مقاله تأثیر اسباب بازی های فکری بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان (docx) 99 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 99 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1754505-185420 پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته آموزش و پرورش پیش دبستانی عنوان تأثیر اسباب بازی های فکری بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان استاد راهنما استاد مشاور استاد داور پژوهشگر تقدیم به : پدر و مادرم که از نگاهشان صلابت ، از رفتارشان محبت و از صبرشان ایستادگی را آموختم . و به برادرم که وجودش شادی بخش و صفایش مایه آرامش من است . تقدیر و تشکر چکیده هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر اسباب بازی های فکری (تنگرام و جورچین) بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان می باشد . پژوهش از نوع آزمایشی پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل و روش نمونه گیری به صورت خوشه ای ونمونه شامل 120 کودک مقطع پیش دبستان بود که به صورت تصادفی در گروه آزمایش (30دخترو 30 پسر) و گروه کنترل (30دختر و 30 پسر) جایگزین شدند . به عنوان ابزار از آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت»استفاده گردید . پس از انجام پیش آزمون ، آزمودنی های گروه آزمایش طی مدت 10 جلسه 30 دقیقه ای تحت تأثیر متغیر آزمایشی قرار گرفتند . در این مدت گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد . در پایان 10 جلسه از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد . تحلیل داده های پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تفاوت معنی داری را بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان داد . در عین حال تفاوت معنی داری میان آزمودنی های دختر و پسر و رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی مشاهده نشد .بنابراین اسباب بازی های فکری (تنگرام و جورچین) بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان مؤثر است . کلید واژه ها : هماهنگی دیداری – حرکتی ، آزمون بندر – گشتالت ، اسباب بازی های فکری ، کودکان پیش دبستان فهرست مطالبصفحه فصل اول : کلیات پژوهش مقدمه 12 بیان مسئله13 اهمیت و ضرورت پژوهش15 هدف پژوهش17 فرضیه های پژوهش17 تعریف واژه ها و اصطلاحات18 تعریف نظری مفاهیم18 تعریف عملیاتی مفاهیم18 فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش آموزش و پرورش پیش دبستانی21 اهمیت و ضرورت آموزش و پرورش پیش از دبستان22 سیر تاریخی پژوهش های دیداری – حرکتی24 ادراک و مهارت های ادراکی – حرکتی چیست؟29 مؤلفه های ادراکی – حرکتی30 مهارت حرکتی32 مهارت های حرکتی درشت33 مهارت های حرکتی ظریف33 ادراک دیداری34 مهارت های هماهنگی دیداری36 هماهنگی دیداری – دیداری36 هماهنگی دیداری – شنیداری36 هماهنگی دیداری – حرکتی37 علائم و نشانه های اختلال در مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی37 نظریه های ادراکی – حرکتی38 تئوری گتمن : ویژوموتور(دید حرکتی)39 تئوری ادراکی – حرکتی کپارت42 تئوری حرکت آفرینی(موویژنی)44 تئوری تشکل نظام عصبی : «دُمن و دلاکاتو»45 آزمون های دیداری – حرکتی47 آزمون رشدی یکپارچگی بینایی – حرکتی بیری47 آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت»47 اسباب بازی48 انواع اسباب بازی49 اصولی در مورد بازی و اسباب بازی50 ویژگی های اسباب بازی مناسب52 تولید صنعتی اسباب بازی53 جورچین54 انواع جورچین ها54 اهداف و فواید جورچین ها55 تنگرام56 اهداف تنگرام57 پیشینه پژوهش57 الف) تحقیقات انجام شده در داخل کشور57 ب) تحقیقات انجام شده در خارج کشور60 فصل سوم: روش شناسی پژوهش طرح پژوهش64 جامعه مورد مطالعه64 نمونه و روش نمونه گیری64 ابزار اندازه گیری64 آزمون دیداری – حرکتی بندر – گشتالت64 روایی و پایایی آزمون65 روش اجرا66 روش تجزیه و تحلیل داده ها67 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش شاخصه های توصیفی مشخصات جمعیت شناختی پژوهش70 از نظر گروه های کنترل و آزمایش70 از نظر جنسیت70 تحلیل توصیفی و استنباطی فرضیه های پژوهش71 فرضیه اول پژوهش71 فرضیه دوم پژوهش74 فرضیه سوم پژوهش76 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری بررسی یافته های پژوهش79 نتیجه گیری81 محدودیت های پژوهش82 پیشنهادات پژوهشی82 پیشنهادات کاربردی82 فهرست منایع84 منابع فارسی85 منابع لاتین89 ضمائم و پیوست ها90 چکیده لاتین98 فهرست جداول و نمودارها صفحه جدول 4-1 نمونه تحقیق به تفکیک گروه ها70 جدول 4-2 توزیع افراد نمونه از نظر جنسیت70 جدول 4-3 تعداد ، میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش و کنترل در مورد اثربخشی فرضیه اول71 جدول 4-4 نتایج آزمون شاپیرو ویلک در مورد بررسی کردن نرمال بودن داده ها72 جدول 4-5 نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری تأثیر عضویت گروهی بر متغیر وابسته72 جدول 4-6 نتایج آزمون لوین جهت بررسی تساوی واریانس ها در نمره کودکان پیش دبستانی در فرضیه اول73 جدول 4-7 نتایج تحلیل کوواریانس در مورد اثربخشی اسباب بازی تنگرام بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستانی73 جدول 4-8 تعداد ، میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش و کنترل در مورد اثربخشی فرضیه دوم74 جدول 4-9 نتایج آزمون لوین جهت بررسی تساوی واریانس ها در نمره کودکان پیش دبستانی در فرضیه دوم75 جدول 4-10 نتایج تحلیل کوواریانس در مورد اثربخشی اسباب بازی جورچین بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستانی75 جدول 4-11 آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات هماهنگی دیداری - حرکتی کودکان پیش دبستانی تحت تأثیر اسباب بازی تنگرام76 جدول 4-12 آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات هماهنگی دیداری - حرکتی کودکان پیش دبستانی تحت تأثیر اسباب بازی جورچین76 فصل اول : کلیات پژوهش مقدمه کودکی اولین و مهمترین دوره زندگی آدمی است . در این دوره کودک برای نخستین بار با طبیعت رابطه برقرار می کند ، روابط اجتماعی خود را بنا می نهد و به مفهومی از خود دست می یابد (مفیدی ، 1372). کودکان خردسالی که از نظر مهارت های رشدی طبیعی هستند قبل از اینکه به طور رسمی وارد مدرسه شوند به سهولت مهارت های پیش تحصیلی را فرامی گیرند ؛ اما هر انحراف رشدی ممکن است پیش درآمد ناتوانی های یادگیری باشد . مهارت های رشدی اساس یادگیری تحصیلی است . تأخیر یا انحرافی خاص در رشد حرکتی ، ادراکی و زبانی در سال های پیش دبستانی ، با ورود کودکان به مدرسۀ ابتدایی به ناتوانی های یادگیری تحصیلی منتهی می شود (لرنر ؛ ترجمه دانش ، 1384) . یکی از زمینه هایی که تحقیقات ، رابطه آن را با پیشرفت تحصیلی نشان داده اند ، هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان است . کودکان جهت استفاده از آموزش های دبستانی باید از این نظر به سطح رشد لازم رسیده باشند . با ارزیابی به موقع از توانایی ادراک دیداری – حرکتی می توان در صورت وجود اشکال در این رفتار ، آن را تا حد امکان با برنامه و آموزش خاص جبران کرد یا کاهش داد . کودک بدون هماهنگی دیداری – حرکتی که پیش نیاز خواندن و نوشتن است ، قادر به نوشتن نخواهد بود (فراستیگ ؛ ترجمه تبریزی ، موسوی ، 1384) . ترکیب و تفسیر اشیاء مستلزم برخورداری از ادراک دیداری سالم همراه با توانایی های دیداری – فضایی و دیداری – حرکتی است (گری گراث ؛ ترجمه پاشا شریفی ، نیکخو ، 1384) . هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت از توانایی ادغام حرکات بدن با دیدن است که به خصوص برای مهارت های حرکتی – دیداری ظریف در فعالیت های نوشتنی ضروری می باشد (سیاح سیاری ، 1386) . نظریه های مربوط به رشد حرکتی و یادگیری بر این باور استوار است که سایر انواع یادگیری بر پایۀ یادگیری حرکتی قرار دارد . کارآمدی تحصیلی و شناختی در بسیاری از حیطه ها بر پایۀ تجربه های حرکتی موفق استوار است . عده ای از کودکان به تجربه های بیشتری در زمینۀ فعالیت های حرکتی درشت و ظریف نیاز دارند . در محیط طبیعی بازی ، کودک هنگام بازی با اسباب بازی یا خاک رس یا نقاشی کردن مهارت های حرکتی خود را رشد می دهد (لرنر ؛ ترجمه دانش ، 1384) . اگر بازی را کار کودک بدانیم ، اسباب بازی ابزار کار اوست . اسباب بازی ها برای لذت و تفریح ساخته می شوند ، اما آنها می توانند نقش مهمی نیز در رشد تربیتی ، جسمانی ، عاطفی و اجتماعی کودک داشته باشند . قابل قبول ترین نظریه در مورد عادات بازی کودک ، بر روی تأثیر زیاد اسباب بازی ها بر مهارت های رشدی ، تأکید دارند . بازی یکی از راه های عمده ای است که کودکان از آن طریق در مهارت های جدید و گاهی اوقات پیچیده به مهارت و تسلط دست پیدا می کنند . اگرچه آنها برای تفریح و سرگرمی با اسباب بازی ها و اشیاء تعامل دارند ، اما در واقع در زمینۀ مهارت های حرکتی و شناختی کار می کنند (عسکری زاده ، 1384) . کودکان از طریق بازی های مختلف که با اسباب بازی های خود انجام می دهند ، اعتماد به نفس لازم برای روبه رو شدن با شرایط و موقعیت های آینده را به دست می آورند . آنها از طریق بازی با انواع جورچین ها ، مکعب ها ، مهره ها و سرهم کردنی ها ، مهارت های حرکتی دست ها ، هماهنگی بین چشم و دست و قدرت تفکر خود را پرورش می دهند (خاکپور ، 1385) . والدین و پرورش دهندگان کودک ، باید توجه داشته باشند که در مراحل مختلف پیش از دبستان ، بازی ها و اسباب بازی های مختص آن سن می تواند برای رشد کودک کمک شایان توجهی باشد . پرورش مهارت های دیداری – حرکتی در زندگی کودک پیش از دبستان ، موجب آمادگی لازم برای یادگیری مهارت های درسی خواهد شد . لذا فراهم آوردن امکاناتی برای تقویت و غنی سازی محیط کودک ، به منظور کسب تجارب و مهارت های حرکتی سازنده ضروری است . بیان مسئله توانایی های ادراک بینایی برای یادگیری تحصیلی ضروری هستند . مهارت های خوب در تمییز دیداری پیش بینی کننده نیرومندی برای پیشرفت خواندن در پایه اول تحصیلی است . کودکانی که می توانند حروف و اعداد را بخوانند ، از اشکال هندسی کپی کنند و کلمات را جور نمایند ، در پایه اول به خوبی می توانند در خواندن پیشرفت کنند ( کاکاوند ، 1385) . طبق اظهار نظر گوینز ، از ابتدای قرن حاضر تاکنون ماهیت ادارک دیداری ، توجه زیادی را به خود جلب کرده است . وی می افزاید ، در طی این مدت مسأله اصلی در این باره ارائه تعریف صحیحی از ادراک دیداری بوده است . پس از وی ، لیبوویتز (1965) در این باره می گوید برای ادراک دیداری تعریفی که اصولا در سطح جهان پذیرفته شده باشد وجود ندارد . وی می افزاید علت این امر تا حدودی از آنجا ناشی می شود که متخصصان رشته های بسیاری چون روان شناسی ، فلسفه ، فیزیولوژی ، فیزیک و تعلیم و تربیت به ادراک دیداری توجه دارند و هر یک تعاریف خاص خود را از آن ارائه داده اند . گوینز (1958) سرسختانه اظهار می دارد که ادراک دیداری عبارت است از فرایند دریافت پدیده ها با بهره گیری از چشم. و به تعبیر اشلاک (1963) ، ادراک دیداری یعنی توانایی گرفتن معنی از طریق محرک های دیداری . ادارک دیداری شامل اجزای تشکیل دهنده ای می باشد که عبارتند از : تشخیص شکل در زمینه ، ارتباط های فضایی ، هماهنگی دیداری – حرکتی ، ادراک شکل و تشخیص دیداری (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، 1376) . هماهنگی دیداری – حرکتی به عنوان یک مهارت فرعی ، توانایی هماهنگ ساختن دیدار با حرکت قسمت های مختلف بدن را دربرمی گیرد . این مهارت از دید کپارت (1971) اهمیت بسزایی دارد . کودکانی که دچار کاستی های دیداری – حرکتی هستند معمولا در بستن دکمه و بند کفش یا بریدن چیزها دشواری دارند . در مراحل بعد این کودکان در مدرسه هنگام نوشتن احتمالا با مشکل روبه رو خواهند شد . یکی از دشوارترین کارهایی که کودکان با آن روبرو می شوند رونویسی از تخته سیاه است (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، 1376) . مهارت های حرکتی ظریف و درشت بنیاد مهارت های ادراکی – حرکتی اند . فعالیت های حرکتی ظریف معمولا با عضله های کوچک انجام می شود و حرکت های چشم و استفاده از دستان را دربرمی گیرد . طبق نظر کپارت (1971) فعالیت های عادی کلاس درس بیش از هر نوع فعالیت دیگری به هماهنگی حرکتی ظریف نیاز دارد . وی اشاره می کند که حرکت های بسیار دقیق انگشتان و دست ها در رنگ آمیزی ، ترسیم ، نسخه برداری ، و نوشتن نیازمند هماهنگی بسیار زیاد در کودک است . علاوه بر این فراستیگ و مازلو (1973) اظهار می دارند که هماهنگی حرکتی ظریف نیز برای نوشتن اعداد به طور صحیح ضرورت دارد و بدون آن انجام هرگونه فرایند حساب بطور صحیح ناممکن خواهد بود (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، 1376) . تقویت هماهنگی چشم و دست یکی از اهدافی است که در برنامه آموزش پیش از دبستان گنجانده شده است . فعالیت هایی که برای تقویت این مهارت پیشنهاد شده است عبارتند از : نقاشی و رنگ آمیزی ، پاره کردن ، بریدن و چسباندن ، خمیربازی و مجسمه سازی ، بازی آزاد با وسایل قابل دست ورزی ، رنگ آمیزی در فاصله های معین و بسته ، توازن و هماهنگی انگشت ها با اعمال ، خوردن با استفاده از انگشتان ، قاشق و وسایل دیگر (کول ؛ ترجمه مفیدی ، 1387) . با توجه به اینکه در برنامه آموزش پیش از دبستان به تقویت مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی اهمیت بسیاری داده می شود و نقشی که این مهارت در پیشرفت و عملکرد تحصیلی ایفا می کند پژوهش حاضر توجه خود را به بررسی تأثیر اسباب بازی های فکری بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان معطوف نموده تا با توجه به نتایج آن رهنمودهای عملی برای بهبود این مهارت در اختیار اولیاء و مربیان و مسئولین مراکز پیش از دبستان قرار دهد . اهمیت و ضرورت پژوهش امروزه تمام کودکان برای موفق شدن در یادگیری و به طور کلی در زندگی ، نیاز دارند که هماهنگی دیداری- حرکتی خود را تقویت کنند و اگر کودک در این مهارت ضعیف باشد در بسیاری از فعالیت های درسی با مشکل مواجه خواهد شد . به این دلیل هماهنگی دیداری – حرکتی در همه فعالیت های درسی و مهم تر از همه در خواندن ، نوشتن و حساب کردن کودکان نقش اساسی دارد (گیل اسپای و جانسون ، به نقل از یوسفی ،1390) . در طی سال های اخیر مربیان ، کارشناسان بالینی و حتی والدین ، علاقه نشان داده اند که با شیوه ها و راه های گوناگون ، فعالیت های ادراکی- حرکتی را به همان ترتیب که برای کودکان معلول رایج است ، در برنامه آموزشی دوره پیش دبستانی و ابتدایی کودکان عادی نیز بگنجانند . تعریف فعالیت های ادراکی- حرکتی و تعیین نقش آن در فرایند یادگیری امری اساسی است . چون کنش های حرکتی و ادراکی به هم وابسته اند ، از این رو رشد یک نظام پردازش حرکتی- ادراکی کارآمد در کودک برای اجرای موفقیت آمیز هر تکلیفی ، از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است (ورنر، ترجمه سازمند و طباطبایی نیا ،1380). غالب اوقات گفته می شود کسانی که ناتوانی خواندن دارند ، به مشکل مهارت فرعی حرکتی ظریف یعنی هماهنگی چشم با دست دچارند . برای مهارت هماهنگی چشم با دست لازم است که کودک بتواند میان آنچه می بیند با حرکت های بدن و قسمت های مختلف بدن هماهنگی ایجاد کند (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، 1376) . یکی از موضوعات مهم در پژوهش های سال های اخیر ، رشد مهارت های ادراکی- حرکتی می باشد که متخصصان کودک ، والدین و مربیان تربیت بدنی به آن توجه خاصی نشان داده اند ؛ چرا که مهارت های ادراکی- حرکتی پایه و اساس مهارت های پیشرفته ورزشی می باشد . این مهارت ها باید در سنین پیش دبستانی و دبستان مورد توجه قرار گیرند ؛ چرا که عدم دستیابی به مراحل پیشرفته در اجرای این مهارت ها مشکلاتی را نه تنها در رشد مهارت های ثانویه بلکه در رشد مهارت های مذکور در سنین بالاتر در پی خواهد داشت و دارای پیامدهای مستقیم و غیر مستقیم بر توانایی فرد در انجام مهارت های ویژه تکلیف در مرحله حرکات اختصاصی خواهد بود . کارکرد مؤثر توانایی های ادراکی- حرکتی در زمینه رشد کودکان در حیطه های سه گانه شناختی ، عاطفی و روانی- حرکتی و به طور کلی روند تکاملی حرکت بسیار ضروری است . از طرف دیگر نتایج بسیاری از تحقیقات مؤید تعامل رشد ادراکی – حرکتی و رشد اجتماعی افراد می باشد . در تحقیقات مذکور اعتقاد بر این است که ، روند اجتماعی شدن کودکان با فعالیت های اولیه حرکتی آنان آغاز می گردد و موجبات رشد و تکامل حرکتی در دوره کودکی و مشارکت ورزشی آنها در سال های آتی را فراهم می سازد (عمارتی و همکاران ، 1390) . با توجه به اینکه کار با اسباب بازی های فکری (جورچین ، تنگرام) مستلزم درگیری ادراک دیداری همراه با مهارت های حرکتی ظریف می باشد از این رو ممکن است این اسباب بازی ها قابلیت این را داشته باشند که بتوان از آنها به عنوان ابزاری برای تقویت هماهنگی دیداری - حرکتی کودکان استفاده نمود . این پژوهش بر آن است که صحت یا عدم صحت این مدعا را مورد بررسی قرار دهد تا در صورت تأیید اثر بخشی اسباب بازی های مذکور آنها را در برنامه آموزشی کودکان پیش دبستانی مورد استفاده قرار دهد . اهداف پژوهش بررسی تأثیر اسباب بازی های فکری (جورچین و تنگرام) بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان . فرضیه های پژوهش اسباب بازی فکری تنگرام بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان تأثیر دارد . اسباب بازی فکری جورچین بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان تأثیر دارد . میزان رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی تحت تأثیر اسباب بازی های فکری در دختران و پسران تفاوت دارد . تعاریف تعاریف نظری مفاهیم پیش دبستان : به مراکزی اطلاق می شود که برای نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش پیش از دبستان کودکان سالم از 3 ماهگی تا پایان 5 سالگی در 3 بخش : شیرخوار(3 ماهه تا 18 ماهگی) ، نوپا (5/1 تا 5/3 سالگی) و نوباوه (3 سال تا پایان 5 سالگی) تشکیل و اداره می شود (مفیدی ، 1372) . هماهنگی دیداری – حرکتی : هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از هماهنگ ساختن مهارت های ادراک دیداری با فعالیت های حرکتی درشت و فعالیت های حرکتی ظریف . به عبارت دیگر ، این مهارت به معنای هماهنگ ساختن درون داد دیداری با برون داد حرکتی است . اسباب بازی فکری : وسایلی که در تقویت رشد ذهنی (هوش و خلاقیت) کودک مؤثرند ، مانند انواع آجرها ، وسایل تشخیص تفاوت ها ، وسایل تقویت حواس پنجگانه و هماهنگی حواس و اعضاء (سلطانی ،1381) . تعاریف عملیاتی مفاهیم پیش دبستان : در این پژوهش منظور از دوره پیش دبستان تمامی کودکان 6-5 سال مراکز پیش دبستان منطقه یک شهر تهران در سال تحصیلی 92-1391 می باشد . هماهنگی دیداری – حرکتی : نمره ای که هر کودک در آزمون هماهنگی دیداری- حرکتی ، بندر-گشتالت به دست می آورد . اسباب بازی فکری : منظور از اسباب بازی های فکری در این پژوهش ، اسباب بازی های جورچین و تنگرام می باشد . تعریف اسباب بازی های مذکور به قرار زیر می باشد : تنگرام : پنج مثلث ، یک متوازی الاضلاع و یک مربع ؛ این هفت قطعه در کنار هم ، معمای تنگرام را به وجود می آورند . قواعد این بازی بسیار ساده اند اولا برای ایجاد هر طرح بایستی از هر هفت قطعه استفاده شود ؛ ثانیا برای ایجاد یک شکل یا تصویر فقط باید این قطعات را در یک سطح صاف کنار هم قرار دهید ؛ روی هم قرار دادن یا هم پوشانی قطعات ممنوع است . جورچین : این سرگرمی از یک سینی و 12 قطعه چوبی رنگی و غیر هم شکل تشکیل شده است که با کنار هم قرار دادن و ترکیب کردن این قطعات ، می توان به بیش از 2000 راه حل برای چیدن قطعات در داخل سینی سرگرمی دست پیدا کرد . برای راه حل های جدید از هر دو روی قطعات می توان استفاده کرد . فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش در این بخش از پژوهش ابتدا مطالبی در مورد مقطع تحصیلی انتخاب شده در تحقیق ، نظریاتی دربارۀ موضوعات اصلی پژوهش و در آخر پژوهش هایی که در داخل و خارج از کشور در رابطه با موضوع پژوهش انجام شده ، جمع آوری شده است . آموزش و پرورش پیش دبستانی آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطح ابتدایی ، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است . محققان نیز نشان داده اند که آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، چنانچه از نظر رویکردی ، کودک- محور باشد و متوجه نیازهای همه جانبه او گردد ، تأثیر بیشتری خواهد داشت (کول ؛ ترجمه مفیدی،1387). مفهوم آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولاً به تجارب کودکان در مهدکودک ها ، کودکستان ها و دوره های آمادگی اشاره می کند . در کشور ما ، آموزش کودکان در این دوره سنی که تحت پوشش سازمان بهزیستی کشور و آموزش و پرورش می باشد به صورت زیر تعریف گردیده است : «مهدهای کودک به مراکزی اطلاق می شود که برای نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از 3 ماهگی تا پایان 5 سالگی در 3 بخش : شیرخوار(3 ماهه تا 18 ماهگی) نوپا (5/1 تا 5/3 سالگی) و نوباوه (3 سال تا پایان 5 سالگی) تشکیل و اداره می شود» . امروزه ، با توجه به مفهوم تعلیم و تربیت ز گهواره تا گور ، بحث آموزش و پرورش در دوارن اولیه کودکی گسترش کمی و کیفی یافته است و آموزش و پرورش پیش از دبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد آغاز و تا شروع اولین سال های دبستان یعنی در پایان شش سالگی ادامه می یابد (مفیدی ، 1372). علاوه بر موارد ذکر شده در بالا آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی ، برنامه ای است برای کودکان 3 تا 6 ساله که در دوره پیش از دبستان هستند . این برنامه ، برنامه ای کودک – محور است که از رویکرد بازی و فعالیت پیروی می کند و بر رشد کلی و همه جانبه کودک متمرکز است . این برنامه ، برنامه ای است که محیط بازی محرکی را برای رشد هوشی ، کلامی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمی کودک فراهم می آورد (کول؛ ترجمه مفیدی ، 1387) . اهمیت و ضرورت آموزش و پروش پیش از دبستان بسیاری از روان شناسان و دانشمندان تعلیم و تربیت بر این باورند که سال های آغازین زندگی کودک یکی از مهمترین دوره های رشد او می باشد . بیشتر آنچه که در این دوارن رخ می دهد به طور اساسی ، بر رشد بعدی کودک اثرگذار است . در واقع تشخیص اهمیت آموزش پیش دبستانی برای ایجاد بهزیستی کودکان به طور فزاینده ای در طول چند دهه گذشته مورد تأکید قرار گرفت . از آنجا که اساس شخصیت فرد در دوره پیش دبستانی شکل می گیرد ارائه آموزش های اثربخش در این دوران برای رشد بعدی کودک از اهمیت حیاتی برخوردار است . اکثر مطالعات و پژوهش ها نشان می دهند که محیط خانواده پاسخگوی رشد اجتماعی کودک بعد از سن چهار سالگی نمی باشد و کودکان در این سن ، نیاز به شرکت در فعالیت های اجتماعی بیشتری دارند و حضور آنها در محیط های پیش دبستانی این امکان را به آنها می دهد که با کودکان همسن و سال خود ارتباط برقرار کرده و از این طریق به تدریج مهارت های اجتماعی لازم را برای برقراری روابط اجتماعی بهینه بدست آورند . از طرف دیگر ، کودک برای استفاده از آموزش های دورۀ ابتدایی نیاز به یک انضباط فکری دارد که معمولاً خانواده ها قادر به فراهم ساختن این انضباط نمی باشند ، در دوره پیش دبستان ، مربیان از طریق فعالیت های مختلف مثل بازی و کاردستی به تدریج نظم و انضباط ذهنی لازم را در کودکان ایجاد می کنند . مرحلۀ آموزش پیش دبستانی هم چنین می تواند به متخصصان سنجش استعدادها و توانایی های تحصیلی کودکان اجازه دهد که به موقع توانایی ها و ناتوانایی های ذهنی و میزان آمادگی کودکان را برای حضور در آموزش های دبستانی مورد سنجش دقیق قرار دهند و کودکانی که از این بابت نیازمند آموزش های جبرانی می باشند را شناسایی کرده و این آموزش ها را به آنها ارائه دهند . از موارد دیگر اهمیت و ضرورت آموزش پیش دبستانی ، پرورش حواس پنجگانه کودک در این مرحله می باشد (طالب زاده نوبریان ، 1384) . با انتشار افکار و عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و یافته های پژوهشی روانشناسی تکوینی ، دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه والدین از پیام های تربیتی و آموزشی مطلع شدند و به اهمیت و ضرورت ایجاد مراکز پیش دبستانی توجه کردند . اهم این پیام ها که موجبات تقویت اندیشه ضرورت گسترش مراکز آموزش قبل از دبستان در سطح کشور را فراهم کرد عبارت است از : الف) آموزش یک یا دو سال قبل از دبستان در رشد معنوی کودکان ، درک مفاهیم اساسی و قدرت بیان در آنان بسیار مؤثر است . کودکانی که به هنگام ورود به دوره ابتدایی ، فصاحت نسبی در کلام و استعمال سریع مجموعه وسیعی از لغات را آموزش دیده اند نسبت به همکلاسی هایشان که چنین آموزش هایی را ندیده اند از امتیاز بالاتری برخوردارند ؛ این امتیاز احتمالاً تا پایان سال های تحصیلی حفظ خواهد شد . ب) برخی از کارشناسان و مربیان مآل اندیش در کشورهای موفق بر این باورند که آموزش قبل از دبستان اگر به عنوان جزئی از نظام آموزش همگانی درآید ، می تواند عامل مؤثری در تقویت حس همکاری اجتماعی و مردم گرایی و دوره آمادگی و مقدماتی برای فعالیت های آینده در مدرسه و سرانجام راه حل مؤثری برای رفع مشکل نابرابری های موجود در محیط اجتماعی و فرهنگی باشد . دامنه تأثیر عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و تجارب جهانی در زمینه ضرورت ایجاد کانون های آموزش قبل از دبستان ، تا حدی است که امروزه اغلب والدین ایرانی باسواد که کم و بیش به اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آگاهی دارند ، ترجیح می دهند فرزندان خود را به مراکز آموزش پیش دبستانی که در مقایسه با محیط خانه ، وسایل آموزشی و امکانات تربیتی بیشتری دارد بسپارند و امیدوارند که مربیان آشنا با اصول و قوانین روانشناسی تکوینی و تربیتی به خوبی از عهده تربیت کودکانشان برآیند (آقازاده ، 1383) . پرورش کامل استعدادهای کودک در دورۀ پیش دبستان نیاز به محیطی محرک و برانگیزنده دارد . منظور از محیط محرک و برانگیزنده محیطی است که برای کودک فرصت هایی را فراهم آورد تا او بتواند با آزمایش ها و دست کاری اشیاء و مکان های متنوع روبرو شده ، کسب تجربه کند و نیز این محیط فرصت هایی را ایجاد کند که کودک بتواند با بزرگترها و همسالان خود مواجه شده و به تعامل معنی دار و غنی با آنها بپردازد (کول ؛ ترجمه مفیدی ، 1387) . سیر تاریخی پژوهش های دیداری- حرکتی بعضی از پژوهشگران در مطالعه مغز دریافتند که ویژگی های بعضی از کودکان عقب ماندۀ ذهنی مانند افراد بزرگسالی است که آسیب مغزی دیده اند . به نظر آنها مشکلات دیداری و حرکتی بر رفتار و پیشرفت تحصیلی افراد تأثیر می گذارد . در این دیدگاه اعتقاد بر این است که چون مهارت های دیداری و حرکتی قبل از مهارت های شناختی سطوح بالا صورت می گیرد ، برنامه های جبرانی باید با هدف بهبود مهارت های دیداری ، ادراکی و حرکتی طراحی شوند . اگر چه این مفروضه ها بسیار سؤال برانگیز بودند ولی پایه و اساس بسیاری از پژوهش های امروزی را بنا نهاده اند . به همین دلیل در اینجا به مهم ترین آنها اشاره می شود . کورت گلداشتاین اظهار داشت که نابهنجاری های مغز می تواند رفتار انسان را تغییر دهد . به نظر او الگوهای رفتار نامعمول از «پردازش ناقص اطلاعات دیداری» و واکنش فرد به «خطاهای ادراکی» ناشی می شود . گلداشتاین (1942،1936) سربازان آسیب دیدۀ مغزی در جنگ جهانی اول را مطالعه کرد . او شش ویژگی رفتاری این سربازان مجروح را شناسایی نمود : پاسخ دهی اجباری به محرک ها : آنها به راحتی در مقابل اشیاء و افراد اطراف خود ، سر و صدا و حرکت در محیط دچار حواس پرتی می شدند . ابهام شکل-زمینه : آنها فاقد توانایی تمییز اصل و فرع بودند و در تمایز بین شکل و زمینه با مشکل مواجه می شدند . درجاماندگی : رفتارهای آنها بسیار تکرار شونده بود و به بسیاری از محرک ها پاسخ های مشابهی می دادند . بیش فعالی : مدت زمان توجه آنها اندک بود و فعالیت های حرکتی بدون هدف داشتند . واکنش فاجعه آفرین : این سربازان هنگامی که با مشکل مواجه می شدند ، قادر نبودند هیجان های خود را کنترل کنند و بر خلق وخوی خود تسلط داشته باشند ، انجام فعالیت های هدف دار و خلاق برای آنها مشکل بود . موشکافی : این سربازان به دلیل داشتن درون دادهای بسیار زیاد در دنیایی مبهم توأم با ادراک نادرست زندگی می کردند . آنها جدول زمان بندی برنامه های خود را با وسواس زیاد طراحی و اجرا می کردند . هاینز ورنر و همکارانش به کودکان عقب مانده ذهنی آموزش می دادند . آنها در حین آموزش به این کودکان متوجه شدند که آنها در یادگیری ، راهبردهای بسیار متفاوتی را به کار می برند و بنابراین به برنامه های جبرانی متفاوتی نیاز دارند . آنها براساس مشاهدات دقیق خود در طی آموزش دریافتند که مشاهدۀ عملکرد کودکان در زمان انجام تکلیف در مقایسه با نمره های کلاسی ، به طراحی برنامه های جبرانی کمک بیشتری می کند . به نظر آنها بعضی از کودکان توانایی سازماندهی مطالب را دارند در حالی که بعضی دیگر فاقد این توانایی هستند . روش پردازش اطلاعات نیز در افراد مختلف ، متفاوت است . بعضی به روش کلی و بعضی دیگر با روش تحلیلی (توجه به جزئیات) اطلاعات را پردازش می کنند . برای هر یک از الگوها برنامه های متفاوتی مناسب است و نمی توان دستورالعمل واحدی برای همه به کار برد. ورنر و استراوس ، شباهت میان رفتارهای کودکانی را که عقب مانده ذهنی تلقی می شدند با بزرگسالان دچار آسیب مغزی بررسی کردند . به نظر آنها آسیب مغزی می تواند توجیه کنندۀ این رفتارهای مشابه باشد ، به همین دلیل ، آنها این کودکان را «عقب ماندۀ برون زاد» نامیدند ، چرا که فرض بر این بود که آسیب مغزی از منابع خارجی (قبل ، درطی و پس از تولد) ناشی شده است (شکوهی یکتا ، 1385، ص29-28) . بقیه کودکانی که دراین گروه جای نمی گیرند نیز «عقب مانده درون زاد» نام گرفتند ، چرا که فرض بر این بود که مشکل آنها از ویژگی های درونی مانند ساختار مغز و ژن ها ناشی شده است . این دو گروه از نظر رفتار و راهبردهای حل مسئله کاملاً متفاوت بودند . ورنر و استراوس در مطالعات بالینی و پژوهش های آزمایشی خود دریافتند که ناهنجاری های ادراکی از ویژگی های کودکان عقب مانده ذهنی محسوب می شود و کودکانی که مشکلات ادراکی دارند ، از نظر مغزی دچار آسیب هستند . ورنر و استراوس در بررسی مشکلات عصب شناختی تمایل داشتند که از شواهد رفتاری استفاده کنند نه از شواهد پزشکی ، زیرا به این روش انتقادهای بسیاری وارد شده بود . به نظر آنها مشاهده و بررسی کارکردهای افرادی که در ظاهر ، ناتوانی یکسانی دارند ، می تواند تفاوت های آنها را آشکار سازد . آنها در واقع بر تفاوت های فردی در پردازش اطلاعات و چگونگی حل مسئله تأکید داشتند . بررسی های ورنر موجب علاقه مندی سایر پژوهشگران به بررسی علل ناتوانی های یادگیری شد (اسمیت ، 1994) . استراوس و ورنر پس از بررسی مشکلات یادگیری کودکان به طراحی مواد آموزشی و برنامه های ویژه برای آنها پرداختند . فعالیت های استراوس و همکاران او تأثیر بسیار زیادی بر برنامه های آموزشی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گذاشت (استراوس و کپارت 1955، استراوس و لتینن ،1947) .آنها با بررسی هایی که در مورد هوش بهر کودکان عقب مانده داشتند ، دریافتند که اگر زمینه را برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان فراهم کنند ، مهارت های رفتاری و سازماندهی ذهنی ، مفهومی و ادراکی آنها افزایش می یابد (استراوس و لتینن ، 1947). استراوس و همکاران برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان ، فعالیت های حرکتی را در کنار تکالیف درسی به کار بردند . برای مثال ، هنگام آموزش اعداد از دانش آموزان می خواستند در حالیکه به شمارش عدد مورد نظر مشغول هستند ، گل میخ هایی را در تختۀ مخصوص قرار دهند . آنها برای آموزش خواندن نیز از تصاویر مربوط به محتوای درس استفاده کردند . به نظر آنها تغییر در محیط نیز به کاهش حواس پرتی کودکان می انجامد ، برای مثال ، قرار دادن آنها در کلاس هایی که دانش آموز کمی دارد ، عدم استفاده زیاد از وسایل تزیینی در کلاس ، قرار دادن میز و نیمکت ها به گونه ای که پنجره پشت سر دانش آموزان واقع شود و مانند آن . اگر چه استراوس و همکاران بر نقش ویژگی های دیداری- ادراکی در یادگیری تأکید کرده بودند ، ولی آموزش را نباید تا حل مشکلات ادراکی به تعویق انداخت . از روش های آموزش ویژه می توان به منظور جبران مشکلات ادراکی استفاده کرد . برای مثال برای تشخیص شکل از زمینه می توان شکل را با استفاده از مدادهای شمعی پررنگ ترسیم کرد ، حروفی که با هم شباهت دارند را با رنگ های متفاوت نوشت و در یک زمان تنها یک مسئله را طرح کرد و مورد توجه قرار داد . استراوس (1943) اظهار کرد ، اگر روش های یادگیری در مورد دانش آموزانی که در یادگیری مشکل دارند به طور انفرادی به کار روند در کوتاه مدت به پیشرفت های تحصیلی برجسته منجر می شوند . نیوول کپارت به آموزش مهارت های ادراکی - حرکتی دانش آموزان با مشکلات یادگیری پرداخت . او این مهارت ها را به کودکان با آسیب مغزی و هوش بهنجار نیز آموزش داد . او ویژگی ها و نیازهای آموزشی آنها و وجه تمایز آن با کودکان بدون آسیب مغزی را توصیف نمود . به نظر کپارت چگونگی رشد ادراکی و حرکتی فرد ، پایه و اساس یادگیری مفهومی ، زبان و رفتار را تشکیل می دهد . به نظر او ، رشد حرکتی قبل از رشد ادراکی صورت می گیرد . اگر فردی نتواند سمت راست و چپ بدن خود را از هم تشخیص دهد در تمایز حروفی که از نظر جهت با یکدیگر تفاوت دارند با مشکل مواجه می شود . راچ و کپارت (1966) در یک زمینه یابی به شناسایی کودکانی پرداختند که در توانایی های ادراکی – حرکتی مربوط به اکتساب مهارت های تحصیلی در چارچوب آموزش عادی مشکل داشتند . سپس آنها کودکان مشکل دار را با در نظر گرفتن اهدافی همچون موازنه و هماهنگی و کنترل حرکت چشم ، هماهنگی چشم و دست و ادراک دیداری آموزش دادند . از آنجایی که این کودکان نیازهای گیج کننده و متفاوتی داشتند ، کپارت آنها را دیر آموز نامید و در یک طبقه مجزا قرار داد . به مفروضه های کپارت در زمینه آموزش دیداری – حرکتی انتقادهای بسیاری شده است ، ولی نباید فراموش کرد که او زمینه پژوهش های بسیاری را در مورد رابطه میان رشد حرکتی- ادراکی و تحصیلی فراهم آورد (شکوهی یکتا ، 1385، ص31) . ماریان فراستیگ نیز فعالیت های بسیاری در مورد آموزش افراد با ناتوانی یادگیری انجام داد . به نظر او مشکل در رشد ادراکی به مشکلات یادگیری منجر می شود و بیشترین یادگیری از طریق بینایی صورت می گیرد به همین دلیل نارسایی عصب شناختی ممکن است به بروز مشکلات یادگیری بسیاری بینجامد (فراستیگ و هورن ، 1964) . فراستیگ و همکاران آزمونی را برای اندازه گیری رشد دیداری – ادراکی طراحی کردند و آن را «آزمون تحولی ادراک دیداری» نامیدند . یافته های آنها دلالت بر این داشت که کودکان با آسیب عصب شناختی در سطوح خاصی از ادراک دیداری مشکل دارند . فراستیگ و هورن (1964) برنامه ای را برای آموزش «مهارت های حرکتی درشت» به افراد با نارسایی ادراکی طراحی کردند . آنها اظهار کردند که این برنامه ها بر بهبود مهارت های تحصیلی تأثیر داشته اند . برنامه های فراستیگ تا سال 1970 در سطح گسترده ای استفاده می شد . لارسن و هامیل (1975) روایی آزمون فراستیگ را زیر سؤال بردند . البته فراستیگ همواره بر کاربرد توأم با احتیاط برنامه و آزمون خود تأکید کرده بود . به نظر او با استفاده از نمره های آزمون او به تنهایی نمی توان نیازهای آموزشی و ویژگی های کودکان را شناخت . او همچنین تفاسیر نادرست آزمون ها را مورد توجه قرار داده است و برنامه مناسب را بر عوامل متعددی نظیر آموزش فرد در گذشته ، محیط اجتماعی ، علایق ، توانایی ها ، نگرش ها ، خلق و خو و نقاط ضعف مبتنی دانسته است (فراستیگ ، 1967) . نظریه پردازان ادراکی – حرکتی توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تأخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کرده اند . در میان این گروه ، تأکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی بود ، زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی ، علت اصلی و اساسی دشواری های یادگیری تلقی می شد . تشخیص اینکه برخی کودکان که به آنان برچسب «عقب مانده» خورده بود ، در واقع به خوبی قادر به انجام برخی کارها بودند و در عین حال در انجام تکالیف مبتنی بر ادراک به طور کامل ناتوان بودند ، منجر به افزوده شدن برچسب ها در کوشش برای نشان دادن رابطۀ بین یادگیری مبتنی بر مغر و دشواری در دروس مدرسه ای شد . کودکانی که در رونویسی مطالب تختۀ سیاه کلاس دشواری داشتند ، یا کودکانی که اغلب حروف ، کلمات ، و اعداد را وارونه می نوشتند ، و نمی توانستند به درستی یک طرح هندسی را بازآفرینی کنند ، به عنوان کسانی قلمداد شدند که دارای دشواری های ادراکی – حرکتی هستند . برچسب هایی از قبیل آسیب دیدۀ مغزی ، اختلالات کارکرد دستگاه عصبی مرکزی ، و اختلال کارکرد جزیی مغز بین نظریه پردازان این گروه کاملاً رایج بود . این تأکید بر ادراک مبتنی بر مغز تأکید کنونی بر مشکلات یادگیری ناشی از وارونه کردن حروف یا کلمات ، و همین طور مشکلات یادگیری مبتنی بر دشواری هایی در نوشتن را توجیه می کند (کریمی ، 1387) . ادراک و مهارت های ادراکی – حرکتی چیست ؟ «ادراک» ناظر است بر فرایندهای شناختی که به درون داد حسی نظم ، شکل و معنا می دهند . ادراک یک فرایند روان شناختی است که کنش اجرایی بر درون داد حسی دارد . «مهارت های ادراکی و حرکتی» به عنوان فعالیت های فیزیکی دارای هماهنگی در مهارت های حرکتی و ادراکی تعریف می شوند . برای مثال ، تکلیفی که از کودک ترسیم یک مربع را طلب می کند ، مستلزم توانایی درک ارتباطات بین خطوط مربع و فعالیت حرکتی هماهنگ در ترسیم شکل است . اغلب فعالیت های حرکتی و جسمانی نیازمند نوعی هماهنگی یا یکپارچه سازی این دو واکنش اند . مهارت های حرکتی ظریف و درشت بنیاد مهارت های ادراکی - حرکتی اند . مهارت های ادراکی – حرکتی بر پایه توانایی های اساسی ادراکی استوارند . به کودکی بیندیشیدکه با تعدادی بلوک در حال ساختن یک برج است . کودک باید بلوک ها را به شیوۀ سه بعدی ادراک کند و از مهارت های حرکتی ظریف و درشت برای دستکاری بلوک ها چنان استفاده نماید که بر روی یکدیگر قرار گیرند . برج باید ساختاری عمودی داشته باشد . برای تکمیل چنین تکلیفی کودک باید قادر به یکپارچه سازی مهارت های حرکتی ظریف و درشت باشد . در این زمینه مهارت های ادراکی – دیداری و مهارت های حرکتی ظریف باید در هم ادغام شوند (کله ، چان ؛ ترجمه ماهر ، 1372). مؤلفه های ادراکی – حرکتی فعالیت های حرکتی برحسب کیفیت های ادراکی- حرکتی که می بایست ارتقا یابند ، یعنی ؛ آگاهی فضایی ، آگاهی جهت یابی و آگاهی زمانی دسته بندی می شوند . در حقیقت فعالیت هایی طراحی شده که برای ارتقا این توانایی ها در برنامه های منظم تربیت بدنی مورد استفاده قرار می گیرد . اما نخستین هدف کسب مهارتهای حرکتی به جای اکتساب ادراکی - حرکتی است . توسعه و پالایش جهان فضایی و جهان زمانی کودکان دو عامل اصلی در برنامه های آموزش ادراکی - حرکتی است به نظر می رسد در این مورد توافق عمومی وجود دارد . لیکن کیفیات ادراکی حرکتی زیر از جمله مهمترین آنها به شمار می رود که بایستی در کودکان تقویت گردد : الف)آگاهی بدنی واژه آگاهی بدنی اغلب در رابطه با واژه هایی چون : تصور بدنی و طرحواره بدنی به کار می رود . هر واژه نسبت به توسعه ظرفیت یک کودک به تمایز دقیق میان اجزای بدن اطلاق می شود . توانایی تمایز میان اجزا بدن و کسب آگاهی بیشتر از ماهیت بدن در سه حوزه رخ می دهد . نخست دانش اجزا بدن است ، آگاه شدن دقیق از اینکه هر جز در چه جایی نسبت به دیگر اعضا قرار دارد . دوم اطلاع از اینکه هر جز چه کاری می تواند انجام دهد . این امر به توسعه بازشناسی کودک از چگونگی اجزای بدن در یک عمل خاص اطلاق می شود . سوم آگاهی از حرکت مؤثر اجزا بدن است . این امر به توانایی بازشناسی اجزا بدن برای یک عمل حرکتی ویژه و انجام دادن یک تکلیف حرکتی اطلاق می شود . ب)تصویر بدنی این تصویر با تصویر درونی شده ای که یک کودک از بدن خود دارد و اندازه مطابقت با واقعیت آن تصویر مرتبط است . ادراک فرد از قد ، وزن ، شکل و ویژگی های فردی در خصوص چگونگی مقایسه فرد با دیگران اثربخش است . ایجاد یک تصویر بدنی واقع گرایانه در کودکی و پس از آن اهمیت دارد . ج)آگاهی فضایی آگاهی فضایی از مؤلفه های اساسی رشد ادراکی- حرکتی است که ممکن است به دو مقوله تقسیم شود : آگاهی از مقدار فضایی که توسط بدن اشغال می شود و 2- توانایی مؤثر بدن در فضای خارجی . آگاهی از مقدار فضایی که بدن اشغال می کند و ارتباط بدن با شیء خارجی ممکن است از طریق فعالیت های حرکتی متنوع رشد یابند . د)آگاهی جهت یابی از جمله حوزه هایی است که مورد توجه بسیاری از معلمین مدارس است . به واسطه آگاهی جهت یابی کودکان قادر به ارائه ابعاد شیء در فضای خارجی می شوند . مفاهیم چپ- راست ، بالا- پایین ، سر – ته ، داخل- خارج و مقابل- عقب از طریق فعالیت های حرکتی که بر جهت تأکید دارند ارتقاء می یابد (گالاهو ، اوزمون ؛ ترجمه بهرام و شفیع زاده ، 1384 ) . آگاهی جهت یابی معمولاً به دو مقوله برتری جانبی و جهت شناسی تقسیم می گردد : برتری جانبی : به آگاهی یا احساس درونی برای ابعاد مختلف بدن با توجه به مکان و جهت اطلاق می شود . کودکی که مفهوم برتری جانبی وی به قدر کافی رشد یافته برای تعیین جهت شیء نیازی به تکیه روی نشانه های خارجی ندارد . 2) جهت شناسی : برون نمایی خارجی برتری جانبی است و آن دادن بعد به اشیاء در فضا می باشد . جهت شناسی برای والدین و معلمین امری بسیار مهم است زیرا از جمله مؤلفه پایه ای برای چگونگی یادگیری خواندن است . کودکانی که جهت شناسی کاملی در آنها ایجاد نگردیده اغلب در تشخیص حروف الفبایی دچار مشکل می شوند . ه)آگاهی زمانی آگاهی زمانی بطور پیچیده ای با تکامل هماهنگ سیستم های مختلف عضلانی و واسطه های حسی مرتبط است . واژه های هماهنگی چشم- دست و چشم – پا سالهاست برای منعکس نمودن ارتباط درونی این فرایندها استفاده شده اند . ما به فردی که ابعاد زمانی وی بخوبی رشد یافته ، هماهنگ می گوییم . فردی که چنین بعدی در او بطور کامل ایجاد نشده ، به عنوان خام حرکت یا ناشی نامیده می شود ( گالاهو ، اوزمون؛ ترجمه بهرام و شفیع زاده ، 1384، ص190) مهارت حرکتی کودکان از زمان تولد بطور مرتب با محیط در تعامل می باشند . بهبود توانایی های ادراکی با حرکت امکان پذیر است . در واقع هر دو عامل به هم وابسته می باشند . به همین دلیل است که دو واژه حرکتی ، ادراکی همیشه با هم بیان می گردند و این بدین معنی است که حرکت مؤثر و مناسب بستگی به درک محیط و بهبود توانایی های ادراکی بستگی به حرکت دارد . بخش بسیار مهمی از رشد ادراکی در دوران های اولیه زندگی کودک از طریق خزیدن ، غلت زدن ، نشستن ، چهار دست و پا رفتن ، ایستادن به کمک اشیاء ، نهایتاً راه رفتن ، دویدن ، گرفتن و ضربه زدن می باشد . چنانچه که محققان معتقدند قابلیت های بالای حرکتی و جسمانی و اجرای روان و زیبای مهارت های حرکتی پیچیده در نوجوانی و جوانی مستلزم رشد توانایی های حرکتی در دوران کودکی است (مشرف جوادی ، 1379) . رشد جسمی و حرکتی کودکان دارای ویژگی هایی است که چند نمونه از آنها عبارتند از : رشد جسمی و حرکتی یک کودک تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند عوامل ژنتیکی ، وضعیت تغذیه ، شرایط عمومی بدن و نیز فرصت برای حرکت و تمرین های ورزشی قرار می گیرد . رشد حرکتی به صورت یک الگوی قابل پیش بینی جریان دارد و در حالی که توالی رشد هر کودک در طی عبور از مراحل رشد حرکتی تقریباً ثابت است ، اما میزان و نحوۀ رشد او در هر یک از مراحل از کودکی به کودک دیگر متفاوت است و هر کودک از جدول زمانی خود پیروی می کند . تربیت ویژه یا محرکات خاص به بهبود کیفیت مهارت های کسب شده کمک می کند و این تنها در صورتی است که کودک به مرحله لازم و آمادگی جسمی رسیده باشد . سال های اولیه کودکی ، مرحلۀ ایده آلی برای یادگیری مهارت های حرکتی را تشکیل می دهد ؛ زیرا بدن کودکان در این مرحله مستعدتر از بدن نوجوانان و بزرگسالان است و در نتیجه یادگیری مهارت ها آسانتر است (کول ؛ ترجمۀ مفیدی ، 1387) . الیسون و جنکیس (1986) ، اعتقاد دارند که مربیان کودکان پیش دبستانی نیاز دارند که مهارت های حرکتی کودکان را مورد توجه قرار دهند ، به همین منظور مهارت های حرکتی را به دو دسته تقسیم کرده اند : 1- مهارت های حرکتی درشت 2- مهارت های حرکتی ظریف ( جوانی هوی ، 2004) . مهارت های حرکتی درشت نوزاد انسان روند رشدی مشخصی را از بدو تولد دنبال می کند . همزمان با رشد کودک و بلوغ سیستم اعصاب مرکزی ، مهارت های حرکتی درشت از سمت سر به پا در حال رشد می باشند . مهارت های حرکتی درشت با ترتیب و نظم ویژه ای رشد می یابند . این مهارت ها در صورتی نمایان می شوند که تعادل ، هماهنگی و کنترل وضعیتی کودک رشد یافته باشد و رشد این دسته از مهارت ها نیز به نوبه خود مستلزم حرکت بدن در تمامی جهت ها است . تمایل کودک به گرفتن اشیاء و کشف محیط اطرافش ، انگیزۀ اولیه ایست که منجر به رشد مهارت های حرکتی درشت می شود . به دنبال بروز هر گونه آسیب و یا اختلالی ، عملکرد حرکتی کودک آسیب می بیند و در این صورت نخواهد توانست ، توالی و ترتیب رشدی را آنچنان که ما از آن مطلع هستیم دنبال نماید . مهارت حرکتی ، عملکردی است که عضلات بدن انسان را به حرکت وامی دارد . مهارت های حرکتی درشت ، عضلات بزرگتر مثل عضلات ناحیۀ بازو ، ساق و یا مچ پا را درگیر می کند و یا کل بدن را به حرکت وا می دارد ، مثل حرکت چهاردست و پا رفتن و یا پریدن که همگی مهارت های حرکتی درشت محسوب می شوند (فرهبد ، 1382) . مهارت های حرکتی ظریف مهارت های حرکتی ظریف شامل عضلات کوچک است . هماهنگی حرکتی ظریف ، هماهنگی دست ها و انگشت ها و چالاکی حرکات عضلات زبان و گفتار را دربرمی گیرد . کودکان وقتی یاد بگیرند اشیای کوچکی نظیر دانه های تسبیح یا تکه های غذا را بردارند ، چیزهایی را با قیچی ببرند ، مداد شمعی و مداد را در دست بگیرند و از آن استفاده کنند و با قاشق و چنگال غذا بخورند مهارت های حرکتی ظریف را کسب کرده اند . آنها به فرصت های زیادی برای ساختمان سازی با مکعب ها ، بازی با اسباب بازی های کوچک ، به نخ کشیدن مهره ها ، بستن دگمه و پیچیدن و کوبین اشیاء نیاز دارند (لرنر ؛ ترجمۀ دانش ، 1384) . مهارت های حرکتی درشت و ظریف ، لازم و ملزوم یکدیگر هستند . زیرا انجام بسیاری از فعالیت ها به هماهنگی هر دو نوع آنها بستگی دارد . رشد مهارت های حرکتی ظریف در کودکان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است . هر کودکی به منظور دستکاری و بازی با اسباب بازی ها ، باید بتواند از دست هایش استفاده کند و باید مهارت های خودیاری از قبیل خوردن ، لباس پوشیدن را کسب نماید . کودکانی که از حواس پنجگانه طبیعی برخوردار هستند از همان دوران طفولیت محیط پیرامون خود را کشف می کنند . آنها می آموزند که چگونه حرکات چشم و دست خود را با یکدیگر هماهنگ کنند . بدین ترتیب در مدت زمان کوتاهی به دستکاری تعداد زیادی از اسباب بازی ها و وسایل پرداخته و از دست هایشان به خوبی استفاده می کنند . مهارت های حرکتی ظریف ، (از قبیل خط نابینایان ، نوشتن ،خوردن ، پوشیدن و...) در چهار مهارت اصلی خلاصه می شوند . این چهار مهارت عبارتند از ؛ 1- چنگ زدن 2- دست یابی 3- رهایش 4- چرخاندن مچ در جهات مختلف (فرهبد ، 1382) . کاستی های حرکتی ظریف اشکالی است که مانع سازندگی کودک خردسال می شود . اکثر مهارت های مقدماتی نوشتن و نیز بسیاری از مهارت های اولیه خواندن به توانایی اجرای صحیح حرکت های ظریف بستگی دارد . حتی درست گرفتن مداد ، می تواند برای برخی کودکان کار دشواری باشد (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، 1376) . ادراک دیداری درصد بالایی از یادگیری در کودک از طریق کانال دیداری انجام می گیرد و چنانچه درک دیداری که بین سنین 5/3 تا 5/7 سالگی اتفاق می افتد ، تأخیر داشته باشد موجب به وجود آمدن بعضی از آسیب های شناختی خواهد شد و برای جبران رفتارهای ادراکی – بینایی و ادراکی – حرکتی در کودک که به موقع شکل نگرفته است باید بازتاب ها و فعالیت هایی تدارک دید تا کمبودها را بتوان به نوعی جبران کرد (سیف ، 1375) . ادراک دیداری نقش عمده ای در یادگیری تحصیلی ، به ویژه در خواندن دارد . دانش آموزان در انجام دادن تکالیفی که مستلزم تمایز حروف و واژه هاست دچار مشکل می شوند ؛ همان طور که در انجام دادن تکالیفی که شامل اعداد ، طرح های هندسی و تصاویر است . در پهنۀ گستردۀ ادراک دیداری ، چندین مهارت فرعی را نیز می توان مشخص کرد . تمایز دیداری : تمایز دیداری به توانایی تشخیص تفاوت یک شیء با دیگری اشاره دارد . در آزمون آمادگی پیش دبستانی ، به طور مثال ، ممکن است از کودک بخواهند خرگوشی را که یک گوش دارد بین خرگوش هایی که دو گوش دارند ، پیدا کند . یا ، از او می خواهند با نگاه کردن حروف «ب» را از «پ» متمایز کند ، که کودک باید تعداد نقطه ها را در هر یک از حروف تشخیص دهد . مهارت در جور کردن حروف ، واژه ها ، اعداد ، تصاویر ، طرح ها و شکل ها نمونۀ دیگری از تکالیف تمایز دیداری است . توانایی افتراق حروف و واژه ها به صورت دیداری در یادگیری خواندن بسیار ضروری است . کودکانی که در سنین پیش دبستانی می توانند حروف را تشخیص دهند ، عملکردشان در خواندن بهتر خواهد بود . تمایز شکل – زمینه : تمایز شکل – زمینه به توانایی تشخیص یک شکل از زمینه ای که آن را احاطه کرده است ، اشاره می کند . دانش آموزی که در این زمینه نقص داشته باشد نمی تواند بر موردی که از او خواسته می شود تمرکز کند و آن را از زمینۀ دیداری تفکیک نماید . نتیجه اینکه حواس این دانش آموز را محرک های نامربوط پرت می کند . بندش دیداری : بندش دیداری تکلیفی است که در آن فرد به بازشناسی یا تشخیص شیئی می پردازد که به طور کامل ارائه نشده است . به طور مثال ، کسی که در خواندن مهارت دارد می تواند یک سطر چاپی را که نیمۀ بالایی کلمه هایش پوشیده شده است بخواند . با این کار از شکل حروف آن قدر باقی می ماند که خواننده با تکمیل (بندش) دیداری آن سطر را بخواند . روابط فضایی : روابط فضایی به ادراک حالت شی ء در فضا اطلاق می شود . کودک باید مکان شی ء یا یک نماد (حروف ، واژه ها ، اعداد یا تصاویر ) و رابطۀ فضایی آن شی ء را با اشیایی که آن را احاطه کرده اند بازشناسی کند . در خواندن ، به طور مثال ، کلمه ها باید همچون عناوین جداگانه ای که فضا آنها را احاطه کرده است درک شوند . برای یادگیری ریاضیات توانایی های مربوط به روابط فضایی از اهمیت ویژه ای برخوردار است . تشخیص اشیا و حروف : تشخیص اشیا توانایی بازشناسی ماهیت اشیا به هنگام مشاهدۀ آنهاست . این توانایی شامل بازشناسی حروف الفبا ، اعداد ، واژه ها ، شکل های هندسی (نظیر مربع) ، اشیا (نظیر گربه ، چهره یا اسباب بازی) است . این مسئله روشن شده است که توانایی کودکان کودکستانی در تشخیص حروف ، اعداد و طرح های هندسی می تواند شاخص پیش بینی کنندۀ مطمئنی برای پیشرفت خواندن آنها باشد (لرنر ؛ ترجمه دانش ، 1384) . مهارت های هماهنگی دیداری مهارت های هماهنگی دیداری یکی از سه مهارت در پردازش ادراک دیداری است . این توانایی به ما کمک می کند که اطلاعات را با اطلاعات دیگر حواسمان و یا با دیگر اطلاعات دیداری هماهنگ سازیم . هماهنگی دیداری - دیداری : این مهارت ممکن است ناآشنا باشد ، اما هماهنگی دیداری – دیداری وجود دارد ، و زمانی رخ می دهد که چندین مهارت دیداری با یکدیگر هماهنگ شوند . مثلاً اگر به کودک یک کلمۀ جدید برای یادگیری ارائه شود و او این کلمه را با تصویری در ذهن خود جور کند ، این به کودک کمک خواهد کرد که معنی آن کلمه را به خاطر آورد . مثلاً اگر در آموزش زبان انگلیسی به او کلمۀ «Cat» یاد داده شود و او تصویر یک گربه را در ذهن خود مجسم کند ، به راحتی خواهد توانست معنی کلمه «Cat» را به خاطر آورد . این مثالی از هماهنگی دیداری – دیداری است . هماهنگی دیداری – شنیداری : که مستلزم هماهنگی بین اطلاعات شنیداری و دیداری است . هماهنگی دیداری – حرکتی : هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از هماهنگ ساختن مهارت های ادراک دیداری با فعالیت های حرکتی درشت و فعالیت های حرکتی ظریف . به عبارت دیگر ، این مهارت به معنای هماهنگ ساختن درون داد دیداری با برون داد حرکتی است . این مهارت بدین معنا است که ما چگونه وظایف حرکتی مانند نخ کردن سوزن ، بستن بندهای کفش ، گرفتن یا پرت کردن توپ و کارهایی از این دست را طرح ریزی ، اجرا و کنترل می کنیم . این مهارت در عملکردهای تحصیلی نیز بسیار با اهمیت است . در بین کودکانی که دارای اختلالات یادگیری هستند ، مشکلات مهارت های دیداری – حرکتی در آنها بسیار شایع است . در یک مطالعه که بر روی 51 دانش آموز که دارای اختلالات یادگیری بودند انجام شد ، 85% از آنها دارای مشکلاتی در زمینۀ مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی بودند . مشکلات مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی بر نمرات هوشبهر (IQ) کودکان تأثیر می گذارد . کودکانی که دارای مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی ضعیفی هستند ، زمان بسیار سختی را در هنگام انجام تکالیف و یا آزمون ها سپری می کنند . آنها همچنین بیش از حد از پاک کن استفاده می کنند . دست خط بدی دارند و کپی کردن را به خوبی انجام نمی دهند . اگر از این کودکان خواسته شود که پاسخ سوالات را با صدای بلند بدهند ، عملکرد آنها بهتر خواهد بود . علایم و نشانه های اختلال در مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی بی دقتی در مهارت های نوشتاری و یا ترسیم کردن ناتوانی در ماندن بر روی یک خط و یا مابین دوخط پاک کردن بیش از حد سازمان دهی ضعیف تشخیص ندادن اشتباهات وضعیت نامناسب بدن در هنگام نوشتن فشار دادن مداد و یا بد گرفتن آن در دست مشکل در تنظیم اعداد در ستون ها برای مسائل ریاضی ناتوانی در پاسخ دادن به سوالات بر روی کاغذ نظریه های ادراکی – حرکتی نظریه های ادراکی – حرکتی همان گونه که از نامشان پیداست ، بر نقش آسیب های ادراکی و تأخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند . در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی های ادراکی و حرکتی تأکید می شود . بر این اساس ، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی می گردد . کودکانی که در کپی کردن اشکال یا رونویسی مطالب از تخته سیاه مشکل دارند ، کودکانی که اعداد ، حروف یا کلمات را در اغلب موارد وارونه می نویسند یا توانایی ترسیم اشکال هندسی را پس از مشاهده آن ندارند ، دارای مشکلات ادراکی – حرکتی محسوب می شوند . نظریه پردازان ادراکی – حرکتی فرضیه های گوناگونی را در زمینۀ ناتوانی های یادگیری ناشی از نقایص دیداری – حرکتی مطرح کرده اند . از آنجایی که آسیب برخی از بخش های مغز موجب بروز مشکلات دیداری – ادراکی می شود ، گروهی از نظریه پردازان مانند ویلیام کرویک شانک و ماریان فراستیگ ، ناتوانی های یادگیری را معلول مشکلات ادراکی که از اختلال در کارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی ناشی می شوند ، می دانند . به نظر این گروه عدم توانایی کپی کردن طرح های هندسی به وجود مشکل در «یکپارچه سازی درون حسی» دلالت دارد . به عبارت دیگر اطلاعات سیستم اعصاب حسی و حرکتی با یکدیگر تلفیق نمی شوند . از دیگر شاخص های این مشکلات می توان به عدم توانایی رونویسی از تخته سیاه و عدم درک تفاوت میان حروفی که از نظر شکل به یکدیگر شباهت بسیاری دارند ، اشاره کرد . در تمامی این موارد لازم است فرد از طریق حس بینایی اطلاعات را دریافت کند و آنها را با اطلاعات پیشین خود تلفیق کند و پاسخ حرکتی مناسبی را ارائه دهد (شکوهی یکتا ، 1385) . در این قسمت تئوری های چهار مکتب معاصر را در خصوص مباحث حسی – حرکتی و ادراکی – حرکتی می آوریم . این تئوری ها عبارتند از : تئوری ویژوموتور از گتمن ، تئوری ادراکی – حرکتی از کپارت ، تئوری موویژنی از بارش و تئوری تشکل نظام عصبی از دمن و دلاکاتو . تئوری گتمن : ویژو موتور(دید حرکتی) مدل دید حرکتی گتمن کوشش می کند مراحل رشدی عملکرد کودک را در کسب مهارت های حرکتی و ادراکی نشان دهد . این مدل برای نشان دادن وابستگی هر مرحلۀ موفقیت آمیز رشد به سطح پیشین طراحی شده است . هر سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پائین توضیح داده می شود . نظام پاسخ فطری(ردیف الف) : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می کند . این نظام که کودک آن را با خود در لحظۀ تولد به همراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام ناآموخته است و به همین دلیل باید در لحظۀ تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل : رفلکس تونیک گردن(TNR) ، که یک حالت اساسی یا نقطۀ شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازۀ مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می گیرد ، بوجود می آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاءکه به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه که به سهولت انجام حمله و ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ؛ رفلکس ایست – جنبشی که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود . نظام حرکتی عام(ردیف ب) : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نامگذاری شده است . نظام حرکتی عام مهارت های حرکتی یا اعمال جابه جایی را ارائه می کند مانند : خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن . از راه این فعالیت ها کودک می تواند اطلاعات بدست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام بدست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری بوجود آورد . به همین دلیل ، کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آنها موجب شود . نظام حرکتی خاص(ردیف ج) : مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل تر مهارت های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست به هنگام کار توأمان ، روابط دست – پا ، بیان کلامی ، روابط حرکات دست و چهره (تن گفتار) . کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینات زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالاً نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند (فریار ، رخشان ، 1379، ص135) . نظام حرکتی چشمی(ردیف د) : حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی (بصری) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرائی – هر چشم دارای یک مدار اجرائی است که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آنها را توأمان بکار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ؛ توانایی تعیین هدف بینایی – جابه جایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر – تعقیب ؛ توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم . چرخش یا حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات . نظام گفتاری – حرکتی(ردیف ه) : مهارت هایی که این سطح داراست عبارتند از : ورور کردن ، گفتار تقلیدی و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل در این سطح بین دید و فراگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتاری – حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد . نظام تجسمی(ردیف و) : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده ها یا احساس های قبلی را نیز دربرمی گیرد . ردیف (و) توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شود که همه اینها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می گیرد . تمام حواس (لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و ...) به این توانایی کمک می کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی نامیده می شود . «دید» یا «ادراک» ردیف (ز) : تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که به وسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث «دید» یا «ادراک» می گردند . از این رو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود . در این مدل مرحلۀ بعد نمودار شناختی است که از راه فراگرد به هم پیوستن ادراکات زیادی حاصل می شود . سطوح سه گانه بالای سطح شناخت بیانگر فراگردهای نمادین عالی و بسیار انتزاعی ذهنی است که به رشد فکری و ذهنی منتهی می گردد . شناخت(ردیف ح) : ردیف (ح) نمایشگر شناخت است ، و آن بخش از مدل که بالای این ردیف است اشاره به مجردات ذهنی و کمالات رشد فکری است . شناخت و مفاهیم از بسیاری ادراکات مرتبط نشأت می گیرند و بدین ترتیب رشد شناخت و تفکر ذهنی به صورتی که در این مدل ارائه گردیده نتیجه استوار سطوح گوناگون حرکتی است (فریار ، رخشان ، 1379، ص 136) . تئوری ادراکی – حرکتی کپارت کپارت معتقد است که کودکان نیازمند پیوندهای بسیاری در میان اطلاعات ادراکی و حرکتی هستند . او می گوید بسیاری از کودکان در سال های نخستین تحصیل این فرایند را به گونه ای مؤثر کامل نمی کنند ، بنابراین نمی توانند در حد ضرورت با برنامه های درسی و کلاس ارتباط برقرار کنند . کپارت عقیده دارد که بایستی ادراک با حرکت پیوند یابد ، نه حرکت با ادراک . کپارت معتقد است که رشد کودک با کنترل حرکات شروع می شود و مراحلی چون کشف منظم ، ادراک مسائل ، ترکیب و تکمیل دریافت های حسی و در پایان تشکیل مفاهیم را طی می کند (نادری ، 1381) . در نظریه کپارت چند مفهوم از اهمیت برخوردار است : رشد الگوهای حرکتی : اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی. کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با حهان است و دست به تجربیاتی دربارۀ آن می زند . مطابق نظر کپارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود به این دلیل که پاسخ های حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاف بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است . مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت بسیار زیادی برخوردار باشد ، لکن منظور از آن اجرای یک عمل بخصوص یا تکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می باشد ، از این رو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی به کارگیری این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است (فریار ، رخشان ، 1379، ص 140) . تعمیم های حرکتی : وقتی چند الگوی حرکتی با یکدیگر ادغام شوند ، تعمیم حرکتی ایجاد خواهد شد . به نظر کپارت چهار تعمیم حرکتی از اهمیت زیادی برخوردار است : توازن و نگهداری وضع تن : این تعمیم حرکتی با فعالیت هایی سر و کار دارد که به وسیلۀ آنها کودک با نیروی ثقل (گرانی) آشنا شده و رابطه اش را با آن حفط می کند . تماس : به وسیله تعمیم حرکتی تماس ، کودک اطلاعاتی دربارۀ اشیاء پیرامون خود از طریق دخل و تصرف و دستکاری آنها بدست می آورد . حرکت و جابه جایی : حرکت و جابه جایی کودک را قادر می سازد تا روابط بین یک شیء را با دیگر اشیاء در فضا و مکان مشاهده کند . گیرش و رانش : سه تعمیم فوق الذکر حالت ایستا دارند . در تعمیم های مزبور اشیاء حالت ثابتی در مکان یا فضا دارند لکن تعمیم گیرش و رانش حالت پویایی دارد . در اینجا کودک از طریق فعالیت های حرکتی نظیر کشیدن ، فشار دادن ، پرتاب کردن و زدن ، چیزهایی در مورد حرکت اشیاء در فضا و مکان یاد می گیرد . مقابلۀ ادراکی- حرکتی : به موازات اطلاعاتی که کودک از راه تعمیم های حرکتی کسب می کند ، توجه خود را به اطلاعات ادراکی نیز معطوف می نماید . از آنجا که نمی تواند تمامی امور را در شکل حرکتی آنها دریابد سعی می کند بازیابی آنها را از راه ادراک فراگیرد . داده های ادراکی زمانی مفهوم می یابند که با اطلاعات حرکتی پیش آموخته نیز پیوند خورده و همبسته شوند . از این رو لازم می آید که اطلاعات ادراکی با ساخت اطلاعات حرکتی جفت و جور شوند . فراگرد تطبیق و مقابله این دو قسم اطلاعات درون داد از سوی کپارت با اصطلاح مقابله ادراکی – حرکتی مشخص شده است . ساخت زمانی : تکامل ساخت زمانی نیز با پاسخ های حرکتی شروع شده و با اطلاعات ادراکی استمرار می یابد ، و سپس به صورت اطلاعات مفهومی درمی آید . کپارت سه جنبۀ اهمیت زمان را در یادگیری به این شرح مشخص نموده است : همزمانی یا مفهوم توأمانی – و منظور از آن پدیده هایی است که با هم در یک زمان اتفاق می افتند ؛ ریتم یا فاصله های زمانی مساوی ؛ و توالی یا ترتیب امور در مقیاس زمانی (فریار ، رخشان ، 1379، ص 141) . تئوری حرکت آفرینی (موویژنی) : بارش موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است. مفهوم حرکت آفرینی بر پایۀ نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینۀ الگوهای اساسی حرکتی می داند . «ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارآیی در عمل به الگوهای اساسی حرکتی آغاز شود » . در فراهم سازی تئوری موویژنی «بارش» در سه بعد از «مفهوم» کار کرده است : (1) تئوری حرکت آفرینی (2) آموزگار حرکت آفرین (3) هدف های برنامه آموزش حرکت آفرینی . نظریه حرکت آفرینی بارش مفروضات ده گانه زیر را زیرساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می داند : انسان برای حرکت آفریده شده است . هدف حرکت بقاء است . 3- حرکت در یک محدودۀ پر بار و توان صورت می گیرد . 4- انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی – شناختی خود بدست می آورد . 5- مکان ، زمینه حدوث حرکت است . 6- تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می دهد . 7- حرکت در جوی از فشار به وجود می آید . 8- بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است . 9- رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می گیرد . 10- کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود . خصائل آموزگار حرکت آفرین اعتقاد راسخ به اهمیت حرکت و مکان در یادگیری . توان تعدیل و ایجاد تغییرات مناسب مکانی در امر آموزش آگاهی از رشد بالنده درک اهمیت وضعیت تن اعتقاد به اینکه کارآیی حرکتی نخستین هدف است . پذیرش یک چارچوب مناسب معیار استفاده از مراحل حرکتی کودک به عنوان الگوی اساسی (فریار ، رخشان ، 1379،ص145) . در بخش سوم نظریه یعنی اهداف برنامه آموزشی حرکتی ، بارش معتقد است که کارآیی حرکتی ، کارآیی تحصیلی را موجب می شود و در برنامه پیشنهادی خود بر تماس ، دستکاری مواد محیطی و آگاهی بدنی تأکید دارد . برنامه کارورزی و حرکتی او ، تمرینات مختلف هماهنگی ، توازن ، ادراک و بازشناسی شکل ، حافظه دیداری ، قدرت ، شناخت بدن ، ادراک دیداری ، شنیداری و لامسه ای ، انعطاف پذیری و موزونی حرکات را دربرمی گیرد (رمضانی نژاد ، 1377) . تئوری تشکل نظام عصبی : «دُمن و دلاکاتو» پزشکی به نام گلن دمن و یک متخصص تعلیم و تربیت به نام کارل دلاکاتو در جریان کار خود ، تئوری تشکل نظام عصبی را تکمیل و ارائه کرده اند ، که به نوبه خود یکی از بحث انگیزترین شیوه های حرکتی در برخورد با اختلالات یادگیری است . این تئوری که بر روی بیش از ده هزار کودک تجربه شده یکی از تئوری های کلان شمول در حیطۀ نظر و درمان بوده است . هدف صاحب نظران این تئوری برقرار کردن مراحل طبیعی و عادی رشد عصبی کودکان ضایع مغز ، عقب مانده ذهنی و کودکان ناتوان در خواندن است . صاحبان این نظریه توصیه می کنند که روش های آنان حتی در مورد کودکان بهنجار نیز فوایدی دربردارد . اساس کار در این تئوری ، معیار قرار دادن مراحل رشد کودکی است که دارای کارکرد مغزی سالم است و این کارکرد در اصطلاح آنان «نظام عصبی کامل» نامیده شده است . در این تئوری فرض بر این است که تکامل ارگانیسم انسان «تطور تاریخی» او را به یاد می آورد ، یا یک فرد در فراگرد بلوغ جسمی خود از مراحل تطور مشابهی همانند بشر نخستین که دوره تکامل را طی نموده گذر می کند . از این رو گذار تکامل نظام عصبی ، براساس یک روند منظم تشریحی در نظام اعصاب مرکزی است ، و انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می رسد . توالی این مراحل عبارتند از : (1) نخاع شوکی ، بصل النخاع (2) برجستگی های حلقوی (3) مغز میانی (4) قشر مخ ، و بالاخره (5) نظام عصبی کامل یا تثبیت غلبه یکی از نیمکره های مغزی . دمن و دلاکاتو عقیده دارند شش کارکرد تکاملی در انسان وجود دارد که عبارتند از : مهارت های حرکتی (راه رفتن به شیوه ایستاده و ضربدری) ، سخن گفتن ، نوشتن ، خواندن (مهارت های بینایی) ، فهم سخن (شنوایی) و تشخیص حجم یا ابعاد سه گانه (مهارت بساوایی) . حصول این شش مهارت بستگی به تکامل تشریحی فرد در نظام عصبی اش دارد (فریار ، رخشان ، 1379، ص148) . عدم توفیق در مرحله معینی از رشد در گذار از مراحل متوالی ، نشان دهنده نقص نظام عصبی بوده و منتج به مشکلاتی در امر تحرک یا ارتباط خواهد شد . طرفداران این نظریه برآنند که سنجش سطح نظام عصبی از لحاظ نظری ، تجویز فعالیت هایی را که منجر به بهبود رشد نظام عصبی و بالمآل کاهش یا جلوگیری از اختلالات یادگیری می شود امکان پذیر می سازد . ارزیابی و تعیین سطح رشد عصبی کودک از طریق مشاهده یک سلسله رفتار به شرح زیر به عمل می آید : سطح نخاع شوکی و بصل النخاع ، سطح کرتکس اولیه ، غلبه طرفی نیمکره ها . براساس این تئوری وقتی نظام عصبی کامل شد ، مشکل یادگیری از بین می رود . توالی مراحل حصول به حرکات کامل عبارتند از : (1) غلت زدن (2) تحرک موضعی به صورت دایره ای و بالعکس (3) خزیدن بدون طرح (4) خزیدن هماهنگ (5) خزیدن دو جانبی (6) خزیدن متقاطع (7) چهار دست و پا رفتن بدون طرح (8) چهار دست و پا رفتن هماهنگ (9) چهار دست و پا رفتن دو جانبی (10) چهار دست و پا رفتن متقاطع (11) تاتی تاتی رفتن (پا کشیدن) (12) راه رفتن بدون طرح (13) راه رفتن متقاطع . برای بهبود نظام عصبی لازم است کودکان مراحل متوالی فوق را پشت سر بگذارند (فریار ، رخشان ، 1379، ص 149) . آزمون های دیداری – حرکتی آزمون رشدی یکپارچگی بینایی – حرکتی بیری این آزمون متشکل از 24 تصویر هندسی است که در یک دفترچه از ساده به دشوار تنطیم شده اند . این تصاویر در 8 صفحه به طریقی تنظیم شده اند که در هر صفحه 3 شکل قرار می گیرد . زیر هر شکل محلی خاص برای کپی کردن آن شکل در نظر گرفته شده است . بیری روایی همزمان آزمون را مبتنی بر ارتباط نمرات آزمون و سن 89/0 گزارش کرده است . پایایی بازآزمایی بین 63/0 تا 92/0 گزارش شده است (بیری ، 1989) . آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت ورتایمر یکی از سه بنیان گذار مشهور مکتب گشتالت ، در سال 1923، سی و دو تصویر هندسی را جهت مطالعۀ ادراک دیداری ، به هدف دستیابی به قوانین روان شناختی مباحث مربوط به ادراک ابداع نمود . تحقیقات ورتایمر تأیید کرد که ادراک بصری در نزد انسان به گونۀ پویا انجام می شود ودر شکل گیری آن عوامل درونی از جمله فعالیت های «خود نظم بخشی» نقش اساسی به عهده می گیرند . به نظر او محرک های بیرونی به همان گونه که در واقعیت های عینی شان وجود دارند ، بر روی انسان اثر باقی نمی گذارند ، بلکه انسان از درون به بازسازی آنها می پردازد و آنها را به گونه ای ادراک می کند که ویژۀ خود اوست . دکتر لورتا بندر با اقتباس از ورتایمر 9 کارت از بین 32 کارت او را انتخاب کرد . بندر به درستی دریافته بود که بازسازی ترسیمی هر تصویر به دو دسته از عوامل بستگی دارد : ویژگی های محرک تصویری : از جمله شکل تصویر ، بزرگی یا کوچکی ابعاد آن ، وضعیت قرار گرفتن اجزای تصویر در کنار هم ، سادگی یا دشواری تصویر .... ویژگی های آزمودنی : از جمله سن و درجۀ بلوغ ادراکی و حرکتی آزمودنی ، دقت و تمرکز او ، خستگی او ، اضطراب و استرس آزمودنی در جریان ترسیم ، ابتلا به برخی از امراض روانی و یا برخی از ضایعات عصب شناختی (بهرامی ، 1377) . در حالی که در گذشته آزمون بندر برای تشخیص وضعیت کودکان استثنایی به کار گرفته می شد ، امروز به عنوان یک آزمون رشد ادراک بصری – حرکتی برای تعیین وضعیت کودکانی که به مدرسه وارد می شوند و به عنوان وسیله ای برای تشخیص مشکلات یادگیری کودکان دبستانی و توانایی پیشرفت تحصیلی آنان به کار می رود . پژوهش ها نشان می دهد که انجام موفقیت آمیز آزمون بندر توسط کودکان تازه وارد دبستانی شاخصی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی بهتر این دسته از کودکان نیز هست . البته این قدرت پیش بینی بستگی به رعایت تمام مقتضیات اجرایی آزمون (کیفیت اجرا ، نمره گذاری دقیق ، به کارگیری شاخص های عاطفی ، سن و جنس کودک ، و رفتار کودک در حین اجرای آزمون) دارد (لطف آبادی ، 1377) . آزمون بندر در حال حاضر یکی از پنج آزمون مشهور دنیا را تشکیل می دهد (آزمون های دیگر عبارتند از : آزمون استانفورد بینه ، آزمون وکسلر ، آزمون رورشاخ و آزمون T.A.T ) . در مدت زمانی که از عمر این آزمون می گذرد روان شناسان و روان پزشکان روز به روز از آن استقبال بیشتری به عمل آورده اند و تعداد تحقیقاتی که در محیط های آموزشی یا بیمارستانی به وسیله آن انجام شده است ، افزایش پیدا کرده است (بهرامی ، 1377) . اسباب بازی امروزه با توجه به پژوهش هایی که در مورد کودک و دورۀ کودکی و به ویژه سال های نخستین کودکی انجام گرفته است ، تا حد امکان پی برده ایم که کودک چگونه یاد می گیرد ؛ چه چیزی به یادگیری او کمک می کند ؛ رشد فکری اش چگونه است و چطور می توان این رشد فکری را تقویت کرد و پرورش داد . همچنین می دانیم که در این دوره کودک به چه چیزهایی علاقه مند است . کودکان عموما به اسباب بازی علاقۀ وافر نشان می دهند و به این سبب ، می توان از اسباب بازی ها به عنوان ابزاری برای رشد و تکامل آنان استفاده کرد . در میان فعالیت های روانی و بدنی کودکان ، بازی اهمیت فراوان دارد و اسباب بازی در زندگی آنان نقش مهم و مؤثر ایفا می کند . کودکان به اسباب بازی هایی نیازمندند که بتوان آنها را حرکت داد ، تغییر داد و دستکاری کرد . اسباب بازی هایی ارزش روان شناختی دارند که کودک در کار کردن با آن نقش فعال داشته باشد . اسباب بازی هایی که بسیار خودکار یا بسیار کامل باشند ، چیزی برای انجام دادن کودک باقی نمی گذارند . در برابر این اسباب بازی ها کودک موجودی منفعل ، تماشاگر و فاقد ابتکار و خلاقیت است (مطهری ، 1382) . اسباب بازی های کودکان ، چنانچه با دقت و بر طبق اصول روان شناسی و هدف های آموزشی انتخاب شوند ، در زندگی اجتماعی و روانی و رشد فکری و تربیتی آنان بسیار مؤثر خواهند بود . کودکان ، به هنگام بازی ، به ویژه با اسباب بازی هایی که جنبۀ فکری و آموزشی دارند ، بهتر می توانند به فعالیت های مختلف ذهنی ، حرکتی و روانی بپردازند (احمدوند ، 1372) . انواع اسباب بازی اسباب بازی ها را براساس دامنۀ تأثیر و محتوای آنها و موقعیت هایی که برای یادگیری کودک فراهم می سازند ، به دو دستۀ عمده تقسیم می کنند . طبقه بندی اسباب بازی ها امری قراردادی و اعتباری است . ملاک های در نظر گرفته شده ، با توجه به محتوا ، ویژگی ها ، کاربرد آموزشی و درمانی عبارتند از : سازمان یافته (محدود) سازمان نیافته (نامحدود) الف) اسباب بازی های سازمان یافته (محدود) شکل مشخص و از پیش تعیین شده ای دارند و دامنۀ تأثیر آنها محدود است . این گونه اسباب بازی ها غالبا برای بازی خاصی به کار گرفته می شوند و کودک کمتر می تواند در آنها دخل و تصرف کند و به کشف درون آنها بپردازد . این گونه اسباب بازی ها به شش دسته تقسیم می شوند : اسباب بازی های ویژه خردسالان اسباب بازی هایی برای جلب توجه کودک اسباب بازی هایی برای ایجاد تحرک در کودک اسباب بازی هایی برای تقویت مهارت های دستی و هماهنگی چشم و دست اسباب بازی هایی برای تقویت قوه تمیز و تشخیص اسباب بازی هایی برای تقویت قدرت تکلم و زبان کودک ب) اسباب بازی های سازمان نیافته (نامحدود) اسباب بازی ها و وسایلی که در این طبقه قرار می گیرند ، شکل از پیش تعیین شده ای ندارند و کودکان می توانند با قوۀ خلاقیت و ابتکار خویش ، چیزهایی نو و تازه خلق کنند . افزون بر این ، قابل گسترش و متنوع اند و دامنۀ وسیع دارند و به شیوه های گوناگون به کار گرفته می شوند . ارزش تشخیصی این وسایل فراوان است ؛ زیرا کودک در استفاده از آن محدودیتی ندارد و می تواند کارها و افکار خود را ، به طور ناآگاهانه فرافکنی کند . به بیان دیگر ، چون وسایل این گروه سازمان مشخصی ندارند ، بنابراین ، نوع نظم و سازمانی که کودک به آنها می دهد ، کلید مهمی است تا بتوانیم به ابعاد شخصیت وی پی ببریم . وسایل این گروه به سه دستۀ عمده تقسیم می شود : بازی های ساختنی (ساختمانی) بازی های تخیلی بازی های خلاق (مطهری، 1382) اصولی در مورد بازی و اسباب بازی به بازی و انتخاب اسباب بازی ، جنبه تحمیلی ندهیم . بازی برای کودک باید خوشایند باشد . خراب کردن اسباب بازی گاهی به منظور پی بردن به محتویات آن است ، به جای سرزنش کودک به دنبال علت آن باشیم . با انتخاب وسایل مناسب ، امکان تجربه و آزمایش را برای او فراهم کنیم . فعالیت کودکان نباید تحت فشار و نفوذ فعالیت بزرگسالان باشد ، در غیر این صورت کودک عادت خواهد کرد که دیگران او را مشغول نمایند و با او به بازی بپردازند . از کودک بخواهیم «آنچه را که می تواند» انجام دهد ، این عمل سبب افزایش حس اعتماد به نفس وی خواهد شد . آموزش از اعمال ساده شروع و به اعمال پیچیده ختم گردد . در هنگام کار با اسباب بازی های پیچیده ، آن را به واحدهای ساده تر تقسیم نمائیم . برای تقویت انگیزه ، برنامه آموزشی در اسباب بازی متنوع باشد . برای تقویت توجه کودکان هنگام بازی از نشان دادن تصاویر ، ترمیم آن و اسباب بازی با رنگ های درخشان استفاده نمائیم . هنگام کار با اسباب بازی خود کودک شخصا باید با آن درگیر شود ، پاسخ را بیابد و مرحله به مرحله پیش برود . اسباب بازی هایی را انتخاب کنیم که موقعیت یادگیری متفاوتی داشته باشند . باید روشن نمود که کودک از اسباب بازی چه استفاده ای می کند ، چه اندازه از آن لذت می برد و کدام نوع اسباب بازی با توجه به سن ، جنس ، محیط و هوش وی موفق آمیزترند . در انتخاب اسباب بازی باید به نیاز کودک توجه شود تا نیاز و علاقه والدین . هنگام خرید اسباب بازی ، باید خود کودک را در این کار مشارکت دهیم . خرید اسباب بازی فراوان سبب بروز حواس پرتی کودک خواهد شد و او قادر به یک بازی منسجم نخواهد بود . باید اسباب بازی ها را به گونه ای تهیه نمائیم که وی به تنهایی بتواند با آنها بازی کند . مانند عروسک ها ، استوانه ها به اشکال مختلف و ... . کودکان باید اسباب بازی های خود را شخصا مرتب نمایند تا زمینه رشد مهارت هایی چون نظم ، طبقه بندی و نگهداری در آنها زنده و تقویت شود (هدایت نژاد ، 1375) . ویژگی های اسباب بازی مناسب ویژگی های اسباب بازی مناسب عبارتند از : اسباب بازی باید همواره مناسب سن ، همخوان با علایق و درخور توانایی های ذهنی و رشدی کودک باشد نه آن قدر سخت و پیچیده که کودک از بازی با آن عاجز شود و نه آن قدر ساده و آسان که علاقۀ کودک را از بین ببرد و در او ایجاد خستگی کند . اسباب بازی از نظر شکل و ساخت باید به گونه ای باشد که به راحتی در دستان کودک قرار گیرد و او بتواند با آن بازی کند ، با کمال میل پذیرایش باشد و در حین بازی از آن واقعا لذت ببرد . اسباب بازی باید چنان باشد که ذهن کودک را برانگیزد و او را به سوی سازندگی ، خلاقیت و نوآوری سوق دهد . اسباب بازی خوب باید به واقعیت نزدیک باشد تا کودک ، از راه بازی ، با زندگی آشنا شود . سبب رشد و پرورش مهارت ها و توانایی های بدنی کودک شود . اسباب بازی مطلوب ، افزون بر پرورش قوای ذهنی ، روانی ، عاطفی ، اجتماعی ، خلاقیت و استعداد ، باید توانایی کودک را در زمینۀ استفاده از اعضای بدن نیز رشد دهد . اسباب بازی ساخته شده هر اندازه بتواند حواس بیشتری از کودک را به کار گیرد ، لذت بیشتری ایجاد می کند و مناسب تر است . کودکان از هر چیزی که آن را لمس کنند ، ببینند و بشنوند بیشتر لذت می برند تا چیزهایی که تنها مشاهده کنندۀ آن باشند . اسباب بازی خوب می تواند دامنۀ تصورات و تخیلات کودک را گسترده سازد و میل به کنجکاوی و اکتشاف را در او پرورش دهد . اسباب بازی هایی مناسب اند که کودک روی آنها کار کند ، آنها را با دست بپیچاند ، بچرخاند ، خم کند ، ببرد (قطع کند) ، رنگ آمیزی کند یا علامت بگذارد . اسباب بازی هایی که بتوان از آنها به شیوه های مختلف استفاده کرد ، آنها را به شکل های گوناگون درآورد ، بست و محکم کرد و به وسیلۀ آنها شکل های مختلف ساخت . اسباب بازی ها باید آن قدر مستحکم و بادوام باشند که کودکان مدت طولانی با آنها بازی کنند . ظاهری جذاب و زیبا داشته باشند تا کودکان با اصول طراحی آشنا شوند ؛ دارای تنوع و قابلیت تغییر باشند و در فعالیت های آموزشی گوناگون مورد استفاده قرار گیرند . اسباب بازی باید وسیله ای باشد هماهنگ با ارزش ها و معیارهای جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند . اسباب بازی بایستی انگیزه و محرک مناسب به همراه داشته باشد و بتواند نظر کودک را جلب کند (مطهری ، 1382) . تولید صنعتی اسباب بازی در یک نگاه کلی ، تولیدات صنعتی اسباب بازی را می توان در گروه های زیر خلاصه کرد : 1. فکری – آموزشی فکری : وسایلی که در تقویت رشد ذهنی (هوش و خلاقیت) کودک مؤثرند ، مانند انواع آجرها ، وسایل تشخیص تفاوت ها ، وسایل تقویت حواس پنجگانه و هماهنگی حواس و اعضاء . آموزشی : وسایلی که برای آموزش مفاهیم پایه در مهدکودک ها و مدارس از آنها استفاده می شود ، مانند چرتکه ها ، مجموعۀ اشکال هندسی ، استوانه های اندازه گیری . 2. تقلیدی – تخیلی (نمادین) : اسباب بازی هایی که برای بازی های تقلیدی – تخیلی استفاده می شوند ، مانند انواع ماکت وسایل زندگی (یخچال ، ظرف ، اجاق گاز) ، انواع ماشین ، انواع اسلحه . 3. جنبشی : وسایل بازی های جنبشی کودکان در فضای باز و در فضای بسته مانند انواع سرسره های کوچک ، استخرهای کوچک ، ماسه بازی ، آب بازی ، رنگ بازی ، وسایل ساده ورزشی . 4. تفننی : این گروه از اسباب بازی ها که بخش عمده ای از تولیدات صنعتی اسباب بازی را تشکیل می دهند نه تنها تأثیر مثبتی در رشد متعادل کودک ندارند ، بلکه با ایجاد هیجانات کاذب و احساس شیفتگی در کودک او را منفعل می کنند و در رشد ذهنی او تأثیر منفی می گذارند . انواع روبوت ها ، عروسک های آوازه خوان و تزیینی ، ماشین های فانتزی و ... بخشی از این اسباب بازی ها هستند (سلطانی ، 1381) . جورچین جورچین ها از جمله اسباب بازی های مورد علاقۀ اکثر کودکان و حتی بزرگسالان است که علاوه بر جنبۀ سرگرم کنندۀ آن ، بر روی رشد کودک تأثیرهایی مثبت و سازنده دارد . جورچین ، قطعات بریده یا جدا از هم یک تصویر است که با قرار دادن آنها در محل خود ، تصویر اصلی به دست می آید . انواع جورچین ها جورچین مکعبی : برای ساختن جورچین مکعبی به 9 یا 12 یا 15 مکعب چوبی یا پلاستیکی نیاز است . هر مکعب دارای شش سطح است ، بنابراین می توان شش تصویر را بر روی هر سطح چسباند ، به این ترتیب که ابتدا مکعب ها را پهلوی هم قرار دهید ، سپس تصویر مورد نظر را که به تعداد مکعب ها بریده اید بر روی آنها بچسبانید و یا این که بر روی آن نقاشی کنید . سپس سطوح دیگر را به همین شکل کامل کنید . پس از آن مکعب ها را که با یکدیگر ترتیب منطقی ندارد ، جلوی کودک می گذاریم و از او می خواهیم با پهلوی هم قرار دادن مکعب ها شکل را کامل کند . جورچین جاگذاردنی : روی یک صفحه چوبی یا مقوایی ضخیم ، جای شکل های معینی را با دستگاه های پازل بری یا اره مویی و مقواهایی را با تیغ موکت بری برش می دهیم و جدا می کنیم . برای جذابیت و تحریک کودکان ، می توانیم قطعات بریده شده را با رنگ های شاد و ملایم رنگ آمیزی کنیم و به هنگام بازی قطعات بریده شده را در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم هر یک از شکل ها را در جای مناسب خود بگذارد . جورچین جورکردنی : این پازل معمولا به این ترتیب ساخته می شود که یک شکل را بر روی صفحه ای مقوایی یا چوبی می چسبانیم بعد آن را از قسمت های مختلف می بریم . جورچین ها از نظر موضوع : جورچین ها از نظر موضوع ، می تواند شامل همۀ موضوعاتی باشد که در دنیا وجود دارد ، ولی کارشناسان برای سهولت و طبقه بندی ، آنها را به سه دسته تقسیم کرده اند : الف) جورچین فصل : در این نوع پازل تصویری که از تکمیل قطعات به دست می آید ، یکی از فصول (بهار ، تابستان ، پاییز ، زمستان) است . این پازل ها غالبا طرح کلی یک فصل را نشان می دهد . ب) جورچین موضوعی : در این پازل ، تصویر اصلی شامل منظره ای از روستا ، خیابان ، منزل ، مدرسه ، باغ وحش و غیره است . ج) جورچین فرم و اندازه : این نوع از پازل ها قطعاتی کم و بسیار ساده دارند که در مراحل اولیه که کودکان هنوز آمادگی کافی برای بازی با پازل های دیگر را ندارند ، در اختیارشان قرار می گیرد و معمولا به اندازه های مختلف و متشابه هستند (مطهری ، 1382) . اهداف و فواید جورچین ها موجب پرورش دقت در بینایی و حس بساوایی کودک می شود . برای یادگیری مفاهیم مکان ، اندازه و اشکال هندسی مؤثر و مفید است . تقویت و پرورش حافظه و استدلال دیداری . توجه کودک را جلب می کند و باعث رشد مهارت های شناختی و تقویت مهارت های حرکتی او می شود . پرورش قوۀ تکلم و افزایش دامنۀ واژگان جدید . کودک یاد می گیرد اجزا هستند که شکل اصلی را تشکیل می دهند . کودک ، برای کامل کردن طرح ، مجبور است رنگ ها و طرح اصلی پازل را در خاطر داشته باشد و جهت خطوط را دنبال کند . مهارت در این کار به یادگیری خواندن و نوشتن کمک می کند (مطهری ، 1382) . تنگرام خواستگاه تنگرام کشور چین است . چی چیائوتو نام چینی تنگرام به معنی «طرح ابتکاری هفت پارچه ایی» است . اگر یک مربع را مطابق نسبت های شکل زیر برش دهیم ، هفت قطعه حاصل می شود که به هر یک از آنها "tan" گویند . این هفت قطعه در کنار هم ، معمای تنگرام را به وجود می آورند . پنج مثلث ، یک متوازی الاضلاع و یک مربع می توانند صدها شکل و طرح زیبا ایجاد نمایند . قواعد این بازی بسیار ساده اند ؛ اولا برای ایجاد هر طرح بایستی از هر هفت قطعه استفاده شود ؛ ثانیا برای ایجاد یک شکل یا تصویر فقط می توان این قطعات را در یک سطح صاف ، کنار هم قرار داد ؛ روی هم قرار دادن یا همپوشانی قطعات ممنوع است . lefttop در تنگرام هم هنر نهفته است و هم دانش . ترغیب کردن کودکان به حل معماهای تنگرام باعث افزایش توانایی درک و نیروی هوش آنها می شود . تنگرام باعث رشد خلاقیت دانش آموزان شده و حل آن به صورت چند نفره عاملی در جهت گسترش و ترویج کار گروهی در میان کودکان است (محمدی رفیع ، 1388) . اهداف تنگرام پیشرفت مفاهیم ادراک شکل افزایش آگاهی کودکان از وضعیتشان در فضا و ارتباط های فضایی افزایش توالی حافظه دیداری و شنیداری ( ورنر ؛ ترجمه سازمند ، طباطبایی نیا ، 1380) . پیشینه پژوهش اگرچه در خصوص مسائل مربوط به پژوهش تحقیقاتی انجام شده است لیکن پژوهشی که عنوان این تحقیق را داشته باشد کمتر در دسترس می باشد . بنابراین ضمن بررسی های انجام شده ، مواردی که نزدیک به این پژوهش باشد به اختصار شرح داده می شود . الف) تحقیقات انجام شده در داخل کشور تقی نژاد (1391) ، اثربخشی آموزش برنامه رایانه ای نقاشی بر میزان رشد مهارت هماهنگی ادراک دیداری – حرکتی کودکان دوره آمادگی (6-5 ساله) را مورد بررسی قرار داده است . نتایج این پژوهش نشان می دهد این آموزش بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان دوره آمادگی مؤثر است . کلانتری و همکاران (1391) ، در پژوهشی ارتباط یکپارچگی بینایی – حرکتی و مهارت دستکاری درون دست اشیاء با مهارت دست نویسی دانش آموزان پایه اول شهر تهران را مورد بررسی قرار داده اند . این مطالعه یک پژوهش توصیفی – تحلیلی مقطعی بود که بر روی 140 دانش آموز کلاس اول شهر تهران انجام شد . ابزار مورد استفاده شامل آزمون یکپارچگی بینایی – حرکتی ، چک لیست کیفیت دست نویسی ، کورنومتر ، NINE HOLE PEG بود . در نتایج مشاهده گردید که یکپارچگی بینایی – حرکتی و دستکاری درون دستی اشیاء هر دو در توانایی دست نویسی کودکان مؤثر هستند . نمره دختران و پسران در آزمون یکپارچگی بینایی – حرکتی تفاوت معنی داری داشت . میانگین نمره دختران در این آزمون بیشتر از میانگین نمره پسران بود ، اما نمره دختران و پسران در آزمون دستکاری درون دستی اشیاء ، نمره دختران و پسران در سرعت دست نویسی تفاوت معنی داری نداشت . بعلاوه نمرات کیفیت دست نویسی دختران و پسران دارای تفاوت معنی داری نبود . عمارتی و همکاران (1390) ، در پژوهشی با هدف تأثیر یک دوره بازی های منتخب دبستانی بر رشد ادراکی – حرکتی و رشد اجتماعی کودکان ، تأثیر این بازی ها بر اجزای ادراکی – حرکتی همچون سرعت ، تعادل ، هماهنگی دو جانبه ، قدرت ، هماهنگی فوقانی ، سرعت پاسخ ، کنترل دیداری – حرکتی و چالاکی اندام فوقانی در دختران 9-8 ساله را مورد بررسی قرار دادند . در این کارآزمایی بالینی تصادفی ، تعداد 48 نفر از دانش آموزان کلاس دوم و سوم ابتدایی به صورت تصادفی از بین نمونه های همگن شده به وسیله پرسشنامه فردی انتخاب گردیدند و پس از انجام پیش آزمون مهارت های ادراکی – حرکتی براونینکس - اوزرتسکی و آزمون رشد اجتماعی واینلند به دو گروه بازی های دبستانی و فعالیت های معمول تقسیم شدند . در مرحله بعد بازی های دبستانی به مدت 8 هفته و 3 جلسه در هر هفته اجرا شد . در نهایت از هر گروه پس آزمون به عمل آمد . نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که بازی های منتخب دبستانی نسبت به فعالیت های معمول از نظر آماری تأثیر معنی داری بر سرعت ، هماهنگی فوقانی ، چالاکی اندام فوقانی ، رشد ادراکی – حرکتی آزمودنی ها داشت ولی تأثیر آن بر تعادل ایستا و پویا ، هماهنگی دو جانبه ، قدرت ، سرعت پاسخ ، کنترل دیداری – حرکتی و رشد اجتماعی آزمودنی ها معنی دار نبود . بنابراین بازی های دبستانی می تواند برنامه مناسبی برای رشد مهارت های ادراکی – حرکتی کودک باشد . این در حالی است که ارتقای مهارت های اجتماعی کودکان نیازمند فعالیت های گروهی برنامه ریزی شده و ساختارمند می باشد . یوسفی (1390) ، تأثیر آموزش و پرورش پیش دبستانی براساس برنامه ریزی چند بعدی بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان 5 تا 6 ساله را در نمونه ای 40 نفری در شهر کرج مورد بررسی قرار داد . نتایج این پژوهش نشان داد که برنامه ریزی چند بعدی به طور معناداری بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان 5 تا 6 ساله مؤثر بوده است و همچنین بین میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی دختران و پسران 6-5 ساله تفاوت معناداری وجود دارد ، به طوری که بر دختران تأثیر بیشتری داشته است . با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که برنامه ریزی چند بعدی می تواند بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی مؤثر باشد . در پژوهشی که توسط رئیسی (1386) ، با عنوان تأثیر بازی های رایانه ای بر مهارت حل مسئله و هماهنگی دیداری – حرکتی پسران پیش دبستانی شهر تهران صورت گرفت نشان داد کودکانی که بازی رایانه ای ماشین را انجام می دادند ، نسبت به کودکانی که این بازی را انجام نمی دادند در آزمون حل مسئله عملکرد بهتری داشتند . همچنین میزان خطای آنها در آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت» کمتر از خطای کودکانی بود که بازی رایانه ای را انجام نمی دادند . به علاوه کودکانی که به طور متوسط ، بیش از 5 ساعت در هفته بازی رایانه ای ماشین را انجام می دادند در هر دو آزمون عملکرد شبیه به هم داشتند و تفاوت معناداری بین نمرات حل مسئله و هماهنگی دیداری – حرکتی آنها مشاهده نشد . فرهبد (1378) ، تأثیر بازی آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان 6-4 سال مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه را مورد بررسی قرار داده است . هدف این تحقیق مقایسه هماهنگی چشم و دست ، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکانی که تحت آموزش بازی های خاص قرار گرفته بودند و کودکانی که تحت آموزش قرار نگرفته اند بود . این پژوهش به صورت مداخله ای براساس مشاهدات مستقیم و غیر مستقیم انجام گرفت . جامعه آماری شامل 30 کودک پسر و دختر به عنوان گروه مورد و 30 کودک پسر و دختر به عنوان گروه شاهد در گروه سنی 72-48 ماه تمام از مجتمع حمایتی شیرخوارگاه آمنه تهران است . نتایج به دست آمده نشان داد افزایش سرعت عمل مهارت های دستی سمت راست و چپ در گروه مورد بیشتر از گروه شاهد است . افزایش هماهنگی چشم و دست در گروه مورد بیشتر از گروه شاهد است . افزایش هماهنگی دو دست در گروه مورد بیشتر از گروه شاهد است . هیچ گونه ارتباط معنی داری بین قد ، وزن و تاریخ ورود به مجتمع شبانه روزی با افزایش مهارت های حرکتی ظریف گروه مورد وجود نداشت . افزایش مهارت های حرکتی ظریف ، هماهنگی چشم و دست و هماهنگی دو دست در دو گروه سنی مختلف و در دوجنس ، در گروه مورد یکسان بود . اختلاف معنی داری بین سن و افزایش سرعت عمل مهارت های دست راست در گروه مورد وجود دارند . اختلاف معنی داری بین دوگروه از نظر جنس و افزایش سرعت عمل مهارت های دست چپ در گروه مورد وجود داشت . سلیمانی (1373) ، در پژوهشی توانمندی های حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی منطقه 4 شهر تهران را مورد بررسی قرار داده است . نمونه پژوهش حاضر شامل دو گروه 30 نفره (مجموع 60) دختر و پسر کلاس پنجم از منطقه 4 شهر تهران می باشد که هر یک از گروه ها خود از دو گروه معدل بالای 19 (15 نفر) و معدل زیر 15 (15 نفر) تشکیل شده است . داده های به دست آمده از آزمون t و z مورد ارزیابی قرار گرفت که ارتباط بین توانمندی های حرکتی و پیشرفت تحصیلی را با همبستگی بالایی مورد تأیید قرار داده است . ب) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور پریرا در سال 2011 تحقیقی با هدف بررسی همبستگی بین توانایی هماهنگی دیداری – حرکتی و عملکرد تحصیلی ، و همچنین اینکه آیا توانایی ادراک دیداری همبسته با عملکرد خواندن است و آیا توانایی هماهنگی حرکتی همبسته با عملکر نوشتن انجام داد . برای جمع آوری داده ها از آزمون رشد هماهنگی دیداری – حرکتی و آزمون عملکرد تحصیلی استفاده شد . شرکت کنندگان 77 دانش آموز کلاس دوم بودند . نتایج نشان داد ارتباط معناداری بین توانایی هماهنگی دیداری – حرکتی و مهارت های تحصیلی خواندن ، نوشتن و حساب وجود دارد . علاوه بر این همبستگی قابل شناسایی بین ادراک دیداری و عملکرد خواندن و بین هماهنگی حرکتی و نوشتن نشان داد . در تحقیقی که توسط راتزون و همکارانش در سال 2010 تحت عنوان بررسی تأثیر گذاری رویکرد والدینی (HPP) در منزل بر فعالیت دیداری – حرکتی دانش آموزان کلاس اول انجام شد ، نتیجه پژوهش حاکی از آن بود که رویکرد مذکور قادر نیست مهارت های دیداری – حرکتی کودکان را بیش از سایر رویکرد های یاری رسانی به کار گرفته شده در این پژوهش بهبود دهد . میزان رضایت والدینی در میان آن دسته از والدینی که در رویکرد (HPP) مشارکت داشتند به طرز چشم گیری بالاتر بود . والدین سوای پایگاه اقتصادی – اجتماعی خود سازگاری خوبی با این رویکرد داشتند . کلارک (2010) ، در تحقیقی که تحت عنوان همبستگی میان دست خط ، خواندن ، حرکت ظریف و مهارت های دیداری – حرکتی در میان کودکان مهدکودک انجام داد ، همبستگی میان هفت شاخص نوشتاری و خواندن در امتحان نیمسال کودکان مهدکودک را با استفاده از آزمون نوشتاری الفبا (کلارک ، 2010) ، آزمون نوشتاری نام (کلارک ، 2010) و شاخص های پویای مهارت های سواد پایه را مورد آزمون قرار داده است . آزمون شوندگان این پژوهش 48 نفر در رده سنی 82-68 ماهه بودند که از این میان 53% آنها شامل پسران می گردیدند . این بررسی به همبستگی های معناداری میان شاخص های نوشتاری و شاخص های DIBELS دست یافت . آن دسته از دانش آموزانی که نمرات کمتری در DIBELS کسب کردند در شاخص های نوشتاری نیز نمرات کمتری را بدست آوردند . بررسی حاضر همچنین به تفاوت معناداری میان خوانایی در نوشتن حروف بزرگ در مقایسه با حروف کوچک دست یافت . با این حال در سرعت نوشتن این حروف تفاوت چندانی به چشم نمی خورد . برونر (1972) ، بیان می دارد که بازی فرصتی برای ایجاد مهارت های جدید حرکتی فراهم می کند ، مخصوصا مهارت های دستی که برای استفاده از ابزار مورد نیاز است . براساس این پژوهش بازی دوران کودکی ، محیط عاری از فشاری ایجاد می کند که در آن اجزاء رفتاری مهارت های پیچیده ای که برای دوران بزرگسالی مورد نیاز است ، بدون نگرانی در مورد نتیجه یا هدف عملکردها ، در مسیرهای جدید به هم می پیوندند ( به نقل از فرهبد ، 1378) . جمع بندی با نگاهی به نظریه های مطرح شده در این فصل می توان دریافت که استفاده از حرکت برای رشد بهنجار مهارت های ادراکی – حرکتی ضروری است . نظریه پردازانی چون دلاکاتو ، کپارت و گتمن بیش از سایرین به حرکت بها داده اند . تحقیقات دیگری از جمله تحقیق سلیمانی (1373) نیز هم بستگی میان توانمندی های حرکتی و پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده اند . پژوهش های انجام گرفته نشان می دهند که مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی یک مهارت بنیادی برای انجام تکالیف مدرسه از قبیل نوشتن و حساب کردن ، رونویسی از تخته سیاه ، فعالیت های ترسیمی ، فعالیت های ورزشی و انجام حرکات ظریف می باشد و رشد نایافتگی یا ضعف عملکرد دیداری – حرکتی می تواند به صورت ناتوانی یادگیری بروز پیدا کند . از طرفی پژوهش ها نشان داده اند که این مهارت از طریق انجام فعالیت ها و بازی هایی مانند برخی بازی های رایانه ای و بازی های آموزشی قابلیت رشد دارد . فصل سوم : روش شناسی پژوهش در این فصل به جزئیات مربوط به روش انجام پژوهش می پردازیم . ابتدا در رابطه با طرح پژوهش ، جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری توضیحاتی داده می شود ، سپس ابزار اندازه گیری معرفی و روایی و پایایی آن مورد بررسی قرار می گیرد . در ادامه روش اجرا شرح داده می شود و در پایان روش تجزیه و تحلیل داده ها تشریح می گردد . طرح پژوهش روش پژوهش طرح آزمایشی پیش آزمون -پس آزمون با گروه کنترل می باشد . جامعه مورد مطالعه کلیه کودکان مقطع پیش دبستانی منطقه یک شهر تهران که در سال تحصیلی92-1391 مشغول به تحصیل می باشند ( تعداد کل دانش آموزان جامعه مورد نظر 2621 نفر می باشد ) . نمونه و روش نمونه گیری دراین پژوهش برای انتخاب نمونه ، روش نمونه گیری خوشه ای به کار برده شده است . لذا از میان 55 مرکز پیش از دبستان منطقه یک شهر تهران ، 2 مدرسه ( یک مدرسه دخترانه و یک مدرسه پسرانه) و در هر مدرسه 2 کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید . 120 دانش آموز پیش از دبستان انتخاب شدند. در گروه آزمایش (30 دختر و 30 پسر) و در گروه کنترل (30 دختر و 30 پسر) جایگزین شدند . ابزار اندازه گیری آزمون بصری- حرکتی (بندر-گشتالت) جهت سنجش هماهنگی دیداری – حرکتی آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت» آزمون بصری- حرکتی (بندر-گشتالت) که توسط لورتا بندر ساخته شده شامل نه کارت با ابعاد 6×9 اینچ می باشد که تصاویری بر روی آنها طرح شده است . این تصاویر به اقتباس از آزمایش های ادراکی ورتایمر تهیه شده است . از کودکانی که آزمون می شوند خواسته می شود که با یک مداد نمره 2 شکل تصاویر روی کارت ها را به ترتیب روی یک ورق سفید A4 ترسیم کنند و اگر بخواهند می توانند از کاغذ بیشتری استفاده کنند . محدودیت زمانی هم برای اجرای این آزمون وجود ندارد (لطف آبادی ،1377) . روایی و پایایی آزمون به دلیل اهمیت و کاربرد زیاد این آزمون برای کودکان ، تحقیقاتی در زمینه بررسی روایی و پایایی این آزمون بر روی کودکان ایرانی انجام شده است . مانند تحقیقی که یوسفی و همکاران 1370، آزمون بندر –گشتالت را روی600 کودک ایرانی که در سنین 6 تا 10 سال و 11 ماه قرار داشتند و در پایه های اول تا پنجم ابتدایی در 16 دبستان شهر شیراز درس می خواندند ، اجرا کردند . پایایی آزمون که با اجرای مجدد آن در یک گروه 60 نفری از کودکان با گذشت چهار هفته مورد بررسی قرار گرفت ،77% بود . اعتبار آزمون با مقایسه نمرات کودکان در سطوح سنی متفاوت و محاسبه همبستگی نتایج آزمون ترسیم آدمک گودیناف و شاخص های تحصیلی و شغلی والدین بدست آمد . نتایج عمدتا در جهت مورد انتظار بودند . و به این موضوع دلالت داشتند که آزمون بندر- گشتالت ممکن است به عنوان یک مقیاس رشد شناختی ذهنی در ایران بکار آید . براهنی و همکاران (1373) ، آزمون بندر- گشتالت را به منظور هنجاریابی و بررسی روایی و پایایی آن روی 767 کودک 5 تا 11 ساله تهران ، که به طور تصادفی از مدارس ابتدایی مناطق 20 گانه تهران انتخاب شده بودند ، اجرا کردند . بررسی ها نشان داد که میانگین خطاها از نظر کوپیتز شاخص رشد است در 5 سالگی 1/8 است و با افزایش سن این میزان کاهش می یابد . و در 11 سالگی به 44/1 می رسد . ضریب پایایی آزمون با روش بازآزمایی ، بسته به سطوح سنی دامنه ای از 81% تا 96% داشته است (عزیزیان ، 1380) . به علاوه روایی همزمان ادراک دیداری – حرکتی براساس همبستگی های محاسبه شده با آزمون رشدی یکپارچگی دیداری – حرکتی (Mdn=0/65) و با آزمون رشدی ادراک دیداری فراستیگ (Mdnr=0/47) ، سطح متوسط روایی را نشان می دهد (گری گراث ؛ ترجمه پاشا شریفی ، نیکخو ، 1384) . روش اجرا هدف پژوهش بررسی تأثیر اسباب بازی های فکری بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش از دبستان می باشد . بر این اساس از میان مراکز پیش دبستانی دخترانه و پسرانه منطقه یک شهر تهران دو مدرسه و از هر مدرسه دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب گردید . 120 کودک به طور تصادفی در گروه آزمایش (30 دختر و 30 پسر) و گروه کنترل (30 دختر و 30 پسر) جایگزین شدند . سپس یک پیش آزمون با استفاده از آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت» برای گروهای آزمایش و کنترل اجرا گردید . آنگاه یکی از گروه های آزمایش (15 دختر و 15 پسر) تحت تأثیر متغیر آزمایشی تنگرام و گروه آزمایشی دیگر (15 دختر و 15 پسر) تحت تأثیر متغیر دیگر یعنی جورچین قرار گرفتند . در اختیار هر کودک اسباب بازی مورد نظر قرار داده شد و روش استفاده از آن به قرار زیر برای آزمودنی ها تشریح گردید : تنگرام : در هر جلسه دو تصویر که بر روی ورق A4 ترسیم شده بود در اختیار آزمودنی قرار داده می شد و از آنها خواسته می شد با هفت قطعه ای که در اختیار دارند تصاویر مورد نظر را کامل کنند (تصاویر در پیوست آورده شده است ) . جورچین : صفحه ای به شکل مستطیل و 12 قطعه چوبی رنگی و غیر هم شکل در اختیار کودکان قرار می گرفت و از آنها خواسته می شد این قطعات را به گونه ای در کنار هم بچینند که صفحۀ مستطیل شکل را پر کنند . گروه های آزمایشی طی یک ماه در 10 جلسه 30 دقیقه ای تحت تأثیر متغیرهای آزمایشی که اسباب بازی های تنگرام و جورچین بود قرار داشتند . در این مدت گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد . در پایان 10 جلسه برای گروه های آزمایش و کنترل پس آزمون اجرا گردید . روش تجزیه و تحلیل داده ها در اين پژوهش تحليل هاي آماري بوسيله نرم‏افزار (SPSS19) انجام گرفته است و باتوجه به ماهيت مقياس بندر - گشتالت و فرضيه هاي پژوهش از آزمون مناسب آماري تحليل کوواريانس (Ancova) به منظور کنترل اثرات پيش آزمون، همچنين متغيرهاي همگام، استفاده شده است. فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش تجزيه و تحليل يافته هاي پژوهش، يکي از مراحل مهم در تحقيقات علوم رفتاري است . پژوهشگران حوزه علوم رفتاری به منظور کمی ساختن نتایج تحقیق خویش ناگزیر به استفاده از روش های آماری می باشند . دراين بخش داده‏هاي تحقيق با استفاده از روش هاي علمي مورد بررسي و ارزيابي قرار مي گيرد. هدف از جمع‏آوري اطلاعات بدست آمده از سؤالات و طبقه‏بندي آنها، شناخت كامل متغيرها و روابط بين آنها است تا بتوان متناسب با اهداف پژوهش جمع بندي و نتيجه گيري نمود. تجزيه و تحليل يافته‏ها در دو بخش انجام مي شود. ابتدا آمار توصيفي جهت مرتب كردن اطلاعات استفاده شده است ، بر اين مبنا داده هاي حاصل از پژوهش در جداول مربوطه نشان داده مي شود. بخش دوم تحليل داده ها مبتني بر استنباط آماري صورت مي گيرد. در اين پژوهش تحليل هاي آماري به وسيله نرم‏افزار (SPSS19) انجام گرفته است و با توجه به ماهيت آزمون (بندر - گشتالت) و فرضيه هاي پژوهش مبني بر تأثير اسباب بازي تنگرام و جورچين بر رشد مهارت هماهنگي ديداري – حرکتي کودکان پيش دبستان از آزمون مناسب آماري t مستقل براي مقايسه نمرات دو گروه دختر و پسر، جهت مقايسه نمرات گروه هاي کنترل و آزمايش، با استفاده از تحليل کوواريانس(Ancova)، نمرات پيش‌آزمون‌ها کنترل شده و سپس پس‌آزمون‌هاي گروهها با هم مقايسه شده‌اند. پيش فرض تساوي واريانس‌ها با استفاده از آزمون لوين براي کليه تحليل‌ها محاسبه شده است. شاخصه هاي توصيفي مشخصات جمعيت شناختي افراد نمونه: از نظر گروه های کنترل و آزمایش جدول4-1 نمونه تحقيق به تفکيک گروه ها گروههاتعداددرصددرصدتراکميآزمايش605050کنترل6050100کل120100- در جدول 4-1 ملاحظه مي‌شود که به تعداد مساوي (هر گروه 60 نفر، 50 درصد) در گروه‌هاي آزمايش و کنترل شرکت داده شده‌اند. از نظر جنسیت جدول (4-2) توزيع افراد نمونه از نظر جنسيت متغيرفراوانيدرصددرصد تراکميپايه جنسيتگروه آزمایشپسر305050دختر30گروه کنترلپسر3050100دختر30جمع120100- در جدول 4-2 ملاحظه مي‌شود که نمونه پژوهش از لحاظ جنسيت به تعداد مساوي (هر گروه 30نفر، 50 درصد) در گروه‌هاي آزمايش و کنترل شرکت داده شده‌اند. تحليل توصيفي و استنباطي فرضيه‌هاي تحقيق فرضيه اول : اسباب بازي فکري تنگرام بر رشد مهارت هماهنگي ديداري- حرکتي کودکان پيش دبستاني تأثير دارد . برای سنجش هماهنگی دیداری – حرکتی در این پژوهش از آزمون دیداری – حرکتی «بندر – گشتالت» استفاده گردید . جهت محاسبه نمره متغير هماهنگي ديداري – حرکتي براي هر يک از افراد گروه نمونه تعداد خطاهايي که هر کودک در ترسيم کارت هاي بندر – گشتالت داشت جمع زده شد . پس هر چه نمره کودک در آزمون بندر – گشتالت کمتر باشد گواه بر بهتر بودن توانايي هماهنگي ديداري – حرکتي اوست . شاخص توصيفي مربوط به اين فرضيه در جدول 4-3 آمده است. جدول 4-3 تعداد، ميانگين و انحراف معيار گروه آزمايش و کنترل در مورد اثربخشي فرضيه اول گروه هامراحلتعدادميانگينانحراف معيارگروه آزمايشپيش آزمون3026.26673.57239پس آزمون3019.26674.75256گروه کنترلپيش آزمون3020.26673.54743پس آزمون3018.20002.22254 با توجه به جدول 4-3 و ماهیت آزمون بندر – گشتالت پايين بودن سطح ميانگين ها در پس آزمون نشانه تأثيرگذاري اسباب بازي تنگرام بر رشد مهارت هماهنگی دیداری - حرکتی مي باشد . قبل از ارايه نتايج تحليل فرضيه‌هاي پژوهش پيش فرض استفاده از تحليل واريانس يعني بررسي نرمال بودن داده‌ها و نيز بر قراري همگني واريانس درون گروهي (برقراري شيب رگرسيون) با استناد به نتايج آزمون شاپيرو ويلک و آزمون لوين ارايه مي‌گردد. جدول 4-4: نتايج آزمون شاپيرو ويلک در مورد بررسي کردن نرمال بودن داده‌ها شاخص متغیرشاپيرو ويلکدرجهآزاديسطح معنادارياسباب بازي تنگرامآزمايش924/030133/0کنترل877/030143/0اسباب بازي جورچينآزمايش964/030384/0کنترل880/030147/0 نتايج آزمون شاپيرو ويلک در جدول شماره 4-4 نشان ميدهد که، چون مقدار ارايه شده براي آزمون شاپيرو ويلک در مولفه‌هاي مورد بررسي در سطح 05 /0= α معنا‌دار نيست، لذا شرط نرمال بودن داده‌ها بر قرار مي‌باشد. جدول 4-5: نتايج آزمون تحليل کوواريانس چند متغيري تأثير عضويت گروهي بر متغيرهاي وابسته شاخص آماري منبع تغييرلامبداي ويلکز (Wilks Lambda)FPميزان تأثيرتوان آماريگروه177/0429/350001/0823/01 بر اساس جدول 4-5 مشخص مي شود که تفاوت بين سنتروئيدهاي دو گروه با توجه به متغير وابسته در مجموع معني ‌دار است. به عبارت ديگر بين دو گروه آزمايش و کنترل در مجموع تفاوت معني داري وجود دارد (0001/0=P). ميزان اين تفاوت 82 درصد است، يعني 82 درصد از تفاوت هاي فردي در متغير وابسته، مربوط به تفاوت بين دو گروه است. براي بررسي ميزان تأثير متغير مستقل در گروه آزمايش و کنترل و کنترل نمودن تأثير پيش‌آزمون از تحليل کوواريانس استفاده شد. بنابر متون آماري، استفاده از آزمونهاي پارامتريک نظير آزمون F مستلزم رعايت برخي پيش فرضها مي‌باشد، از جمله اين پيش فرض ها، استاندارد بودن ابزار مورد استفاده، انتخاب يا گزينش تصادفي شرکت کنندگان، تساوي نمونه‌هاي پژوهش و تساوي واريانس‌هاي نمرات پژوهش مي‌باشد، ضمن اينکه طبق اصول يا موارد اصلاحي، رعايت يک يا دو مورد از اين شرايط اجازه استفاده از آزمونهاي پارامتريک را به محقق مي‌دهد. فرض تساوي واريانس‌ها، با استفاده از آزمون لوين سنجيده شد که نتايج آن براي فرضيه اول در جدول 4-6 ارائه شده است: جدول 4-6 نتايج آزمون لوين جهت بررسي تساوي واريانس‌ها در نمره کودکان پيش دبستاني در فرضيه اول متغيرFدرجه آزادي 1درجه آزادي 2سطح معنادارياسباب بازي فکري تنگرام 610/0158441/0 بر اساس جدول 4-6 پيش فرض تساوي واريانس‌هاي نمرات دو گروه آزمايش و کنترل تأييد گرديد (05/0P<). با توجه به اين پيش فرض، تحليل کوواريانس انجام شد و نتايج اين تحليل در جدول 4-7 ارائه شده است: جدول 4-7 نتايج تحليل کوواريانس در مورد اثربخشي اسباب بازي تنگرام بر رشد مهارت هماهنگي ديداري- حرکتي کودکان پيش دبستاني متغيرهامجموع مجذوراتدرجه آزادیميانگين مجذوراتFسطح معنادارياندازه اثرتوان آماريپيش آزمون077/461077/46046/780001/073/01گروه91.275191.275715/1420001/084/01خطا16.62957640/0-------- همانطور که در جدول 4-7 تحليل کوواريانس مشهود است ، بين ميانگين نمرات کودکان پيش دبستاني در دو گروه آزمايش و کنترل تفاوت معني داري وجود دارد . همانطور که نتايج جدول 4-7 نشان مي دهد در مؤلفه اثر بخشي ، اسباب بازی تنگرام بر ميزان رشد هماهنگي ديداري- حرکتي تأثير معناداري را نشان مي دهد (p=0/0001). بنابراين فرضيه اصلي اول اين پژوهش تأييد مي گردد. به عبارت ديگر 84 درصد تفاوت متغير وابسته مربوط به متغير مستقل مي باشد. حجم نمونه نيز کفايت لازم را داشته و توان آماري هم برابر با 1 بدست آمد که حاکي از آن است هيچ احتمالي وجود نداشته که فرضيه صفر اشتباها تاييد گردد. فرضيه دوم تحقيق : اسباب بازي فکري جورچين بر رشد مهارت هماهنگي ديداري- حرکتي کودکان پيش دبستان تأثير دارد . شاخص توصيفي مربوط به اين فرضيه (میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش و کنترل) در جدول 4-8 آمده است. جدول 4-8 تعداد، ميانگين و انحراف معيار گروه آزمايش و کنترل در مورد اثربخشي فرضيه دوم گروههامراحلتعدادميانگينانحراف معيارگروه آزمايش پيش آزمون3027.66675.54043پس آزمون3021.53334.30648گروه کنترلپيش آزمون3018.64.33548پس آزمون3016.06672.24817 برای آزمون فرضیه به صورت آماری وقتی قرار است از تحلیل کوواریانس استفاده کنیم پیش شرط هایی وجود دارد که با استفاده از آزمون لوین بررسی می شود . فرض تساوي واريانس‌ها، با استفاده از آزمون لوين سنجيده شد که نتايج آن براي فرضيه دوم در جدول 4-9 ارائه شده است: جدول 4-9 نتايج آزمون لوين جهت بررسي تساوي واريانس‌ها در نمره کودکان پيش دبستاني در فرضيه دوم متغيرFدرجه آزادي 1درجه آزادي 2سطح معنادارياسباب بازي جورچين0.72158403/0 بر اساس جدول4-9 پيش فرض تساوي واريانس‌هاي نمرات دو گروه آزمايش و کنترل تأييد گرديد (05/0P<). با توجه به اين پيش فرض، تحليل کوواريانس انجام شد و نتايج اين تحليل در جدول 4-9 ارائه شده است: جدول4-10 نتايج تحليل کوواريانس در مورد اثربخشي اسباب بازي فکري جورچين بر رشد مهارت هماهنگي ديداري- حرکتي کودکان پيش دبستاني متغيرهامجموع مجذوراتدرجه آزدایميانگين مجذوراتFسطح معنادارياندازه اثرتوان آماريپيش آزمون20.33120.3320.0730.16107/00.28گروه50.052150.05244.5460001/062/01خطا30.33757124/1-------- همان طور که در جدول 4-10 تحليل کوواريانس مشهود است، بين ميانگين نمرات کودکان پيش دبستاني در دو گروه آزمايش و کنترل تفاوت معني‌داري وجود دارد. همان طور که نتايج جدول 4-10 نشان مي دهد در مؤلفه اثر بخشي ، اسباب بازی جورچین بر ميزان رشد هماهنگي ديداري- حرکتي تأثير معناداري را نشان مي دهد (p=0/0001) . بنابراين فرضيه اصلي دوم اين پژوهش تأييد مي گردد. به عبارت ديگر 62 درصد تفاوت متغير وابسته مربوط به متغير مستقل مي باشد. حجم نمونه نيز کفايت لازم را داشته و توان آماري هم برابر با 1 بدست آمد که حاکي از آن است هيچ احتمالي وجود نداشته که فرضيه صفر اشتباها تأييد گردد. فرضيه سوم تحقيق : میزان رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی تحت تأثیر اسباب بازی های فکری در دختران و پسران تفاوت دارد . جهت مقایسه نمرات دو گروه دختر وپسر از آزمون t مستقل استفاده شد . نتایج مربوط به این آزمون در جداول (4-11) و (4-12) آورده شده است . رديفمتغيرشاخصتعدادميانگينانحراف معيارمقدار tدرجه آزاديسطح معناداري1پسران1527.85.892.30528063.2دختران1526.465.46 جدول (4- 11) آزمونt مستقل براي مقايسه نمرات هماهنگی دیداری - حرکتی کودکان پيش دبستاني تحت تأثیر اسباب بازي تنگرام همان طور که در جدول 4-11 مشهود است ، نمره t به دست آمده برابر (2.305) و درجه آزادی 28 می باشد . در نتیجه بین میانگین های مورد مقایسه در پس آزمون دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد . جدول (4- 12) آزمونt مستقل براي مقايسه نمرات هماهنگی دیداری - حرکتی کودکان پيش دبستاني تحت تأثیر اسباب بازي جورچين رديفمتغيرشاخصتعدادميانگينانحراف معيارمقدار tدرجه آزاديسطح معناداري1پسران1537.336.111.28828.2012دختران1541.268.09 با توجه به اطلاعات جدول 4-12 و با مقایسه میانگین نمرات پس آزمون دختران و پسران در گروه آزمایش با استفاده از آزمون t می توان چنین نتیجه گرفت که میان آزمودنی های دختر و پسر در نمرات اسباب بازی جورچین تفاوت معناداری وجود ندارد . تحلیل داده های پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تفاوت معنی داری را بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان داد . در نتیجه فرضیه اول و دوم پژوهش تأیید می گردد . در عین حال تفاوت معنی داری میان آزمودنی های دختر و پسر و رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی مشاهده نشد . فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری در این فصل فرضیات پژوهش براساس یافته های به دست آمده که در فصل چهارم مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت ، تبیین و مورد بحث و بررسی قرار می گیرد . همچنین به آن از منظر مبانی نظری که در فصل دوم مطرح گردید نگریسته می شود تا نتایج حاصله با توجه به پیشینه نظری تبیین گردد . بررسی یافته های پژوهش هدف از این پژوهش بررسی تأثیر اسباب بازی های فکری (تنگرام و جورچین ) بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان است . این پژوهش جهت بررسی فرضیات زیر به انجام رسید : فرضیه اول : اسباب بازی فکری تنگرام بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان تأثیر دارد . با مقایسه بین میانگین نمرات کودکان پیش دبستانی در دو گروه آزمایش و کنترل در مورد اثر بخشی اسباب بازی تنگرام می توان نتیجه گرفت که میان آزمودنی های گروه کنترل و آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد . در نتیجه فرضیه اول این پژوهش تأیید می گردد . نتیجه این فرضیه با تئوری دید حرکتی از گتمن (1965) ، تئوری موویژنی از بارش (1965/1967) ، پژوهش برونر (1972) و تحقیق فرهبد (1378) تأیید می شود . برونر (1972) ، در تحقیق خود چنین بیان می دارد که بازی فرصتی برای ایجاد مهارت های جدید حرکتی مخصوصا مهارت های دستی فراهم می نماید . گتمن (1965) مدلی از رشد نظام حرکتی و ارتباط متقابل آن با یادگیری ابداع کرده است . در مدل گتمن تأکید روی رشد Vision یا «دید» است . مفهوم دید در تئوری گتمن قابل مقایسه با مفهوم ادراک است و منظور از آن یک نوع توانمندی است که انسان از طریق یادگیری به دست می آورد (فریار ، رخشان ، 1379) . مدل دید حرکتی گتمن مرکب از چند نظام است که همانند هرم سلسله مراتب انگیزش مزلو از سلسله مراتب برخوردار است و ورود به هر سطح از یادگیری مستلزم یاد گرفتن مرحله قبلی است . دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی به دست می آید .گتمن براساس این مدل برنامه ای برای ارتقا مهارت های دیداری - حرکتی و نیز جبران نقیصه های حرکتی کودک ارائه می دهد . این برنامه شامل انواع بازی ها می باشد . تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی که توسط بارش ارائه شده است اهم توجه خود را روی سلسله مراتب رشد مهارت های حرکتی کودک معطوف می کند . شیوه موویژنی به کنش عضلات بزرگ و کوچک در جهات مختلف توجه دارد . بارش در برنامه پیشنهادی خود بر تماس ، دستکاری مواد محیطی و آگاهی بدنی تأکید دارد . برنامه حرکتی او ، تمرینات مختلف هماهنگی ، توازن ، ادراک و بازشناسی شکل ، ادراک دیداری ،انعطاف پذیری و موزونی حرکات را دربرمی گیرد . بارش معتقد است این برنامه باعث بهبود مهارت های ادراکی – حرکتی می گردد . با توجه به تحقیق برونر ، برنامه ای که گتمن براساس مدل دید حرکتی خود ارائه می دهد و نیز تمریناتی که بارش برای بهبود مهارت های ادراکی – حرکتی در برنامه خود گنجانده است ما نیز می توانیم نتیجه بگیریم که اسباب بازی تنگرام بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان تأثیر دارد . نتیجه این فرضیه همچنین با نتایج پژوهش فرهبد (1378) ، همسو می باشد . وی میزان تأثیر بازی آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان 6-4 را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت مهارت های حرکتی ظریف ، هماهنگی چشم و دست و هماهنگی دو دست در دو گروه سنی مختلف و در دو جنس ، در گروه مورد که تحت آموزش بازی های خاص قرار گرفته اند افزایش یافته است . فرضیه دوم : اسباب بازی فکری جورچین بر رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان پیش دبستان تأثیر دارد . براساس تجزیه و تحلیل داده ها در فصل چهارم و مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل و آزمایش در مورد اثر بخشی اسباب بازی جورچین می توان چنین نتیجه گرفت که میان آزمودنی های گروه کنترل و آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد . در نتیجه فرضیه دوم این پژوهش تأیید می گردد . این نتیجه با پژوهش برونر (1972) ، تئوری دید حرکتی از گتمن (1965) ، تئوری موویژنی از بارش همخوانی دارد . همچنین با نتایج پژوهش فرهبد (1378) همسو می باشد . فرضیه سوم : میزان رشد مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی تحت تأثیر اسباب بازی های فکری در دختران و پسران تفاوت دارد . با مقایسه میانگین نمرات پس آزمون دختران و پسران در گروه آزمایش با استفاده از آزمون t مستقل می توان چنین نتیجه گرفت که میان آزمودنی های دختر و پسر که تحت تأثیر اسباب بازی تنگرام و جورچین قرار گرفته اند تفاوت معناداری وجود ندارد . براساس رشد حسی – حرکتی و به طور طبیعی ، فعالیت ها و مهارت های اساسی ظریف هر دو جنس در این گروه سنی تقریبا مشابه است . در سنین 12-7 سالگی دختران در اعمالی که به استفاده از ماهیچه های ظریف نیاز دارد ؛ نظیر نقاشی و خیاطی و بافندگی بر پسران ارجحیت دارند . پسران نیز در فعالیت هایی که به کاربرد ماهیچه های درشت نیاز دارد نظیر پرش و پرتاب توپ بر دختران برتری دارند . به علاوه رشد جسمی و حرکتی یک کودک تحت تأثیر فرصتی است که برای حرکت ، بازی و تمرین های ورزشی دارد . فرضیه سوم با نتایج پژوهش فرهبد (1378) همسو می باشد . نتایج پژوهش وی نشان داد افزایش مهارت های حرکتی ظریف ،هماهنگی چشم و دست و هماهنگی دو دست در دو گروه سنی مختلف و در دوجنس ، در گروه مورد یکسان بود . بحث و نتیجه گیری : حرکت شرایطی را برای کودک فراهم می آورد که براساس آن وی می تواند به اکتشاف دنیای پیرامون بپردازد . در حقیقت ابتدایی ترین پاسخ های رفتاری کودک از نوع حرکتی است . کودک با کمک این رفتارهای حرکتی به درک خود و دنیای اطراف خود نایل می شود و این تجارب حرکتی زیربنای آگاهی ها و یادگیری های او را فراهم می آورد . با توجه به اینکه ادراک و حرکت با یکدیگر رابطه دارند و تکامل ادراکی بستگی به اکتساب مهارت ها و تجارب حرکتی دارد لذا لازم است که فعالیت ها و تجربیات حرکتی برای کودکان فراهم شود تا زمینه رشد مهارت های ادراکی – حرکتی آنان فراهم گردد . با عنایت به آنچه گفته شد ، اولا رشد به موقع رفتارهای بدنی و فعالیت های بازی باید مورد توجه قرار گیرد . ثانیا برای جبران رفتارهای ادراکی- بینایی و ادراکی - حرکتی کودک که به موقع شکل نگرفته است ، بازی ها و فعالیت هایی تدارک دید . زیرا هماهنگی دیداری – حرکتی مهارتی بنیادی برای پیشرفت تحصیلی کودکان است . تحقیقات نشان داده اند که این مهارت از طریق برخی بازی های رایانه ای و اسباب بازی های آموزشی و فکری قابلیت رشد دارد . محدودیت های پژوهش محدودیت قابل ذکری که مانع محقق برای رسیدن به اهداف پژوهش باشد وجود نداشت . پیشنهادات پژوهشی بررسی تأثیر اسباب بازی های جورچین و تنگرام بر مهارت های حل مسئله . بررسی تأثیر استفاده از تنگرام برای تدریس ریاضیات به کودکان . بررسی تأثیر جورچین ها در پرورش حافظه و ادراک دیداری . بررسی تأثیر استفاده از اسباب بازی ها در توانبخشی کودکانی که مشکلات دیداری و حرکتی دارند . پیشنهادات کاربردی با توجه به نتایج به دست آمده از فرضیه اول و دوم این پژوهش پیشنهاد می گردد ، مربیان مراکز پیش دبستانی برای تقویت مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی در کنار فعالیت هایی همچون رنگ آمیزی ، کاردستی و .... ، که تنها به تقویت یک مهارت در کودک کمک می کنند از اسباب بازی های فکری که برای کودکان به خصوص پسران جذابیت بیشتری دارند و مهارت های دیگری همچون حل مسئله را در کودکان بهبود می بخشند استفاده نمایند . استفاده از اسباب بازی های تنگرام و جورچین برای کمک به کودکانی که دارای ضعف در عملکرد هماهنگی دیداری – حرکتی هستند ، تا بدین وسیله این مهارت خود را قبل از ورود به مدرسه و تجربه شکست در انجام تکالیف درسی بهبود بخشند . منابع منابع فارسی احمدوند ، محمدعلی (1372) . روانشناسی بازی (علوم تربیتی)/ تهران : دانشگاه پیام نور . آقازاده ، احمد (1383) . مسائل آموزش و پرورش ایران/ تهران : سمت . بهرامی ، هادی (1377) . آزمون های روانی : مبانی نظری و فنون کاربردی/ تهران : دانشگاه علامه طباطبایی . تقی نژاد ، محدثه (1391) . اثربخشی آموزش برنامه رایانه ای نقاشی بر میزان رشد مهارت هماهنگی ادراک دیداری – حرکتی کودکان دوره آمادگی (6-5) سال. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی . خاکپور ، نگار (1385) . "بازی ، بخشی مهم از زندگی کودکان" ، پیوند ، شماره 321،322،323 . ص107-98 . رمضانی نژاد ، رحیم (1377) . رشد و تکامل جسمانی – حرکتی/ رشت : دانشگاه گیلان . رئیسی ، حمید (1386) . بررسی تأثیر بازی های رایانه ای بر مهارت حل مسئله و هماهنگی دیداری – حرکتی پسران پیش دبستانی شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی . سلطانی ، محمود (1381) . "نگاهی کوتاه به اسباب بازی در ایران" . نامه مربی ، شماره 24 ، ص 31-28 . سلیمانی ، ناصر (1373) . ارتباط بین توانمندی های حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی منطقه 4 شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی . سیاح سیاری ، نیمتاج (1386) . ناتوانی های یادگیری/ تهران : مدبر . سیف ، سوسن (1375) . ناتوانی های یادگیری/ تهران : نور فاطمه . شکوهی یکتا ، محسن (1385) . ناتوانی های یادگیری/ تألیف محسن شکوهی یکتا ، اکرم پرند ، تهران : تیمورزاده . طالب زاده نوبریان ، محسن (1384) . اصول برنامه ریزی آموزش و پرورش پیش از دبستان/ تهران : جهاد دانشگاهی . عزیزیان ، مرضیه (1380) . بررسی و مقایسه آزمون بنتون و بندر – گشتالت در تشخیص مشکلات ادراک بینایی کودکان نارساخوان و عادی سنین 8 تا 10 سال شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی . عسکری زاده ، قاسم (1384) . راهنمای انتخاب اسباب بازی/ تهران : آبی . عمارتی ، فرشته سادات ؛ نمازی زاده ، مهدی ؛ مختاری ، پونه ؛ محمدیان ، فاطمه (1390) . "تأثیر بازی های دبستانی منتخب بر رشد ادراکی – حرکتی و رشد اجتماعی دختران 9-8 سال". پژوهش در علوم توانبخشی ، سال 7، شماره 5 (ویژنامه) ، ص673-661 . فرهبد ، مژگان (1382) . کمک به رشد مهارت های حرکتی کودکان/ تهران : پژوهشکده کودکان استثنایی سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور . فرهبد ، مژگان (1378) . تأثیر بازی آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان 6-4 سال مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران . فراستیگ ، ماریان (1384) . آزمون پیشرفته ی ادراکی – بینایی فراستیگ تشخیص و درمان/ نویسندگان ماریان فراستیگ ، ولتی لف آور ، جان ویتلسی ، ترجمه مصطفی تبریزی ، معصومه موسوی . تهران : فراروان . فریار ، اکبر ؛ رخشان ، فریدون (1379) . ناتوانی های یادگیری (اصول نظری ، تشخیص و راهبردهای آموزشی)/ تهران : مبنا . کاکاوند ، علیرضا (1385) . ناتوانی های یادگیری (تشخیص و راهبردهای آموزشی)/ کرج : سرافراز . کریمی ، یوسف (1387) . اختلالات یادگیری : مسائل نظری و عملی به انضمام مطالعات موردی نمونه/ تهران : ساوالان . کلانتری ، مینو ؛ میراحمدپور ، مینا ؛ میرزاخانی ، نوید ؛ هداوندخانی ، فاطمه ؛ نجاتی ، وحید (1391) . "ارتباط یکپارچگی بینایی – حرکتی و مهارت دستکاری درون دست اشیاء با مهارت دست نویسی دانش آموزان پایه اول شهر تهران" . فصلنامه طب توانبخشی ، دوره اول ، شماره سوم ، ص40-35 . کله ، پیتر ؛ چان ، لورنا (1372) . روش ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی/ تألیف پیتر کله ، لورنا چان ،ترجمه فرهاد ماهر . تهران : قومس . کول ، ونیتا (1387) . برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان/ تألیف ونیتا کول ، ترجمه فرخنده مفیدی . تهران : سمت . گالاهو ، دیوید ال ؛ اوزمون ، جان سی (1384) . درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی / تألیف دیوید ال گالاهو ، جان سی اوزمون ، ترجمه عباس بهرام ، محسن شفیع زاده . تهران : بامداد کتاب . گری گراث ، مارنات (1384) . راهنمای سنجش روانی/ تألیف مارنات گری گراث ، ترجمه پاشا شریفی ، محمدرضا نیکخو . تهران : سخن . لرنر ، ژانت (1384) . ناتوانی های یادگیری : نظریه ها ، تشخیص و راهبردهای تدریس/ تألیف ژانت لرنر ، ترجمه عصمت دانش . تهران : دانشگاه شهید بهشتی . لطف آبادی ، حسین (1377) . آزمون های روانی- شناختی کودکان برای مشاوره کودک/ مشهد : به نشر . محمدی رفیع ، یاشا (1388) . "طرح ابتکاری هفت پارچه ای" . نوآور ، ص 66-64 . مشرف جوادی ، بتول (1379) . "اهمیت تربیت بدنی و فعالیت های حرکتی برای کودکان" . زیور ورزش ، شماره هفتم ، ص 32-28 . مطهری ، محمدرضا (1382) . راهنمای انتخاب اسباب بازی (با تأکید بر روان شناسی بازی)/ تهران : البرز . مفیدی ، فرخنده (1372) . آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستان/ تهران : دانشگاه پیام نور . نادری ، عزت الله (1381) . اختلالات یادگیری ؛ تاریخچه ، تعریف ، گروه بندی ، مراحل تشخیص ، روش های آموزش و نمونه های بالینی/ تألیف عزت الله نادری ، مریم سیف نراقی . تهران : امیرکبیر . والاس ، جرالد ؛ مک لافلین ، جیمزآ (1376) . ناتوانی های یادگیری : مفاهیم و ویژگی ها/ تألیف جرالد والاس ، جیمزآ مک لافلین ، ترجمه محمدتقی منشی طوسی . مشهد : آستان قدس رضوی. ورنر ، پیتراچ (1380) . رشد و تقویت مهارت های ادراکی – حرکتی در کودکان/ تألیف پیتر اچ ورنر ، رینی ، ترجمه علی حسین سازمند ، مهدی طباطبایی نیا . تهران : دانژه . هدایت نژاد ، محمد (1375) . "رویکرد شناختی به بازی و اسباب بازی" . فرهنگ عمومی ، شماره 9و8 ، ص 66-60 . یوسفی ، سواره (1390) . تأثیر آموزش و پرورش پیش دبستانی براساس برنامه ریزی چند بعدی بر میزان رشد هماهنگی دیداری – حرکتی کودکان 5 تا 6 ساله . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی . منابع لاتین Clark, Gloria jean.(2010). The relationship between handwriting, reading, fine motor and visual – motor skills in kindergarteners. Iowa state university. Frostig , M.(1967). Testing as a basis for educational therapy. Journal Of Special Education, 2 , 15 -34 . Frostig,M.&Horne,D.(1964).The Frostig program for the development of visual perception : Teacher's guide. Chicago : Follet. Joanne Hui – Tzu wang. (2004). A study on gross motor skills of preschool children. Journal of research in childhood education, Academic research library.pg 33. Pereira, Debora.(2011).Relationship analysis between visual – motor integration ability and academic performance. Journal of human growth and development, 21(3) : 808-817. Ratzon,N.Z.,Zabaneh-tannas,K.Ben–Homo,L,Bart,O.(2010). Efficiency of the home parental programme in visual – motor home activity among first – grade children. Child : care, health and development. Volume 36, Issue2,pages 294-254. Smith,C.R.(1994) . Five and fifteen year follow – up of children differing in temperament at birth . paper submitted for publication . Strauss,A.A. & kephart,N.C. (1955) . Psychopathology and education of the brain- injured child : vol.2.Progress in theory and clinic. New York : Grune & Stratton. Strauss,A.A. & Lehtinen,L.E.(1947). Psychopathology and education of the brain- injured child. New York : Grune & Stratton. www.visionandlearning.org ضمایم و پیوست ها شبکه دید حرکتی : در اکتساب مهارت های یادگیری از جی.ان.گتمن روش نمره گذاری آزمون بندر آزمون ادراک بصری – حرکتی بندر با روش های گوناگون نمره گذاری به کار رفته است . در اینجا سیستم نمره گذاری آزمون را که توسط دکتر کوپیتز در سال 1963 فراهم شده و در سال 1974 مورد تجدید نظر قرار گرفته است معرفی می گردد . در این سیستم ، تمام موارد نمره گذاری با نمرۀ یک یا نمرۀ صفر مشخص می شوند که به معنای «وجود» یا «عدم» اشتباه در ترسیم تصاویر است . فقط به اشتباهات کاملا واضح و قطعی نمرۀ یک تعلق می گیرد. هر جا که نسبت به حضور اشتباه تردید داشته باشیم و یا در ترسیم تصویر اشتباهی نشده باشد نمرۀ صفر در نظر گرفته می شود . استفاده از زوایه سنج و خط کش ، نمره گذاری بسیاری از تصاویر را تسهیل می کند . به هنگام نمره گذاری ، کاملا ضروری است که کلیه موارد را برای یکایک تصاویر کارت ها (که جمعا 30 معیار می شود) کنترل کنیم و به موارد اشتباه نمرۀ یک بدهیم . مجموع نمره هایی که به این ترتیب به کودک تعلق می گیرد نمرۀ کلی آزمون بندر محسوب می شود . در این روش ، بدشکل کردن (تخریب شکل و بی تناسب کردن اندازه ها) ، تغییر جهت دادن شکل ، ترکیب نادرست اجزاء و تکرار اجزاء ، معیار نمره گذاری قرار گرفته است . در شکل زیر کارت های استاندارد آزمون بندر ملاحظه می شود : تنگرام جورچین Abstract: The aim of this research is to study effect of intellectual toys (Tangram & Jigsaw puzzle) on development of visual-motor coordination skill of preschool children. The research is of experimental research type of pretest-posttest designs method with control group and cluster sampling method. The sample of this study consisted of 120 preschool children who have been chosen randomly and placed in experimental group (30 girls and 30 boys) and in control group (30 girls and 30 boys). As a tool Bender-Gestalt test (visual-motor) was used. After completion of pretest, the children in experimental group affected by experimental variable for 10 sessions , each session 30 minutes. During this time the control group received no training at all. At the end of 10 sessions posttest was conducted on both groups. Analysis of research data by using Analysis of Covariance has shown a significant difference between the two experimental and control groups. At the same time, no significant difference was observed between girls and boys and development of visual – motor coordination skill. Therefore, intellectual toys ((Tangram & Jigsaw puzzle) are effective on development of visual-motor coordination skill of preschool children. Keywords: visual-motor coordination- Bender-Gestalt test- Intellectual toys- preschool children. Allameh Tabataba’i University Faculty of Psychology & Educational Sciences Thesis for Receiving Master’s Degree in Pre-School Education Title: “Effect of Intellectual toys on development of visual-motor coordination skill of preschool children” Guidance Professor: Dr. Farkhondeh Mofidi Advisor: Dr. Yahya Mohajer Referee: Dr. Jamaloddin Koolaei Nejad Researcher: Behnaz Kabirian