. نتایج تبیین دیالکتیکی ادبیات در رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان را به شکل زیر می‌توان ارائه نمود:
نمودار شماره ۴: جایگاه ادبیات در رویکردهای نظری (فبک)
درباره رابطه متن و تصویر، نتایج پژوهش حکایت از آن دارد که از میان رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان، رویکرد داستان‌های فکری ایرانی قویاً به ارتباط این دو مقوله پایبند است. البته اگر مفهوم متن را همان‌طور که گادامر به آن قائل است، گسترش دهیم و محدود به متونِ مکتوبِ نوشتاری ندانیم، تصویر هم در کنار متون نوشتاری در یک چارچوب قرار می‌گیرد و پیرو همان قاعده است. در این صورت، فهم، محصول ترکیب افق معنایی بیننده یا خواننده با افق معنایی تصویر است؛ بنابراین، دخالت پیش‌دانسته‌های مفسر (بیننده یا خواننده) امکان قرائت‌های مختلف از متن (تصویر و نوشتار) را فراهم میکند؛ در نتیجه، هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهم متن، محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده؛ بنابراین، رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک با محوریت آموزه‌های گادامری را از گذر فهم متن و مفهوم دور هرمنوتیکی می‌توان تبیین کرد. پاسخ پرسش دوم این پژوهش، در زمینه رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان در مورد روش این برنامه را مشخصاً در سه مقوله مجزا می‌توان بیان نمود. این سه مقوله را می‌توان به‌نوعی رویکردهای فلسفی مبتنی بر هرمنوتیک گادامر دانست که به دو صورت مجزا و تلفیقی در حلقه‌های کندوکاو فلسفی قابلیت طرح دارد. نتایج این پژوهش، نشان می‌دهد که براساس هرمنوتیک فلسفی گادامر، می‌توان با رویکردهای سه‌گانه بازی، فهم و پرسشگری، وارد حلقه‌های کندوکاو فلسفی شد.
رویکرد بازی: گادامر مشخصاً در دو جا از مفهوم بازی صحبت میکند، یکی در ابتدای حقیقت و روش که مفهوم بازی را تفسیر هستی شناسانه میکند و از این طریق وارد زیبایی شناسی میشود. دیگر جا مفهوم بازی را در فصل زبان به کار می‌برد و معنای ویتکنشتاینی آن را مد نظر قرار می‌دهد. در یک نگاه کلی، زیربنای رویکردهای فلسفی اجتماع پژوهشی کلاس درس، پرورش قوه استدلالِ مبتنی بر فلسفیدن است. هرمنوتیک فلسفی گادامر بر اساس مفهوم بازی و پایبندی به رابطه دو سویه خواننده و متن (فاعل شناسایی و موضوع آن) این امکان را فراهم میکند. در واقع، می‌توان ادعا کرد که تجربه هرمنوتیکی از جهان و فهم در همه اشکال آن از سنخ ورود به نوعی بازی است. تقسیم دوگانه سوژه – ابژه، این نتیجه را به دنبال دارد که حقیقت به ذهنیت فاعل شناسایی تعلق دارد. نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) میشود. با توجه به این نکته گادامر درصدد برمیآید تا زمینه این فروپاشی و یا به تعبیر مثبت زمینه اتحاد سوژه و ابژه را فراهم آورد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۴). این تلقی خاص از مفهوم بازی ارتباط تنگاتنگی با متن دارد. به تعبیری متن ذاتاً باید واجد شرایطی باشد که امکان ورود به بازی را مهیا کند. اگر مفهوم متن را در شکل نوشتاری آن خلاصه کنیم در متون داستانی برنامه فلسفه برای کودکان زمانی می‌توان از اتحاد خواننده و متن سخن گفت که متون داستانی این برنامه ذاتاً واجد ویژگی اثر هنری باشد. به نظر می‌رسد اگر تحلیل گادامر از مفهوم «بازی» و آنچه لازمه آن است را بپذیریم، نادیده انگاشتن جنبه‌های زیبایی‌شناسانه و ادبی داستان‌های برنامه فلسفه برای کودکان در رویکرد نخست که ریشه در تلقی خاص این رویکرد از مفهوم ادبیات دارد، به‌نوعی مانع از اطلاق اثر هنری به این‌گونه متون است و یا حداقل از میزان اعتبار و ارزشمندی آن می‌کاهد و همین امر زمینه اتحاد سوژه و ابژه را از گذر هستی شناسی اثر هنری از بین می‌برد و فهم متن را عملی سوبژکتیو و متکی به ذهنیت فاعل شناسا می‌داند و بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک گادامر را فرو می‌ریزد. در این صورت به جای این که متن مبنای فهم‌های متفاوت باشد، ذهنیت فاعل شناسایی مبنا قرار می‌گیرد و فهم و تجربه هرمنوتیکی صرفاً عملی سوبژکتیو و وابسته به فعالیت ذهنی فاعل شناسایی خواهد بود و این همان چیزی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر با توسل به مفهوم بازی در صدد انکار آن است. اگر به تبیین متیوز از ادبیات‌کودک استناد کنیم و بپذیریم که داستان‌های این رویکرد امکان‌های ذاتی زیبایی‌شناسانه و ادبی خود را در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان حفظ نموده است، می‌توان از انتقال صرف مفاهیم فلسفی فراتر رفت و از گذر اتحاد سوژه و ابژه که به اعتقاد گادامر در پدیده تفسیر محقق میشود، تفکر سوبژکتیو را به چالش‌کشید و زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک فراهم کرد. تمایز رویکرد داستان‌های فکری ایرانی به‌جهت قرار گرفتن ادبیات‌کودک در کانون بحث‌های فلسفی و حفظ شأن هنری و زیباشناسانه آن، پایبندی به متن و سعی در شناخت و تأویل جهان داستان و حفظ رابطه متن و تصویر، امکان طرح و تبیین آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر را در این رویکرد به خوبی مهیا میکند. به بیان دیگر، امکان ارتباط حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان از گذر رویکرد داستان‌های فکری قابلیت ذاتی مساعدتر و پشتوانه منطقی قوی‌تری دارد. در این رویکرد، توجه به ماهیت هنری ادبیات و رعایت ظرافت‌های ادبی از یک طرف و محوریت ادبیات‌کودک و تصویرگری از طرف دیگر آثار مکتوب آن را علاوه بر غنای فلسفی از جنبه‌های هنری و ادبی نیز ارتقا می‌بخشد. بنابراین اگر مجاز باشیم موضوع شناسایی (ابژه یا متن) را در این رویکرد به منزله اثر هنری قلمداد کنیم آنگاه می‌توانیم نحوه هستی اثر هنری را از سنخ بازی بدانیم، در این صورت بر مبنای تبیین گادامر فاعل شناسایی بدل به بازیگر میشود، بازی بر بازیگر غلبه دارد و فاعل واقعی بازی شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است.
رویکرد تفهمی: در هرمنوتیک فلسفی گادامر فاهمه (درون فهمی/فهمیدن) حیث تاریخی پیدا میکند و دیگر ابزار شناختی نیست. بر این اساس با پیش‌داوری‌های فهم ارتباط دارد. پیش‌داوری در فاهمه از یک طرف امکان درک را فراهم میکند و از طرف دیگر نوعی حجاب است. گادامر فهم را واقعه می‌داند، به این معنا که ظاهر میشود و رخ می‌دهد. بنابراین رخدادی است که در جریان فهمیدن شکل می‌گیرد. فهم جنبه دیالکتیکی دارد و همیشه در مواجهه با چیزی است. برای گادامر فراشد دیالکتیک هرمنوتیکی است و فهم یک طرف به فهم طرف دیگر وابسته است و امکان گذر از این دور هرمنوتیکی وجود ندارد. جنبه کاربردی فهم این امکان را با خود دارد که چیزی را که برای زمان حال نیست در زمان حال احیا کنیم، تأویلی که فاهمه تاریخی انجام می‌دهد بخشی از این قابلیت است. به طور کلی، توجه به فرایند فهم و همراه کردن آن با گفتوگو از جمله بصیرت‌های هرمنوتیک فلسفی است که گادامر به طور مستقیم‌تر به تئوری CPI قرض می‌دهد. تمرکز هرمنوتیک فلسفی گادامر و رویکرد داستان‌های فکری بر جهان متن، حکایت از مبنایی مشترک دارد که براساس آن می‌توان فرایند فهم را در این رویکرد تبیین نمود. خواننده هنگامی که با پیش‌داوری‌های خود به سراغ متن می‌رود، با شنیدن سخنان متن دوباره به پیش‌داوری‌های خود بازمیگردد و ممکن است در آنها اصلاحاتی به‌عمل‌آورد (گادامر، ۱۹۹۱: ۲۶۷) و بار دیگر از منظر جدیدی به سراغ متن می‌رود و در یک دور هرمنوتیکی، آنقدر این رفتوآمد ادامه می‌یابد تا به توافق و هماهنگی میان متن و خواننده منجرشود. در این فرایند دیالکتیک و فراشد بیرون‌آمدن از خود و دوباره درخود فرورفتن، خواننده حالتی متفاوت از قبل را تجربه میکند و حلقه فهم به شکل حلزونی گسترش می‌یابد. بر این اساس، فرایند دیالکتیک در رویکرد داستان‌های فکری هرمنوتیکی است. امتزاج دیالکتیکی افق‌ها باعث وحدت و یگانگی افق‌های متفاوت میشود و بر اثر این تعامل و امتزاج، افق جدیدی شکل می‌گیرد. تعامل و گفتوگو میان افق‌های گوناگون طبیعتاً باعث تغییرات و اصلاحاتی در هر دو طرف میشود، به‌طوری که، در پایان، هر یک خود را در وضعیت جدیدی می‌یابند (کدیور و سامانی زادگان، ۱۳۸۵: ۱۱۷). به نظر می‌رسد این مفهوم هم‌پوشانی یگانه‌ای با مفهوم تمرکززدایی در رویکرد داستان‌های فکری دارد که خود پایه و مبنای سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری در تفکر فلسفی است. در این رویکرد امتزاج دیالکتیکی افق‌ها در فرایند کندوکاو مشترک و خوانش متن، به واسطه نوسان پیوسته ذهن میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی تشکیل و تکمیل میشود. به‌عبارت دیگر، بر اساس دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر تمرکززدایی را می‌توان برآیند مجموعه تمرکزگرایی‌هایی دانست که علی‌رغم موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت توانسته‌ایم به صورت یکجا ببینیم. از باهم‌نگری ارتباط‌های ضمنی هرمنوتیک فلسفی و برنامه فلسفه برای کودکان در خصوص فهم متن می‌توان به این نتیجه رسید که آنچه گادامر پیرامون فهم متن بیان میکند، رویکرد داستان‌های فکری در یک پروسه عملی و در سطحی قابل فهم به آن نائل گشته است و این رهاورد درخور توجه‌ای برای برنامه فلسفه برای کودکان است.
رویکرد پرسشگری: در هرمنوتیک فلسفی پرسش نفس تفکر است. هایدگر پرسش را پارسای تفکر می‌داند. پرسش عبارت از نوعی شرح صدر و گشودگی در برابر وجود است. بر این اساس، پرسش اصیل پرسشی است که کاشف نسبتی از وجود باشد. از نظر گادامر پرسش یک رخداد است، رابطه بین تجربه زنده و فاهمه از گذر پرسش امکان پذیر است. بنابراین، ساختار درونی فاهمه چیزی جز پرسشگری نیست. پرسشگری همیشه معطوف به سمت و سویی است، این سمت و سوی فاهمه همان سنت است. فاهمه در مواجهه با سنت از شیوه دیالوگ استفاده میکند و همدلی وجودی ایجاد میشود. هرمنوتیک فلسفی گادامر توجه ما را به این نکته جلب میکند که آموزش از طریق پرسشگری در تعلیم و تربیت می‌تواند به بهترین نحو انجام شود. از این دیدگاه، پرسشگری باید نشان‌دهنده گشودگی نسبت به غیر و به چالش‌کشیدن پیش‌داوری‌ها و دانش‌های پیشین باشد، در این روش همیشه باید در انتظار پاسخ‌های غیرمنتظره بود. در پرسشگری برخلاف تصور غالب در تعلیم و تربیت کنونی مبنی بر جدایی و تقدم محتوا بر روش، محتوا و روش کاملاً درهم تنیده‌اند (چناری، ۱۳۸۷: ۶۱). هویت برنامه فلسفه برای کودکان به نوعی با پرسش و پرسشگری عجین است. در رویکرد پرسشگری مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک پرسش‌های وجودی اصالت دارد. به گمانم توجه به این نوع پرسشگری است که فلسفه را در عبارت ترکیبی فلسفه برای کودکان اصالت می‌بخشد.پرسش‌های وجودی در طول تاریخ تفکر همواره هویت خود را در دوره‌های مختلف بازیافته‌اند و مسبوق به زمان نیستند، در حالی که تاریخمندی فهم نشان از ماهیت پلورالیستی فاهمه دارد. بر این اساس، پرسش‌های وجودی وحدت‌بخش تکثرگرایی‌هایی است که رنگ و بوی تاریخی دارد. به طور کلی، دلالت‌های هرمنوتیک فلسفی درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت با برنامه فلسفه برای کودکان نیز هم‌سوست. بر این اساس، جدایی ناپذیری روش از محتوا، اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود و دوری‌بودن بخشی از دلالت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان است.
جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو
رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو (CPI)ویژگی‌هارویکرد بازی۱. متن و اطلاق آن به‌منزله اثر هنری اصالت ادبی دارد.۲. زمینه اتحاد خواننده و متن فراهم است.۳. فهم و تجربه هرمنوتیکی سوبژکتیو نیست.۴. با آموزه‌های نظری رویکرد داستان‌های فکری هم‌سو است.۵. در این رویکرد بازی اصالت دارد و نه بازیگ.ررویکرد تفهمی۱. فاهمه حیث تاریخی دارد و ابزار شناخت نیست.۲. با پیش‌داوری‌های فهم و جنبه‌های کاربردی آن ارتباط دارد.۳. با مباحث نظری رویکرد داستان‌های فکری هم‌سو است.۴. امتزاج دیالکتیکی افق‌ها با مفهوم تمرکززدایی هم‌پوشانی دارد.۵. فراشد دیالکتیک هرمنوتیکی است.۶. ماهیت فهم، نسبی و تکثرگراست.رویکرد پرسشگری۱. پرسش، یک رخداد است. با تجربه، فهم و گفتوگو ارتباط دارد.۲. گشودگی به غیر دارد و پیش‌داوری‌ها را به چالش می‌کشد.۳. پرسش‌های وجودی اصالت دارند.۴. فهم و پرسشگری حالت دور دارند.۵. روش از محتوا جدایی نا‌پذیر است.
بر اساس این ویژگی‌ها، رویکردهای سه‌گانه حلقه کندوکاو هرمنوتیکی به صورت جداگانه و تلفیقی قابل اجراست. نحوه این ارتباط در نمودار شماره ۵ نشان داده شده است.
نمودار شماره ۵: ارتباط رویکردهای حلقه کندوکاو هرمنوتیکی
جمع‌بندی پرسش سوم این پژوهش، ما را به این نتیجه رساند که با بهره‌مندی از مفهوم دور هرمنوتیکی و امکانات و ظرفیت‌های آن برای برنامه فلسفه برای کودکان، به این مفهوم و جایگاه آن در هرمنوتیک فلسفی گادامر توجه کنیم و از گذر آن، به ارزیابی رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، بنا به همسویی آن با آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر بپردازیم.
به طور کلی، ساختار و ماهیت دور هرمنوتیکی و ویژگی پرهیز از تقلیل‌گرایی و حصرگرایی آن، این امکان را فراهم میکند که در جریان دوریِ خواندن، فهم و تأویل، بر مبنای نوعی کل‌گرایی، به ارتباط‌های پیدا و پنهان و شبکه‌ای دانش‌ها پی‌برد و عوامل متنی، برون‌متنی و بینامتنی را از نظر دور نداشت. مجموعه رویکردها و روش‌های هرمنوتیکی و فهم دوری، این امکان را در اختیار ما می‌گذارد تا از این بن‌بست‌ها و محدودیت‌ها رها شویم. اما امکان، لزوماً به معنای تحقق نیست. با این همه شناختِ امکان و گشوده‌شدن به روی آن، شرط بنیادیِ گسترشِ جهانِ امکان‌هاست؛ زیرا امکان هم پیش‌تر از واقعیت است و هم برتر از آن. دور هرمنوتیکی به اقتضای ماهیت باز‌بودن و گشودگی و انعطاف‌پذیری خود در مواجهه با نظریه‌های فلسفی، ادبی و زبانی، می‌تواند از حوزه‌ها و شاخه‌های مختلف علوم بهره گیرد و متقابلاً آنها را دگرگون کند و گسترش دهد (نیکویی، ۱۳۸۶: ۵۳-۵۴).
بر این اساس، دور هرمنوتیکی را می‌توان نوعی فرانقد دانست. این قابلیت در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان در زمینه ارزیابی و فهم متون داستانی و آنچه در حلقه‌های کندوکاو اتفاق می‌افتد، حائز اهمیت است. بهره‌گرفتن از تصاویر به درک بهتر و دقیق‌تر داستان کمک و خواننده را وارد لایه‌های عمیق‌تر متن میکند. به تعبیری دیگر، استفاده از تصویرگری در امر نگارش داستان‌های کودکانه و بهره‌مندی از آن در برنامه فلسفه برای کودکان، ماهیتاً منجر به تکثرمعنایی متن میشود و این خود، ظرفیت و قابلیت مواجهه هرمنوتیکال با متون داستانی تصویری را افزایش می‌دهد. قابلیت فرا‌نقدی دور هرمنوتیکی این امکان را فراهم میکند تا از گذر آن آثار مکتوب و داستانی برنامه فلسفه برای کودکان را ارزیابی کنیم و به نقاط قوت و ضعف آنها بپردازیم. از طرف دیگر، ارتباط متن و تصویر یکی از ضرورت‌های کار فلسفی با کودکان بر مبنای رویکرد هرمنوتیک است که به این مهم، در آثار مکتوب رویکرد داستان‌های فکری ایرانی توجه شده است. به طور کلی، آثار تألیفی رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، این امکان را در خود نهفته دارد تا بر مبنای آموزه‌های هرمنوتیک در حلقه‌های کندوکاو به کار گرفته شود.
مقایسه متون داستانی رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان، ما را به این نتیجه رساند که شکل روایی داستان در رویکرد اول و دوم به نحوی است که خواننده را در چارچوب داستان نگه می‌دارد. داستان آغاز و پایان کاملاً مشخصی دارد و ذهن خواننده را قدم‌به‌قدم تا پایان کنترل میکند و نهایتاً به نتیجه‌گیری مشخص و یک‌شکلی منجر میشود. بر مبنای این نتیجه‌گیری مشترک، مفاهیم فلسفی طرح و در حلقه‌های کندوکاو ارزیابی می‌شوند. اما در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی که از رابطه متن و تصویر بهره‌مند است، کمتر به نتیجه‌گیری‌های استاندارد و یک‌شکل می‌رسیم. تکثر معنایی متن که البته تصویر هم به آن دامن می‌زند، به‌گونه‌ای است که این ظرفیت را ایجاد میکند که خواننده هر طور می‌خواهد، داستان را خاتمه دهد. در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، به‌جهت بهره‌مندی آن از کتاب‌های داستانی تصویری، داستان قابلیت این را پیدا میکند که از سه وضعیت متفاوت روایت شود. این شیوه ارائه، از دو جنبه اهمیت پیدا میکند: نخست اینکه روایت تصویر از روایت متن و روایت متن از روایت تصویر تمرکززدایی میکند. از جنبه دیگر، در یک دور هرمنوتیکی به نوعی فهم متن، به فهم تصویر و فهم تصویر به فهم متن وابسته است.
بر این اساس، از زاویه رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، تألیف مرتضی خسرونژاد، می‌توان به ترسیم شمای کلی رویکرد هرمنوتیک در حلقه‌های کندوکاو پرداخت. این تصویر کلی، از یک جهت، بیشترین شباهت را به حلقه کندوکاو رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، البته از میان رویکردهای سه‌گانه نظری این برنامه، دارد و از طرف دیگر، این امکان را می‌یابد تا با ترسیم چارچوبی نو، مستقلاً ارائه شود.
نمودار۶: حلقه کندوکاو هرمنوتیکی برمبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر
حفظ اصالت داستان و قدم‌گذاشتن در جهان آن در رویکرد تألیفی خسرونژاد، این امکان را فراهم میکند تا بر فهم داستان در این رویکرد متمرکز شویم. همان‌طور که گفتیم گادامر فاهمه را دوری می‌داند و بر مبنای اصول کلی هرمنوتیک فلسفی به تبیین آن می‌پردازد. از سوی دیگر، پرسشگری و گشودگی به مفاهیم، از دیگر آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی است که ریشه در مبانی این رویکرد دارد؛ بنابراین، فهم و ارزیابی داستان در این رویکرد، از گذر دور هرمنوتیکی و پرسشگری امکان تازه‌ای می‌یابد. دور هرمنوتیکی در هرمنوتیک فلسفی این امکان را دارد که از یک طرف، مبنایی برای فهم باشد و مسأله فهم و ویژگی بنیادی و ساختاری آن، یعنی حرکت حلقوی و چرخه‌ای آن را بررسی کند و از طرف دیگر، با تأکید بر وجه فرانقد بودن آن، مبنایی برای ارزیابی آثار مکتوب رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و آثار مکتوب سایر رویکردها باشد. در حالت نخست، دست‌کم این حرکت ارجاعی از دانسته‌های پیشین (یا فعلی) به معلومات بعدی، بین افق انتظارات و پرسش‌های مفسر و بین پیش‌ساختارهای تفسیر را می‌توان بررسی کرد. حالت دیگر این حرکت ارجاعی، با تأکید بر وجه فرا نقدی دور هرمنوتیکی، از جزء به کل، جمله به متن، سطح به عمق و متن به زمینه امکان‌پذیر است. به طور کلی، فرایند کندوکاو در رویکرد داستان‌های فکری را از طریق اصول کلی هرمنوتیک فلسفی نیز می‌توان ارزیابی کرد.
۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک
فلسفه تعلیم و تربیت در سطح کلان، بنا به ماهیت فلسفی و تربیتی خود، با تنگناهایی روبه‌روست. در سطح ملی، روشن‌نبودن چارچوب فلسفه تعلیم و تربیت، زمینه اختلاط مباحث بنیادین این حوزه را در دوره‌های مختلف تحصیلی فراهم آورده است. برنامه فلسفه برای کودکان نیز به‌عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت، بنا به ماهیت خود، با چالش‌هایی فلسفی، روان‌شناختی و تربیتی مواجه است؛ بر این اساس، در معنایی کلی، تنگناهای فلسفه تعلیم و تربیت در سطحی جهانی، از دو جهت شایسته توجه است؛ نخست، از جهت چالش‌های نوخاسته اجتماعی و جهانی که در برابر تعلیم و تربیت ظهور کرده و دیگری، از حیث چیستی کار فیلسوف تعلیم و تربیت. نگاهی تاریخی به فلسفه تعلیم و تربیت، جایگاه موجهی را برای هرمنوتیک فلسفی گادامر، در پیوستار تاریخی تفکرات فلسفی نشان می‌دهد. تلازم دو مفهوم آشنایی و بیگانگی، چیزی است که جایگاه دیدگاه هرمنوتیکی، به‌ویژه گادامر را، در فهم و پژوهش نسبت به محیط‌های تربیتی برجسته می‌سازد. بر اساس این دیدگاه، پژوهش تربیتی، هرگز به صورت عینی و بدون سوگیری آغاز نمی‌شود، بلکه با آشنایی محقق با زمینه اجتماعی خود آغاز میشود، اما از طریق گفتوگو با سایر محیط‌های تربیتی بیگانه، باید به فهمِ امتزاج‌یافته و متعادل‌تری برسد. به علاوه، از «شیوه پرسشگری و پژوهشگری» گادامر که وی آن را از روش تعلیم و تربیت سقراتی برگرفته و در حدّ فراهم‌آوردن الگویی برای فلسفه‌ورزی و فهم هرمنوتیکی گسترش داده است، به‌طور قطع، در محیط‌های آموزشی، به صورت مستقیم‌تری می‌توان استفاده کرد. بر این اساس، فیلسوف تعلیم و تربیت، از منظر شیوه پرسشگری و پژوهشگری، به بررسی آنچه در محیط‌های تربیتی جریان دارد، می‌پردازد (باقری،۱۳۹۱: ۸).
از آنجا که هرمنوتیک فلسفی گادامر توانست در پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت و چاره‌جویی برای تنگناها و چالش‌های آن، نقش‌آفرینی کند، می‌توان گفت یکی از افق‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان این است که به جای طرد تلاش‌های فلسفی در عرصه تعلیم و تربیت، حدود توانایی آنها را ارزیابی کند و در چارچوب این حدود، به استفاده مناسب از آنها توجه کند. همین نکته ما را به زاویه دیگری از این افق پیشرو رهنمون می‌سازد که از منظری عمل‌گرایانه به قابلیت طرح این مفاهیم در رویکردهای نظری این برنامه بپردازیم یا امکان طرح آن را در حلقه‌های کندوکاو فلسفی بررسی نماییم. هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه روش، محتوا و ارزیابی برنامه فلسفه برای کودکان، رهاوردهای چشمگیری دارد که درصورت تسلط بر مهارت‌های اجرایی این برنامه، حدود کارایی آن را می‌توان ارزیابی کرد. بر این مبنا، یکی از رهاوردهای برجسته رویکرد هرمنوتیک در جنبش فلسفه برای کودکان تأکید بر وجه فراشناختی این رویکرد است. به تعبیر دیگر، رویکرد هرمنوتیک در جنبش فلسفه برای کودکان، در پی رسیدن به خودآگاهی از پروسه فهم در طول کار فلسفی با کودکان است، و این امر را در پرورش توانایی تفکر فلسفی کودکان گامی مهم می‌داند. البته باید به این نکته توجه داشت که به‌جهت ماهیت استنتاجی این رویکرد، پژوهش حاضر در چارچوب خاصی قرار گرفت و تابع مباحث نظری مشخصی بود. اظهار نظر درباره مبانی رویکرد هرمنوتیکی، از جمله مفاهیم فلسفه، کودکی و ادبیات کودک به‌نوعی نیازمند ارزیابی توان و قابلیت‌های اجرایی این طرح در کلاس درس است. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر با مباحث نظری و سازوکارهای اجرایی رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، تا حدودی هماهنگ است؛ بر این اساس، رویکرد هرمنوتیکی، بنا به ماهیت خود، از دل رویکرد داستان‌های فکری حادث میشود، در حالی که به دنبال تبیین مباحث نظری خود، بر مبنای دیگری است.
۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی
تأملی نظری بر مفاهیم فلسفه، کودکی و ادبیات کودک در چارچوب آموزه‌های هرمنوتیکی.
مقایسه مفهوم بازی در آموزه‌های گادامر، ویتگنشتاین و دیوئی و استنتاج رهاوردهای تربیتی آن.
بررسی قابلیت و استعداد طرح مباحث پدیدارشناختی در برنامه فلسفه برای کودکان به دلیل نزدیکی آن با رویکردهای هرمنوتیک.
اندیشیدن درباره وجوه دیگر هرمنوتیک فلسفی، با تأکید بر آموزه‌های هایدگر در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان
بررسی سایر گرایش‌های هرمنوتیک پُست‌‌مدرن در چارچوب مباحث نظری برنامه فلسفه برای کودکان و توجه به زمینه‌های اجرایی آن
نگارش مجموعه‌های داستانی تصویری قابل اجرا در حلقه کندوکاو فلسفی رویکرد هرمنوتیک.
بررسی قابلیت طرح مباحث هرمنوتیکی در شاخه‌های فرعی دیگر برنامه فلسفه برای کودکان.
تحلیل محتوای کتاب‌های داستانی رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان
توجه به قابلیت طرح رویکرد هرمنوتیکی در برنامه درسی فلسفه برای کودکان به صورت مستقل و کلی.
۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی
اجرای کتاب‌های تألیفی رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بر مبنای یافته‌های این پژوهش در حلقه‌های کندوکاو هرمنوتیکی و مقایسه نتایج آن با شکل اجرایی سابق
انجام‌دادن پژوهش‌های کمّی در زمینه ارزیابی اثربخشی کار با رویکردهای مختلف برنامه فلسفه برای کودکان و مقایسه آن با نتایج رویکرد هرمنوتیکی
برگزاری کلاس‌های حلقه کندوکاو هرمنوتیکی در گروه‌های سنی مختلف و مقایسه نتایج آن
۵. ۵. محدودیت‌های پژوهش
بدیع‌بودن موضوع پژوهش، در مواردی جست‌و‌جوی منابع و پژوهش‌های انجام‌شده را با محدودیت و دشواری مواجه می‌ساخت.
محدودیت‌های زمانی مانع از اجرای نتایج این پژوهش شد.
فهرست منابع
منابع فارسی
اسمیت، فیلیپ (۱۳۷۷). فلسفه آموزش و پرورش. ترجمه سعید بهشتی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
امی، زهرا؛ فرامرز قرامکی، احد (۱۳۸۴). «مقایسه سبک‌های لیپمن و برنی‌فیر در فلسفه برای کودکان»، فصلنامه پژوهشی اندیشه نوین دینی، ش۲، صص ۷تا۲۳.
باقری، خسرو؛ میرزایی، عبدالوهاب (۱۳۸۱). «الگویی برای پژوهش در ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی بر اساس دیدگاه هرمنوتیک»، مجله نوآوری‌های آموزشی، ش۱، صص۳۹تا۵۸.
باقری، خسرو؛ یاری دهنوی، مراد (۱۳۸۸). «تبیین و بررسی جایگاه تاریخ فلسفه در برنامه آموزش فلسفه به کودکان با تأکید بر دیدگاه هگل»، فصلنامه فرهنگ، س۲۲، ش۱.
باقری، خسرو؛ سجادیه، نرگس؛ توسلی، طیبه (۱۳۸۹). رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم تحقیقات و فناوری.
باقری، خسرو (1391). «تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش روی فلسفه تعلیم و تربیت». مقاله چاپ شده در کتاب آموزشگر شایسته: ارج‌نامه استاد دکتر علی شریعتمداری، ناشر: خانه کتاب.
بینای مطلق، سعید (۱۳۸۶). تاریخ فلسفه یونان۱، جزوه درسی.
پالمر، ریچارد (۱۳۸۹). علم هرمنوتیک، ترجمه محمدسعید حنایی کاشانی، تهران: هرمس.
پارساپور، زهرا (۱۳۸۸). «هزار نکته باریک‌تر ز مو». فصلنامه فرهنگ، س۲۲، ش۱، صص ۳۱۷تا۳۲۵.
تجلی اردکانی، حسین‌علی (۱۳۸۹). بررسی و تحلیل داستان حی بن یقظان اثر ابن طفیل بر مبنای اصول آموزش فلسفه به کودکان و پیشنهادهایی برای بازنویسی آن، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.
ترهنده، سحر (۱۳۸۸). «رابطه‌ای ناگزیر میان متن و تصویر»، کتاب ماه کودک و نوجوان، صص ۷۱تا۸۲.
جرالد ال. گوتک (۱۳۸۸). مکاتب فلسفی و آرای تربیتی، ترجمه محمد‌جعفر پاک‌سرشت، تهران: سمت.
جهانی، جعفر (۱۳۸۲). دیباچه‌ای بر شیوه‌های پژوهش در تفکر انتقادی، شیراز: ملک سلیمان.
چناری، مهین (۱۳۸۷). «روش تدریس در هرمنوتیک فلسفی گادامر»، مجله اندیشه‌های نوین تربیتی، ش۱و۲، صص ۴۵تا۶۲.
چناری، مهین؛ باقری، خسرو (۱۳۸۷). «هرمنوتیک فلسفی گادامر و اهداف تعلیم و تربیت»، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، ش۱، صص ۱تا۲۰.
حسینی، افضل‌السّادات؛ حسینی، سیّد‌حسام (۱۳۹۱). «بررسی رویکردهای مختلف در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان و نسبت آن با برنامه درسی رسمی»، اندیشه‌های نوین تربیتی، دوره۷، ش۲.
خاتمی، محمود (۱۳۸۵). مکاتب فلسفی در قرن بیستم، جزوه درسی
خسرونژاد، مرتضی (۱۳۸۳). «کودکان به فلسفه نیاز دارند »، کتاب ماه کودک و نوجوان، ش ۸۴، صص ۲۵و۲۶.
_ .................... (۱۳۸۴ الف). «تمرکرزدایی در ادبیات کودک هم هدف است و هم روش»، کتاب ماه کودک و نوجوان. ش ۹۰، صص ۷۳تا۸۳.
_ ................. (۱۳۸۴ ب). [گفتوگوی سعید ناجی با مرتضی خسرونژاد]. «درباره مؤلفه‌های ادبیات کودک و برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان»، کتاب ماه کودک و نوجوان، ش ۹۶، صص ۲۶تا۳۰.
_ ................... (۱۳۸۶). «تأملی بر هم‌نشینی ادبیات کودک و فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان»، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، دوره۳، ش۲۰، صص ۱۰۹تا۱۲۴.
_ ................... (۱۳۹۰). چگونه توانایی اندیشه‌ی فلسفی کودکان را پرورش دهیم، مشهد: به‌نشر.
_ ........................ (۱۳۹۱). کارگاه فلسفه و کودک، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، متن منتشر نشده.
ستاری، علی (۱۳۸۰). «هرمنوتیک و تعلیم و تربیت». فصلنامه تعلیم و تربیت ( آموزش‌و‌پرورش)، ش۶۸، صص ۱۰۳تا ۱۲۲.
سجادي، سيد مهدي؛ رضانژادجولايي، نجمه (۱۳۸۷). «ديدگاه هرمنوتيكي هايدگر و تعليم و تربيت»، مجله روانشناسي و علوم تربيتي (دانشگاه تهران)، سال ۳۸. ش ۱، صص ۴۵تا۶۶.
سهرابی، راضیه (۱۳۹۰). مقایسه افسانه‌های ایرانی، کتاب‌های داستانی ـ تصویری ایرانی و کتاب‌های داستانی ـ تصویری خارجی بر مبنای مؤلفه‌های تفکر فلسفی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.
شارپ، آن مارگارت؛ اسپلیتر، لورنس (۱۳۸۷). بیمارستان عروسک‌ها، ترجمه فاطمه رنجبران و مانا پار، تهران: شهرتاش.
شریعتمداری، علی (1389). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت. چاپ سی و نهم. انتشارات امیر کبیر.
صهبا، فروغ (۱۳۹۲). کارکرد ابهام در فرایند خوانش متن. تهران: آگاه.
صفایی، سعید؛ محبت، هدیه (1391). «هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی». فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 41، سال یازدهم، صص113تا135.
طاهری، رضا (۱۳۸۹). زیباشناسی و فلسفه هنر در هرمنوتیک گادامر، تهران: نگاه معاصر.
فیشر، رابرت (۱۳۸۶). آموزش تفکر به کودکان. ترجمه مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان. اهواز: رسش.
فتحی، علی (1387). «هرمنوتیک فلسفی یا فلسفه هرمنوتیکی؛ درآمدی بر هرمنوتیک هایدگر». مجله تخصصی الهیات و حقوق، شماره 29.
قائدی، یحیی (۱۳۸۶). «امکان آموزش فلسفه به کودکان: چالش بر سر مفهوم»، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، س۲، ش۷، صص ۶۱تا۹۴.
_ .............. (۱۳۸۶). «بنیادهای نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان»، مطالعات برنامه درسی، صص ۲۱تا۵۰.
_ .............. (۱۳۸۸). «برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان در دوره راهنمایی»، فصلنامه فرهنگ، س۲۲، ش ۱، صص۸۳تا۱۰۸.
قائدی، یحیی؛ سلطانی، سحر (۱۳۹۰). «فلسفه ویتگنشتاین و برنامه فلسفه برای کودکان»، تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. س ۲، ش ۱، صص ۹۱تا۱۰۷.
کم، فیلیپ (۱۳۸۹). باهم فکر کردن، کندوکاوهای فلسفی برای کلاس درس. ترجمه مژگان رشتچی و فرزانه شهرتاش، تهران: شهرتاش.
_ ............... (۱۳۸۸). داستان‌های فکری ۱: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان، با ۷۴ فعالیت برای دوره‌های ابتدایی و راهنمایی، ترجمه فرزانه شهرتاش و مژگان رشتچی، تهران: شهرتاش.
_ .............. (۱۳۹۱). داستان‌های فکری ۲: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان، با ۸۹ فعالیت برای دوره‌های راهنمایی و متوسطه، ترجمه فرزانه شهرتاش و نسرین ابراهیمی لویه و مژگان رشتچی، تهران: شهرتاش.
_ ............... (۱۳۸۹). داستان‌های فکری ۳: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان، با ۷۹ فعالیت برای دوره‌های راهنمایی و متوسطه، ترجمه فرزانه شهرتاش و نسرین ابراهیمی لویه و مژگان رشتچی، تهران: شهرتاش.
کرمانی، رومینا (۱۳۹۱). «ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان از منظر رابرت فیشر»، کتاب ماه فلسفه، ش۶۲، 33تا30.
لیپمن، متیو؛ ناجی، سعید (۱۳۸۸). «فلسفه برای کودکان و نوجوانان رویکرد جدیدی در فلسفه و تعلیم و تربیت»، فصلنامه فرهنگ، س۲۲ ، ش ۱، صص ۱۵۱تا۱۷۵
معموری، علی (۱۳۸۵). «نسبت حقیقت و روش». نامه تاریخ پژوهان، س۲، ش۶.
متیوز، گرت. بی (۱۳۸۷). «داستان‌های تفننی- فلسفی»، ترجمه روحیه نظری‌پور. در دیگر خوانی‌های ناگزیر: رویکردهای نقد و نظریه‌ی ادبیات کودک، به کوشش مرتضی خسرونژاد، با مقدمه‌ای از پیتر هانت. تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
محمودی، محسن؛ جمشیدی، سجاد (۱۳۸۸). «افق‌های تفسیری نوین در هرمنوتیک گادامر»،
ماهنامه علمی تخصصی اطلاعات حکمت و معرفت، ش۱۲.
مسعودی، جهانگیر (۱۳۸۶). هرمنوتیک و نواندیشی دینی، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی.
مکتبی‌فرد، لیلا (۱۳۸۸). «انواع تفکر و ارتباط آنها با تأکید بر تفکر انتقادی»، فصلنامه فرهنگ. س۲۲. ش ۱
نیچه، فریدریش ... [و دیگران] (۱۳۸۹). هرمنوتیک مدرن: گزینه جستارها، ترجمه بابک احمدی و دیگران، تهران: نشر مرکز.
نیکویی، علیرضا (۱۳۸۶). «دور هرمنوتیکی و نقش آن در مطالعات ادبی، فهم و نقد متون»، ادب‌پژوهی، ش۳.
نقیب‌زاده، میرعبدالحسین (۱۳۸۰). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران: طهوری.
ناجی، سعید. (۱۳۸۳). «فلسفه برای کودکان: مروری بر پارادایم جدید آموزش‌و‌پرورش با تأکید بر ابداعات لیپمن». فصلنامه حوزه و دانشگاه، ش۴۰.
_ .............. (۱۳۸۸). «آسیب‌شناسی برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان در ایران». فصلنامه فرهنگ، س ۲۲ ، ش۱، صص۱۱تا۳۸.
_ ............. (۱۳۸۹). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ج اوّل، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
_ ............ (۱۳۹۰). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ج۲،. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
نیستانی، محمدرضا (1391). اصول و مبانی دیالوگ: روش شناخت و آموزش. اصفهان، آموخته.
واعظی، احمد (۱۳۸۶). درآمدی بر هرمنوتیک، تهران: پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.
واینسهایمر، جوئل (۱۳۸۱). هرمنوتیک فلسفی و نظریه ادبی، ترجمه مسعود علیا، تهران: ققنوس.
وارتنبرگ، توماس‌ای (۱۳۹۰). ایده‌های بزرگ برای بچه های کوچک: آموزش فلسفه از دریچه ادبیات کودکان. ترجمه نسرین ابراهیمی لویه، تهران: شهرتاش.
هجری، محسن (۱۳۸۲). «رویکرد هرمنوتیک در نقد ادبیات کودک»، کتاب ماه کودک و نوجوان، صص ۶۶تا۷۴.
هدایتی، مهرنوش؛ قائدی، یحیی؛ شفیع آبادی، عبدالله؛ یونسی، غلامرضا (۱۳۸۸). «بررسی تأثیر اجرای برنامه فلسفه برای کودکان به صورت اجتماع پژوهشی بر بهبود روابط میان فردی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران از دیدگاه آموزگاران»، فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، س۴، ش۳.
همایون، زهره (۱۳۹۰). بررسی تحلیلی آرای محمد مجتهد شبستری و نصر حامد ابوزید و دلالت‌های آن در تربیت دینی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.
یاری دهنوی، مراد؛ حاتمی، عماد (۱۳۹۰). «تبیین و نقد پژوهش‌های دانشگاهی آموزش فلسفه به کودکان در ایران از منظر روش پژوهش و نتایج آنها»، تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. س ۲، ش۱، صص ۱۳۵تا۱۶۴.
منابع لاتین
Abednia, A. (2012). Teacher’s Professional Identity: contributions of critical EFL Teacher education course in iran. Teaching and Teacher Education. 28. 706 _716.
Barrow, W. (2010). "Dialogic participation and the potential for Philosophy for children". Thinking Skills and Creativity, 61-69.
Bagheri, kh and Bagheri, Eh. (2008). "Challenges in Front of Philosophy for Children". Journal of Curriculum Studies.Vol. 2, No7.
Cam, Ph. (2011) "Pragmatism and The Community of Inquiry". Childhood and philosophy, Vol.7, No13.
Creswell, john. W. (1994). Research Desing: Qualitative and Quantitative Approches. London: SAGE publications.
Daniel, M and Auriac, E. (2011). "Philosophy Critical Thinking and Philosophy for Children". Educational Philosophy and Theory, Vol. 43, No.5.
Gareth B, M. (1984). Dialogus with children. Harvard University press.
............... (1994). The philosophy of childhood. Harvard University press.
Gadamer, H. (1991). Truth and Method, New York: Continuum.
Gregory, M. (1998). "A Behavioral Pedagogy for the Community of Inquiry". Analytic Teaching Vol. 17, No 1.
Kennedy, D. (1991). "The Community of Inquiry and Educational Structure'. The Journal of Philosophy for children, Volume9, Number 4
Lone, J. (2011). Questions and The Community of Philosophical Inquiry.
Maykut, P & Morehouse, R. (1994). Beginning Qualitative Research. London: The Falmer press.
Nikolajeva, M & Scoff, C. (2006). How Picturebooks Work. New York: Routledge.
Sharp, A. (2007). The Classroom Community of Inqury as Ritual; How we can Cultive Wisdom. Critical and Creative Thinking Vol. 15. No 1.
Scolnicov, S. (1999). "The Problematic Community Of Inquiry: The Socrates and Kant of Lipman and Dewey". The Journal of Philosophy for children, Vol.15, No 3.
Vansieleghem, N and Kennedy, D. (2011). "What is Philosophy for children, What is philosophy with children After Matthew Lipman?" Journal of Philosophy of Education, Vol. 45, No 2.
Abstract
The Contributions of Gadamer’s Philosophical Hermeneutics Approach to Philosophy for Children (P4C) Program
By
Mahmood Rostami
“Philosophy for children”, as a new educational paradigm, needs to rely on philosophical speculations and research. Formerly, the applications of hermeneutics in various fields of knowledge including education had raised thought-provoking questions, but research on approaches to teaching philosophy to children, as an emerging field of knowledge, considering the possibility of opening new horizons is among the underdeveloped topics in education. The purpose of this study is to investigate the contributions that Gadamer’s philosophical hermeneutics can have for “philosophy for children” program. Thus, the potentials and contributions of philosophical hermeneutics were deductively delved into as far as content, method and evaluation of “philosophy for children” program is concerned. Results show that the approach of Iranian intellectual stories, proposed by Morteza Khosronejad, is the most theoretically related approach to hermeneutics of philosophy for children. The approach of philosophical hermeneutics in terms of the program content involves a phenomenological and dialectical explication of literature and its significant consideration of text-image relation in the theoretical frame of the program. The study categorizes the method of the program into three divisions of game, understanding, and inquiry. Finally, this primary understanding of the topic under study is complemented through an evaluation of the program based on the notion of hermeneutic circle and the possibility of proposing an independent paradigm for the philosophy for children program.
Keywords: philosophy for children, education and pedagogy, Gadamer’s philosophical hermeneutics, Iranian intellectual stories
Shiraz University
Faculty of Education Sciences & Psychology
M.A.Thesis in
Islamic History and Philosophy of Education
THE CONTRIBUTIONE OF GADAMER’S PHILOSOPHICAL APPROACH TO PHILOSOPHY FOR CHILDREN (P4C) PROGRAM
By
Mahmood Rostami
Supervised by
Dr. M. Khosronezhad
February 2014